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Trajetória, avanços e desafios do teatro-educação no Brasil

T rajetória, avanços e desafios do


teatro-educação no Brasil

A rão Paranaguá de Santana

O
século XX foi palco de mudanças estrutu- postas teóricas e metodológicas relativas ao en-
rais em todos os setores e ramificações da sino e ao aprendizado, possibilitando aos edu-
atividade humana. Na vasta dimensão do cadores um certo estranhamento para que pos-
planeta, firmaram-se culturas pautadas na sam relativizar as diferenças entre os estágios de
economia industrial e nas descobertas desenvolvimento material e cultural dos alunos,
tecnológicas sofisticadas, bem como emergiram, concedendo-lhes, também, certas estratégias
sob novas formas e estágios de desenvolvimen- para compreensão de uma modernidade que foi
to, povos que passaram a garantir liberdades alcançada apenas por pequena parcela da popu-
constitucionais, estimular empreendimentos e lação mundial, embora esteja à vista de todos
fomentar intercâmbio político-cultural com or- (Canclini, 1998).
ganismos e governos de outras regiões. Enquan- Face a esses fenômenos estampados no te-
to as revoluções científicas contribuíram para cido social e suas implicações na escolarização,
acentuar as marcas de um período rico em pro- o ensino da arte, hoje, tem procurado romper
dução de conhecimento, técnicas e práticas, a barreiras historicamente impostas à sua prática
arte, antes vista como forma de elevação espiri- concreta, fundamentando-se em obras e con-
tual das elites ou meio de transmissão de lições ceitos provenientes da arte contemporânea, do
para as classes desfavorecidas, passou a compor fazer dos artistas, do pensar dos críticos, das
o imaginário cotidiano e ser valorizada no seio práticas culturais comunitárias, das propostas de
da sociedade. museus e sobretudo da realidade da sala de aula.
No campo da educação germinaram no- Contudo, para que se compreenda esse quadro
vas concepções e finalidades para a escolari- nas suas múltiplas dimensões, torna-se neces-
zação, a qual consolidou-se enquanto possibili- sário contextualizar a evolução da área abordada
dade de coesão social, surgindo, em período nesse artigo – teatro na educação escolar –, seu es-
mais recente, descobertas que apontam para a tado atual e perspectivas futuras, traçando compa-
superação do ensino tradicional consubstan- rações e analisando os desafios mais prementes.
ciadas na nova sociologia da educação, na
psicopedagogia, na teoria crítica, no multicul- Breve panorama histórico
turalismo e noutras vertentes que compõem o
imenso arquipélago da teoria pedagógica. Esses Desde o período colonial o teatro vem sendo
trabalhos têm contribuído para o avanço de pro- utilizado como instrumento educativo, embora

Arão Paranaguá de Santana é doutor em artes e professor da Universidade Federal do Maranhão.

