Altas capacidades y talento

[9.1] ¿Cómo estudiar este tema?

[9.2] Introducción

[9.3] Conceptos en relación a la superdotación y alta capacidad

[9.4] Relación entre herencia y ambiente

[9.5] Fundamentación neuropsicológica de las altas

capacidades

[9.6] Modelos de superdotación actuales

[9.7] Referencias bibliográficas

9 TEMA
 Inteligencias múltiples, creatividad, talento y altas capacidades

Esquema

TEMA 9 – Esquema 2 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Inteligencias múltiples, creatividad, talento y altas capacidades

Ideas clave

9.1. ¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema deberás leer las Ideas clave elaboradas por el profesor de la
asignatura.

En este tema analizaremos tres puntos fundamentales para poder entender las altas
capacidades y el talento:

» Conceptos relacionados con la superdotación, especialmente distinguiendo altas

capacidades ( AACC) y talentos.
» Sustrato neuropsicológico de la superdotación.
» Modelos vigentes para entender la superdotación.

Al finalizar este tema es importante centrarse en los siguientes objetivos:

» Entender con claridad qué es la superdotación.

» Saber diferenciar diferentes términos en relación a la superdotación; alta capacidad,
talentos, prodigio, genio, etc…
» Comprender las características diferenciales de los cerebros de las personas con
excepcionalidad intelectual frente a personas de inteligencia media.
» Tener una idea clara de los distintos modelos y paradigmas de superdotación que se
manejan en la actualidad para explicar las altas capacidades y talentos.

9.2. Introducción

En un entorno escolar diverso nos encontraremos con alumnos de perfiles muy

diferentes, entre ellos tendremos alumnado con capacidades intelectuales dentro de la
de la excepcionalidad intelectual. Son alumnos con una alta capacidad cognitiva, una
buena capacidad para resolver problemas, un alto razonamiento lógico, buena memoria,
alta creatividad, etc. En algunos casos claramente destacaran por su rendimiento escolar,
pero no siempre ocurre así.

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 Inteligencias múltiples, creatividad, talento y altas capacidades

Al contrario de lo que en un principio podemos pensar no todos estos niños y niñas están
identificados, algunos se esconden entre la homogeneidad del grupo y pasan
desapercibidos, otros son erróneamente diagnosticados de otros trastornos o
dificultades y paradójicamente en ocasiones tienen fracaso escolar.

Es por ello que en esta asignatura dedicamos los siguientes temas a entender qué es la
alta capacidad y el talento para saber diagnosticarlos e identificarlos y de esta forma
poder dar una respuesta educativa acorde a sus necesidades.

En el entorno escolar se calcula que hay 200 000 estudiantes con altas capacidades según
Touron (2004) de cada cincuenta estudiantes, uno tendrá altas capacidades.

9.3. Conceptos en relación a la superdotación y alta capacidad

Durante muchos años se ha utilizado el término superdotado para referirse a personas

con una capacidad intelectual superior a la media en relación a su edad. Sin embargo, la
superdotación tiene muchos componentes y perfiles diferentes que van más allá de las
mediciones psicométricas de la inteligencia.

El paradigma actual considera la superdotación una dimensión multifacética, quedando

superado el concepto de que un niño superdotado es aquel que obtiene un CI de ciento
treinta o más, y aunque se sigue considerando la puntuación de CI como uno de los
criterios no se considera el criterio único, sino que se aboga por una concepción más
amplia del concepto de superdotación.

Para Touron (2004) «La idea de superdotación como un rasgo simple, innato, no
cambiante ha sido eclipsada por una noción multidimensional, sujeta a desarrollo y
cambio».

La superdotación implica una superioridad intelectual que puede situarse por

encima del percentil 75 en todos los ámbitos de la inteligencia, y no solo implica
un alto razonamiento lógico y matemático, sino que tienen características
multidimensionales que incluyen recursos lingüísticos, matemáticos, creativos,
viso espaciales… (Sastre i Riba, 2004).

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Tradicional Actual

Superdotación CI alto Superdotación es multifacética

Teoría del rasgo estable e invariable Teoría evolutiva, orientada a procesos

Identificación basada en test Identificación basada en rendimiento

Orientación elitista Orientación centrada en la excelencia

Se expresa sin intervención especial Importancia del contexto para su expresión

Tabla 1. Evolución del paradigma de superdotación. Adaptado de: Touron, J. (2004). De la superdotación
al talento: Evolución de un paradigma.