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a ação dos padres jesuítas tenha se limitado à (Bornheim, 1992, p. 21). Essa idéia repercutiu
catequese, face à impossibilidade de uma atua- no Brasil, lenta mas progressivamente, através
ção mais rigorosa, em termos quantitativos e do advento de escolas ou conservatórios teatrais,
qualitativos, nas escolas de aprender a ler e con- a partir de meados do século XX.
tar. Com as reformas do Marquês de Pombal e Sob a égide da pedagogia tradicional, a
a expulsão dos jesuítas, o sistema de ensino pou- penetração do teatro na escola consistia somen-
co foi alterado, continuando a educação dos ri- te na comemoração de datas cívicas ou monta-
cos a cargo dos colégios e universidades euro- gem de espetáculos para animar solenidades.
peus e a dos pobres relegada a um modelo Contudo, a partir dos anos 1940, quando o
pedagógico pautado na iniciação à escrita e movimento escolanovista difundiu-se em um
aprendizado das quatro operações. Predomina- Brasil que passava por transformações políticas
vam os interesses portugueses na esfera cultural da maior importância e planejava a expansão da
e nem mesmo o ideário iluminista teve reper- escolarização, a arte ganhou um status novo,
cussão por aqui, pois a difusão de idéias dife- passando a ser vista como experiência que leva
rentes das preconizadas pelas elites era proibida ao aprendizado e ao desenvolvimento expressivo.
e as publicações controladas. As primeiras práticas de teatro-educação
A criação da Academia Imperial de Be- surgiram junto às escolinhas de arte de Augusto
las-Artes (1816) foi a primeira iniciativa a mar- Rodrigues, disseminando-se aos poucos em co-
car a ação estatal nesse campo, ganhando uma légios experimentais, escolas de magistério etc.
certa relevância na escola elementar o ensino do Entretanto, como não havia tradição em termos
desenho geométrico. Algumas décadas depois de ensino da linguagem teatral – seja na educa-
surgiu o Colégio Pedro II, concebido para ser ção básica ou profissionalizante –, ocorreu a di-
padrão de organização escolar e de qualidade no fusão massiva do espontaneísmo, quando não a
ensino médio – na tabela de estudos constavam atribuição à arte do papel de atividade coadju-
música vocal, desenho figurado e poética. vante de outras matérias do currículo.
Quando dava os primeiros passos rumo à O grande marco na história deu-se com a
modernização, o teatro nacional ressentia-se da obrigatoriedade da educação artística no ensino
inexistência de artistas e pessoal técnico para a de 1º e 2º graus, implementada por lei federal
atuação nos palcos, o que levou o ator João Cae- em 1971, prevendo-se a modalidade artes cêni-
tano a imaginar uma escola dramática para a ci- cas, para ser ministrada de maneira polivalente
dade do Rio de Janeiro, mas seu empreendi- junto a música, artes plásticas e desenho, du-
mento não foi contemplado seja pela iniciativa rante cinqüenta minutos por semana, o que se
privada, seja pelo poder público. Ademais, a ins- tornou, na experiência concreta da sala de aula,
tituição escola de teatro seria propagada apenas algo de difícil realização. Não obstante, foi a
anos mais tarde, no bojo da revolução cênica partir da implantação da educação artística que
que marcou a virada do século no Ocidente, surgiu a necessidade da formação de professo-
quando o fazer teatral rejeitou a encenação tra- res, colaborando decisivamente para a expansão
dicional e exigiu do ator “um longo período de do ensino das artes em nível superior e ocasio-
formação, que justifica por si só a existência, em nando a emergência da pesquisa acadêmica em
nossos dias, das escolas de arte dramática” um campo até então inexplorado. 1

1 À época da implantação da educação artística não existiam mais de 30 cursos superiores nas diversas
áreas, quase todos em âmbito de bacharelado, sendo a maioria de artes plásticas; hoje, há cerca de 350
cursos superiores, sendo que mais de 100 referem-se especificamente a licenciaturas.

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O ensino superior de teatro foi regula- gicos inovadores, reestruturando currículos, de-
mentado em 1965, embora o Conservatório nominação dos cursos etc. Esse movimento está
Brasileiro de Teatro ofertasse, desde 1939, um processando uma modificação substantiva na
curso alternativo que não tinha delegação de relação entre teatro e educação, possibilitando
competência para expedir diploma aos conclu- a emergência de novos paradigmas e instauran-
dentes. A partir da reforma universitária de do desafios quanto à articulação entre os diver-
1968, ocorreu uma expansão expressiva no en- sos níveis de ensino, como sintetiza o seguinte
sino universitário de teatro, somando-se atual- fragmento:
mente onze bacharelados e vinte e uma licenci- “Do ponto de vista epistemológico, se
aturas nas várias regiões do Brasil. num primeiro momento os fundamentos do te-
Levando-se em conta a inadequação dos atro na educação foram construídos a partir de
currículos praticados por escolas e universida- questões dirigidas ou formuladas pela psicolo-
des, fortaleceu-se, durante os anos 1990, um gia e educação como áreas capazes de fornecer
movimento iniciado ainda na década anterior, os indicadores de caminho, hoje, o vínculo com
o qual reivindicava a reformulação do ensino a área de formação [em nível de graduação] atra-
das artes em todos os níveis da escolarização. O vés da articulação de questões da história e esté-
avanço mais significativo dessa jornada efetivou- tica do teatro fornece conteúdos e metodologias
se com a manutenção da obrigatoriedade em norteadoras para a teoria e prática educacional.”
todos os níveis da educação nacional, através da (Koudela, 2002)
promulgação da LDBEN (lei n° 9394/96), o Como a historicidade singular que mol-
que engendrou um processo de discussão pú- dou os elementos constituintes do teatro-edu-
blica – divulgação de documentos oficiais em cação insere-se no rol das contribuições
versões preliminares, crítica de especialistas e construídas por profissionais e instituições na-
entidades para-acadêmicas, contribuição das cionais, torna-se imprescindível compreender
universidades – e redundou na aprovação, pelo esse temário no contexto das influências de ou-
Conselho Nacional de Educação, dos referen- tras culturas e das orientações emanadas por or-
ciais curriculares da educação infantil e dos ganismos internacionais. Todavia, consideran-
parâmetros curriculares da educação fundamen- do-se a abrangência de um estudo dessa
tal e média (PCN), bem como das diretrizes natureza, privilegiou-se a análise relativa às pro-
para os cursos superiores de teatro. postas da UNESCO sobre ensino das artes, haja
Tendo em vista a orientação expressa na vista a repercussão que tiveram – e têm – no
legislação em vigor, as secretarias de educação âmbito das políticas públicas e nas formas de
estaduais passaram a adotar novas diretrizes financiamento da educação brasileira.
curriculares para o ensino da arte – em alguns
casos dobrando a carga horária semanal2 –, ao À guisa de discussão: a legislação
passo que as universidades vêm tentando cons-
brasileira e as propostas da UNESCO
truir projetos pedagógicos que contemplem rei-
vindicações históricas dos estudantes, docentes Em meados do século XX, quando muitas nações
e pesquisadores, concebendo projetos pedagó- tornaram-se autônomas e passaram a garantir

2 No Maranhão, as diretrizes curriculares em vigor estabelecem duas horas semanais para a área de arte,
da 5ª à 8ª série do ensino fundamental; em nível médio, apesar de ser recomendada apenas uma aula
semanal no primeiro ano letivo, há uma tendência quanto à ampliação da oferta ao longo das demais
séries, inclusive em cursinhos pré-vestibulares, em decorrência da inclusão da área nos vestibulares seri-
ado e tradicional da Universidade Federal do Maranhão.