Términos relacionados con la superdotación

Dentro de la superdotación encontramos gran heterogeneidad de perfiles, es por ello que

conviene definir los términos relacionados:

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9.4. Relación entre herencia y ambiente

La capacidad intelectual que puede llegar a tener una persona depende, como muchas
otras aptitudes, de una combinación entre la genética y el ambiente. Hace años se
pensaba que la inteligencia se heredaba y era inmutable, hoy en día es claramente
conocido que la genética nos dota de una posibilidad que puede materializarse en una
realidad si le acompaña un ambiente propicio que ofrezca a este sujeto de las
oportunidades necesarias para que ese potencial intelectual se desarrolle.

Para Javier Touron el talento se basa en unas condiciones personales

(parcialmente heredadas) que se proyectarán (en el mejor de los casos) en
diversos campos de la actividad humana. Pero es también esencial entender que
el talento no se desarrolla de manera espontánea. Por ello, la capacidad debe
entenderse como potencial, el talento como rendimiento en mayor o menor
grado, de modo que el talento es el resultado de aplicar el esfuerzo personal, la
voluntad, al desarrollo de lo que inicialmente no son más que dudosas
potencialidades.

Podemos decir que la alta capacidad tiene una primera aparición desde la raíz biológica,
que conforma una «promesa», determina un potencial y una aptitud en el niño que

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puede convertirse a través de una estimulación adecuada desde el ambiente familiar,

escolar y social, en un desarrollo real de talento y superdotación en la edad adulta.

En estudios realizados sobre la diferencia que se puede dar cuando hay influencia del
ambiente en el desarrollo de la medida de la inteligencia, se estima que puede haber
veinte puntos de diferencia a favor de la interacción con el ambiente. Algunos
investigadores conceden una variación de cuarenta puntos o más.

Si no se actúa sobre el potencial del niño se pierde el talento las habilidades naturales
superiores al promedio pueden mantenerse en el nivel de potencial y no traducirse nunca
en talento (Gagné, 2004).

9.5. Fundamentación neuropsicológica de las altas capacidades

Sustrato neurológico de la inteligencia

El sustrato de la inteligencia según las investigaciones podría localizarse

fundamentalmente en el lóbulo frontal, más concretamente en la corteza prefrontal.

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Si bien, Haier (2007) plantea a través de estudios con neuroimagen la teoría de la

integración frontoparietal ( P-FIT) postulando una red frontoparietal en la expresión
de la inteligencia y que incluiría actividad de componentes de la corteza prefrontal la
corteza inferior el lóbulo parietal superior, corteza cingulada anterior y regiones de los
lóbulos temporales y occipitales.

Figura 1. Áreas de Broadman asociadas al alto rendimiento intelectual de acuerdo al modelo de interacción
frontoparietal. (Círculos oscuros: asociaciones predominantes del hemisferio izquierdo; círculos claros:
asociaciones bilaterales predominantes y la fecha blanca: fascículo arqueado. Fuente: Jung, R. E., y Haier,
R. J. (2007). The parieto-frontal integration theory (P-FIT) of intelligence: converging neuroimaging
evidence. Behavioral and Brain Sciences, 30, 135–187.

Funcionamiento neuropsicológico de sujetos con AACC

En relación al funcionamiento del cerebro de las personas con AACC parece evidente que
su rendimiento intelectual hace prever un funcionamiento diferente a los sujetos con
capacidades intelectuales en la media.

La hipótesis de la eficiencia neuronal afirma que ante la resolución de tareas complejas

el cerebro de las personas más inteligentes tiene una mejor eficiencia funcional. Ante
actividades cognitivas se ha demostrado que estos sujetos realizan un mejor empleo de
los circuitos cerebrales y neuronas, realizan un menor esfuerzo metabólico que se
demuestra en un menor consumo de glucosa en la corteza cerebral.

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Esta eficiencia también se aprecia en la activación de zonas cerebrales específicas y

necesarias para la tarea que se está resolviendo. Es decir, las personas con AACC hacen
un mejor uso de sus recursos cognitivos.

A nivel de activación interhemisférica también se han encontrado evidencias de un

mayor grosor del cuerpo calloso (Luders, 2007), lo que implicaría una mayor integración
de las funciones cerebrales del hemisferio izquierdo y derecho.

También se ha relacionado la alta inteligencia con una mayor activación del hemisferio
izquierdo y mayor mielinización neuronal.