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constitucionalmente o direito à educação, jun- tre os anos 1970-80. Para tornar mais explícita
to a outras que viviam um processo mais avan- essa argumentação, busca-se analisar, agora, o
çado de desenvolvimento, mas que ainda não Encontro de Especialistas de Educação Artística
haviam conseguido ampliar as oportunidades da América Latina e Caribe, realizado pela
educacionais, a UNESCO recomendou a inser- UNESCO em 2001. Os relatórios apresentados
ção das artes no currículo da escola básica, o que pelos experts tinham o propósito de descrever a
influenciou decisivamente a história da educa- situação e as perspectivas da arte na escola-
ção mundial. O estudo de Poveda (1995) regis- rização dos países representados,3 e consideran-
tra como se processou a inclusão progressiva da do-se que a maioria destes possuía currículos
arte no ensino escolar espanhol, ao passo em nacionais estruturados, foi dada ênfase à discus-
que há trabalhos evidenciando situações seme- são específica de cada área: teatro, dança, músi-
lhantes em países latino-americanos, caribenhos ca e artes visuais. É importante ressaltar uma das
e africanos (Unesco, 2002). conclusões aprovadas na plenária final e a se-
Até então, no Brasil, a arte penetrava na melhança com as diretrizes que regem a educa-
escola através de atividades ligadas ao desenho ção escolar brasileira na atualidade:
geométrico, trabalhos manuais e canto orfeôni-
“[...] a área de teatro é importante para o de-
co, sendo que o teatro e a dança tinham impor-
senvolvimento da criatividade e da capacida-
tância menor. Com a promulgação da Lei de
de simbólica de crianças, jovens e adultos,
Diretrizes e Bases (1961), inseriram-se no cur-
sendo também uma forma de abrir as portas
rículo da escola fundamental as práticas educa-
da escola para a entrada dos valores da comu-
tivas, nas quais constava a arte dramática. O
nidade e suas tradições artísticas e culturais.
passo seguinte foi a obrigatoriedade da educa-
A ponte entre a sala de aula e instituições co-
ção artística (1971), impulsionando o ensino
munitárias artísticas e culturais cria relações
das artes cênicas em todos os níveis da escolari-
entre crianças, artistas e produtores culturais.
dade, princípio este reafirmado na LDBEN
A UNESCO se propõe incentivar a promo-
(1996): “o ensino da arte constituirá compo-
ção de um ensino/aprendizagem em arte e
nente curricular obrigatório, nos diversos níveis
teatro visando ao desenvolvimento da
da educação básica, de forma a promover o de-
criatividade das crianças, jovens e adultos, e
senvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, § 2°).
à apreciação de bens artísticos e culturais.
Observe-se que há relação entre esses fa-
(UNESCO, 2002)”
tos históricos e as proposições dos organismos
internacionais de incentivo à educação e cultu- As recomendações atinentes à educação
ra, veiculadas através de colóquios e periódicos. básica referem-se ao teatro como “área de aqui-
A título de exemplo, vejam-se as aproximações sição e construção de conhecimento na escola”4
conceituais entre as propostas publicadas na re- que deve estar presente no currículo com a
vista Correio da Unesco e os programas de in- “mesma importância que as outras áreas de co-
centivo à integração da cultura popular ao con- nhecimento”, tendo as seguintes características:
texto da escola, como o PRODIARTE e o 1) na educação infantil e primeiras séries do en-
Projeto Interação, desenvolvidos pelo MEC en- sino fundamental o teatro “deveria ser parte da

3 O encontro contou com a participação de representantes da Argentina, Barbados, Brasil, Chile, Cuba,
Jamaica, México, Peru e Venezuela, consultores da Finlândia, Canadá e Inglaterra, além do pessoal da
UNESCO.
4 A partir de agora, todos os trechos entre aspas referem-se a transcrições do documento elaborado pelo
GT-Teatro (UNESCO, 2002).