A nivel cognitivo, la eficiencia en el uso de las funciones ejecutivas tendría un papel

fundamental en el desarrollo de la inteligencia, y los estudios demuestran una alta
correlación especialmente entre la inhibición y la flexibilidad (Sastre i Riba, 2016).

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9.6. Modelos de superdotación actuales

Existen diferentes enfoques que intentan explicar la superdotación y excepcionalidad

intelectual. Abordaremos su comprensión a través de la siguiente clasificación:

Modelos basados en el rendimiento

Los modelos basados en el rendimiento postulan que la capacidad intelectual elevada es

un elemento necesario pero no suficiente para el alto rendimiento intelectual. Estos
modelos añaden otros factores que se tienen que favorecer en conjunto para hacer
realidad ese potencial intelectual. Entre estos modelos analizaremos: modelo de los tres
anillos de Renzulli y modelo diferencial de superdotación y talento de Gagné.

» Modelo de los tres anillos de Renzulli

Para Renzulli (1978) las altas capacidades pueden explicarse en base a la interacción de
una serie de rasgos que explica en su modelo de los Tres anillos, en los que incluye
compromiso con la tarea, creatividad y capacidad general por encima de la media.

Capacidad: la capacidad por encima de la media puede definirse de dos maneras.

Capacidad general: habilidad de procesar información, integrar experiencias que
llevan a respuestas apropiadas y adaptativas ante nuevas situaciones, y utilizar el
razonamiento abstracto. Ejemplos de habilidad general son el razonamiento numérico y
verbal, las relaciones espaciales, la gestión de la memoria o la fluidez verbal. Aptitud

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específica: capacidad de adquirir conocimientos y habilidades o la habilidad para

rendir en una o más actividades de un tipo especializado y dentro de un intervalo
restringido. Ejemplos de estas habilidades específicas son: la química, la danza, las
matemáticas, la composición musical, la escultura o la fotografía... Cada habilidad
específica puede a su vez subdividirse en otras áreas específicas; por ejemplo: retrato
fotográfico, astrofotografía, foto periodística, etc. (Renzulli, 1997).

Compromiso con la tarea: se refieren a rasgos de motivación interna que llevan al

individuo a perseverar, comprometerse con la tarea y a desarrollar fuerza de voluntad
para alcanzar sus objetivos.

Creatividad: referida a la capacidad de generar producciones originales, novedosas y

diferentes.

Es importante resaltar que Renzulli señala que el modelo de los tres anillos no es un
modelo para identificar y/o diagnosticar a los niños con altas capacidades, sino un
modelo de intervención a desarrollar en el ámbito educativo para dar respuesta a la
potencialidad que presentan algunos alumnos. Este planteamiento lleva a considerar
como alumnos que pueden ser objeto de unos programas de enriquecimiento a muchos
más alumnos que si se aplican otros modelos. Renzulli plantea dos tipos de
superdotación: Schoolhouse giftedness, la capacidad asociada al rendimiento
académico, medido por el CI obtenido con pruebas de capacidad cognitiva aunque no
siempre correlacionan un CI alto con unas calificaciones escolares elevadas y Creative-
productive giftedness, la capacidad de producciones creativas que supondrían la
capacidad para generar productos creativos orientados a la resolución de problemas.

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» Modelo de Gagné: modelo diferencial de superdotación y talento

Gagné plantea en los años 90 su modelo diferencial de superdotación y talento en el que

postula que el talento inicialmente es un «don» natural de origen biológico (dotación)
que se tiene que trasformar en talento a través de la adquisición de conocimientos y el
desarrollo de capacidades. En este proceso intervienen «catalizadores intrapersonales y
ambientales». Entre los catalizadores intrapersonales nos encontramos el
temperamento, la personalidad y la motivación intrínseca; dentro de los catalizadores
ambientales estarían la familia, escuela y entorno social.

Figura 2. Versión condensada del MDDT. Fuente: http://www.javiertouron.es/2013/03/francoys-gagne-

en-my-friends-corner.html

Gagné distingue entre:

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El talento implica la superdotación pero la superdotación no implica necesariamente

talento.

Modelos socioculturales

Estos modelos incorporan al concepto de superdotación factores sociales y culturales

como elementos necesarios para que se produzca la alta capacidad. Entre estos modelos
analizaremos: modelo de Tannenbaum y modelo de interdependencia triártica de
la superdotación Monks.

» Modelo de Tannenbaum desde la Perspectiva Psicosocial

Tannenbaum propone un modelo psicosocial en el que los factores de personalidad,

sociales y culturales también forman parte de las altas capacidades además de la
inteligencia. Para desarrollar el potencial son necesarios unos mínimos en cada una de
estas dimensiones incluyendo ambiente familiar y social entre otros:

Para este autor la creatividad es consecuencia de todas estas características y considera

cada uno de estos factores necesarios para desarrollar la superdotación y ninguno de
ellos suficiente por sí mismo para suplir las carencias de los otros.

La superdotación se construye en dependencia del entorno cultural del sujeto.

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» Modelo de interdependencia triartica de la superdotación Monks

Monks propone un modelo psicosocial que se enfoca en la interacción entre el entorno

ambiental y las condiciones individuales.

Destaca en su modelo la triada social compuesta por la familia, la escuela y los iguales;
y la triada individual que tendría los componentes de capacidad intelectual alta,
motivación y creatividad.

Como se puede observar, coincide en algunos puntos con el modelo de Renzulli si bien
considera fundamental que para que la expectativa de superdotación se convierta en una
realidad, la familia y la escuela activen estos recursos desde un papel activo que permita
al alumno desarrollar esa autoconfianza, interés por el conocimiento y motivación.

Modelos cognitivos

Estos modelos se enfocan en el análisis de los procesos cognitivos que subyacen a la

excepcionalidad intelectual. Entre estos modelos analizaremos: la teoría Implícita
Pentagonal de Sternberg.

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» Teoría Implícita Pentagonal de Sternberg

Sternberg en su Teoría Implícita Pentagonal establece que para considerar a un sujeto

como superdotado se tienen que reunir cinco criterios o condiciones:

o Criterio de excelencia: ser bueno o superior en algo respecto a sus iguales.

o Criterio de valor: su superioridad aporta valor para sí mismo y/o para los demás.
o Criterio de rareza: aportar algún atributo diferente a los de los demás.
o Criterio de productividad: la evaluación de un individuo como superior o
superdotado deben explicitarse en una productividad real o potencial.
o Criterio de demostrabilidad: la superioridad debe ser demostrada mediante una o
más pruebas que resulten válidas y fiables.

También Sterberng en 2001 con su modelo de desarrollo de la pericia postula que la

superdotación es el desarrollo de un alto grado de pericia.

Este modelo considera que sujetos superdotados sobresalen en el desarrollo de la pericia

a través de la combinación de alguno de estos cinco elementos:

o Destrezas meta cognitivas: entender y tener control sobre la propia cognición.

o Destrezas de aprendizaje.
o Destreza de pensamiento.
- Analítico: criticar, juzgar, evaluar, comparar y contrastar.
- Creativo: crear, descubrir, hipotizar, imaginar, inventar y suponer.
- Práctico: aplicar, usar, utilizar y prácticas.
Cada una de estas destrezas de pensamiento son independientes.
o Conocimiento.
o Motivación.

Otro modelo explicativo de la inteligencia es la teoría de inteligencias múltiples de

Gardner que hemos analizado en temas anteriores y que en relación a las AACC, amplía
el concepto de inteligencia al ámbito personal e intrapersonal y considera que la
identificación de niños con altas capacidades debe hacerse a través de diferentes ámbitos,
contemplando las diferentes formas de manifestación de la inteligencia que pueden
darse.

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A continuación puedes ver un resumen de los modelos de superdotación actuales:

9.7. Referencias bibliográficas

Nussbaumer, D., Grabner, H. R., Stern, E. (2015). Neural efficiency in working memory
tasks: The impact of task demand. Intelligence.

De la Cruz Sánchez, A. I. y Ustárruz, J. T. (2011). El cerebro superdotado.

Gagné, F. (2004). Transforming Gifts into Talents: The DMGT [Differentiated Model of
Giftedness and Talent] as a Developmental Theory. En Nicholas Colangelo & Gary A.
Davis. Handbook of Gifted Education, 60-74. Boston: Allyn & Bacon.

García Martín, M. B. (2007). El potencial del aprendizaje y los niños superdotados. Tesis
Doctoral. Universidad de Granada, Facultad de Psicología.

Jung, R. E. y Haier, R. J. (2007). The parieto-frontal integration theory (P-FIT) of

intelligence: converging neuroimaging evidence. Behavioral and Brain Sciences, 30,
135–187.

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 Inteligencias múltiples, creatividad, talento y altas capacidades

Luders, E. et al. (2007). Positive Correlations between Corpus Callosum Thickness and
Intelligence. Neuroimage, 1, 1457-64.