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área de conhecimento denominada arte, ao lado mentação do teatro no currículo – tais como
da dança, da música e das artes visuais, dentro participação de pais e membros da comunidade
de um programa integrado e interdisciplinar”; com habilidades em teatro, inclusão de políti-
2) na última metade do ensino fundamental e cas culturais integradas às atividades das esco-
no ensino médio, “o teatro deveria ser conside- las, universidades, conservatórios, museus etc.
rado como uma disciplina autônoma”. É inte- – com o objetivo de ampliar as oportunidades
ressante observar que mesmo sendo fruto de de acesso aos bens culturais, fazendo indicações,
uma discussão multicultural, uma vez que par- também, quanto à estruturação do currículo e
ticiparam do GT-Teatro representantes da Fin- experimentação de propostas metodológicas
lândia, Canadá, Jamaica, Peru e Brasil, há simi- contemporâneas.
laridade entre as conclusões do encontro da Cabe agora tecer alguns comentários acer-
UNESCO e a orientação dos PCN, inclusive ca das implicações dos avanços conseguidos pela
naquilo que diz respeito às atividades extra- área de teatro junto à educação escolar brasilei-
curriculares. ra. Um dos primeiros desafios a ser enfrentado
No documento elaborado pelo GT-Tea- trata dos desdobramentos da legislação curri-
tro foram previstos dois modelos de formação cular no âmbito dos sistemas de ensino espa-
de professores, sendo um “com caráter genera- lhados na vastidão de um país continental, de
lista, voltado para a educação infantil e primei- tal maneira que se promova o desenvolvimento
ras séries do ensino fundamental, e outro de es- cultural dos alunos na realidade concreta da sala
pecialização destinado para as últimas séries do de aula, conforme determina a Constituição.
ensino fundamental e ensino médio”, tal como Para isso, há de se dar condições para que a ta-
ocorre nas universidades brasileiras. As caracte- refa da formação de professores seja imple-
rísticas da formação de professores pleiteada são mentada com vigor, através de projetos peda-
as seguintes: 1) para a formação inicial de gene- gógicos consistentes. Poderiam ser listados
ralistas, a área de teatro “deve compor o currí- inúmeros obstáculos que impedem o pleno de-
culo em conjunto com as outras linguagens ar- senvolvimento do ensino da arte e particular-
tísticas, reservando-se um mínimo de sessenta mente do teatro – os quais deverão ser suplan-
horas para cada uma delas”; 2) para os professo- tados a médio e longo prazo –, pauta na qual
res leigos5 que atuam na educação infantil e pri- incluem-se problemas gerais do sistema educa-
meiras séries do ensino fundamental é prevista cional, a saber: turmas abarrotadas de alunos,
a fundamentação em cada uma das linguagens espaço físico inadequado, tempo insuficiente
artísticas, através de cursos equivalentes; 3) a para preparação e desenvolvimento das aulas,
formação em serviço deveria incluir oficinas, má qualidade do material didático, diálogo
conferências e seminários “ministrados por pro- truncado e falta de parcerias, inexistência ou
fessores especialistas e artistas de teatro”, bem descontinuidade no aperfeiçoamento profissio-
como a inclusão de programas culturais. Não nal, mentalidade servil e avessa à ousadia, baixa
houve menção específica quanto à formação de remuneração dos trabalhadores da educação.
professores especialistas em teatro, mas as dis- Contudo, a par das dificuldades, existem
cussões enfatizaram a necessidade de articulação instrumentos que podem ser utilizados para a
entre as diversas áreas do saber. transformação da realidade, e sua apropriação
O documento da UNESCO recomenda, implica na criação de possibilidades de constru-
finalmente, a adoção de estratégias para imple- ção do futuro. Com base neles, pode-se almejar

5 A recomendação relativa à capacitação de leigos visou adequar-se principalmente à realidade caribenha,


onde os artistas de teatro atuam como professores.

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a mudança que se pretende para a educação bá- ro que llegue todo a buen término y se inicie
sica e superior, tal como atesta o depoimento una nueva etapa en la educación artística. Se-
abaixo, sobre as ressonâncias do documento da guiré trabajando para ello.” (Galvan, 2002)
UNESCO no Peru:
Como se vê, apesar das diferenças regio-
“Esto ha tenido repercussión en mi país, porque nais, há uma certa similaridade entre os cami-
estamos formando la Comisíon Nacional de nhos trilhados por nações em estágios de desen-
Educación Artística com apoyo del Ministerio volvimento semelhantes, fazendo-se necessário
de Educación. El Ministro de Educación quiere empreender estudos comparados em articulação
que el arte sea un área de la estructura curricular a avaliações internas, para que se possa enten-
e para ello vamos a trabajar com las escuelas der, com maior clareza, as transformações que
que forman professores de arte. Esta es la prime- se operam na realidade da educação brasileira
ra vez que sucede algo así en nuestro país. Espe- no âmbito do teatro-educação.

Referências bibliográficas

BORNHEIM, Gerd. Estudos sobre teatro. São Paulo: Perspectiva, 1992.


CANCLINI, Nestor. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. São Paulo:
EDUSP, 1998.
GALVAN, Liliana. Idea latinoamérica [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por
<anpsant@yahoo.com>. 09 abr. 2002.
KOUDELA, Ingrid Dormien. Scientific report on drama/theatre. In: Regional conference on arts
education at school level in Latin America and the Caribbean. Disponível em <http://www.
unesco.org/culture/creativity/education/html_eng/latam.shtml>. Acesso em: 21 mai. 2002.
POVEDA, Lola. Ser o no ser: reflexión antropológica para un programa de pedagogía teatral. Ma-
drid: Narcea, 1995.
UNESCO. Regional conference on arts education at school level in Latin America and the Caribbean.
Disponível em <http://www.unesco.org/culture/creativity/education/ html_eng/latam.shtml>.
Acesso em: 21 mai. 2002.

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