Martín Lobo, M. P. (2004). Niños inteligentes: Guía para desarrollar sus talentos y
altas capacidades. Madrid: Ediciones Palabra.

Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta

Kappan, 60 (3), 180.

Sastre i Riba, S. (2004). La superdotación a examen. Un abordaje psicológico. Faisca:

revista de altas capacidades, ISSN 1136-8136, Nº. 11, 2004, 5-16.

Sastre i Riba, S, Viana-Sáenz, L. (2016). Funciones ejecutivas y alta capacidad intelectual.

Rev Neurol 2016;62 (Supl. 1):S65-S71.

Tourón, J. (2004). De la superdotación al talento: evolución de un paradigma. En:

Jiménez, C. (coord). Pedagogía diferencial. Diversidad y Equidad, 369-400. Pearson
educación.

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Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.youtube.com/watch?v=N-59uO9xEHc

El error de los tres anillos

En este vídeo se muestra el modelo de Renzulli y la forma correcta de interpretación.

Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://youtu.be/SUV4mfS43_o

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A fondo

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Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/de-los-genes-al-talento-la-
perspectiva-dmgtcmtd--from-genes-to-talent-the-dmgtcmtd-
perspective/investigacion-educativa/20295

Webgrafía

Blog de Javier Tourón

El Blog del profesor Javier Tourón es un referente imprescindible para entender las
AACC . En sus entradas se pueden encontrar las respuestas a la mayoría de las cuestiones
que se plantean en relación a la superdotación y al talento.

Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://www.javiertouron.es

TEMA 9 – + Información 21 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Inteligencias múltiples, creatividad, talento y altas capacidades

Test
1. Para considerar a una persona con altas capacidades, el CI:
A. Tiene que ser al menos de un valor superior a 130.
B. No se tiene en cuenta siempre que se den otros factores.
C. Se tiene en cuenta, pero no es un criterio único.

2. Las personas inteligentes a nivel neuropsicológico destacan por:

A. Una gran memoria semántica.
B. Una gran capacidad de atención y concentración.
C. Un buen rendimiento de las funciones ejecutivas.

3. Las personas más inteligentes:

A. Realizan un menor esfuerzo metabólico, que se demuestra en un menor
consumo de glucosa en la corteza cerebral.
B. Realizan un mayor esfuerzo metabólico que se demuestra en un mayor consumo
de glucosa cerebral.
C. Realizan un mayor esfuerzo metabólico que se demuestra en un menor consumo
de glucosa en la corteza cerebral

4. Según Touron de cada cincuenta estudiantes:

A. Uno tendrá altas capacidades.
B. Al menos dos tendrán altas capacidades.
C. No se puede calcular el número de alumnos que tendrán altas capacidades.

5. Un niño o niña que destaca en varias aptitudes de la inteligencia se considera:

A. Con superdotación.
B. Con talento complejo.
C. Con altas capacidades.

6. ¿Cuál de estas afirmaciones es la más correcta?

A. Todos los niños precoces cuando crecen son niños de altas capacidades.
B. Todos los niños con altas capacidades han sido precoces en su infancia.
C. Los niños precoces no necesariamente cuando crecen son niños de altas
capacidades.

TEMA 9 – Test 22 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

 Inteligencias múltiples, creatividad, talento y altas capacidades

7. En relación a la superdotación podemos afirmar que:

A. Es un potencial que se mantendrá en el sujeto durante toda su vida y tarde o
temprano se manifestará.
B. Es un potencial y si no se actúa sobre el mismo puede no manifestarse.
C. Es un potencial que en algunas personas se manifestará y en otra no.

8. Renzulli denomina a la superdotación asociada al rendimiento académico:

A. Schoolhouse giftedness.
B. Creative-productive giftedness.
C. Executive giftedness.

9. Sternberg considera que sujetos superdotados sobresalen en el desarrollo de la pericia

a través de la combinación de alguno de estos cinco elementos:
A. Destrezas metacognitivas, analíticas, sintéticas, creativas y conocimiento.
B. Destrezas metacognitivas, aprendizaje, pensamiento, motivación y
conocimiento.
C. Destrezas metacognitivas, motivación, cognición, producción y evaluación.

10. Relaciona los siguientes conceptos con el autor del modelo correspondiente:

Relación con los iguales. 1 A Gagné.

Buena suerte. 2 B Monk.

Creatividad. 3 C Sternberg.

Catalizadores intrapersonales. 4 D Renzulli.

Criterio de rareza. 5 E Tannenbaum.

TEMA 9 – Test 23 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)