Tesis Rubrica de Evaluación-164-174

Fundamentación Teórica
realización en función del trabajo realizado por el estudiante”(p. 79). En este
sentido, Díaz Barriga y Pérez Rendón (2010), plantean que los “portafolios
requieren integrarse en sistemas de evaluación más amplios y holísticos, en
conjunto con otros instrumentos como rúbricas que permitan valorar niveles de
desempeño” (p. 24).
3.3 La rúbrica una estrategia formativa para el aprendizaje y evaluación de

competencias
Las rúbricas, también conocidas como matriz de valoración, se
consideran una escala descriptiva, que sirve para caracterizar los niveles de
ejecución de una tarea a fin de juzgar su calidad (Pérez Miranda, 2005). Su
gradación puede ir desde la excelencia hasta un rendimiento considerado
insuficiente (Goodrich, 1997), obteniéndose de esta manera diferentes niveles
de calidad. Según López Carrasco (2007, p.1) “la rúbrica es una estrategia de
evaluación alternativa, que permite valorar el aprendizaje, los conocimientos
y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia
particular”. Considera que la rúbrica se contrapone a los métodos
tradicionales de evaluación en los que prevalecen criterios cuantitativos, que
tienen como propósito la obtención de una puntuación que se traduce a una
nota o calificación, que muestra la cantidad de contenidos memorizados por
el estudiante. En el caso de las rúbricas, se logra que el sujeto evaluado
conozca su nivel de desempeño y proponga posibles soluciones para mejorar
(Conde y Pozuelos (2007). Para un estudiante la rúbrica constituye un mapeo
del trabajo que deberá realizar en un contexto determinado sobre la base de
evidencias; mientras que para el docente sirve de referencia para planificar la
146
Desarrollo y evaluación de competencias en
la formación del profesorado utilizando e-portafolio y rúbrica
enseñanza, sugerir mejoras, implementar nuevas estrategias, o reformular las
actividades para el aprendizaje.
La rúbrica se puede considerar como una herramienta de evaluación
formativa, pues se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje, que
se logra cuando los estudiantes se sientan involucrados en el proceso de
evaluación de su propio trabajo, de sus compañeros o cuando participa en el
diseño del instrumento (Navarro, Ortells y Martínez, 2008). Asimismo, a toda
rúbrica subyace un cúmulo de conocimientos teóricos y prácticos en un
enfoque de evaluación para el aprendizaje que condiciona la enseñanza y el
aprendizaje. Así, “el uso del instrumento rúbrica permite apoyar los procesos de
vinculación teoría –práctica porque favorecen la reflexión sobre el desempeño
y facilita la mediación de dicho proceso” (Montecinos et al., 2009, p. 22).
Las rúbricas se pueden definir como descriptores cualitativos que
establecen la naturaleza de un desempeño. Esto significa que describen
detalladamente los niveles de desempeño de cada criterio o dimensión de la
competencia. Para López Carrasco (2007) la rúbrica es “una opción viable
para otorgar criterios evaluativos cuantitativos, cualitativos o mixtos, para
conocer el desempeño del estudiante durante el desarrollo de actividades de
carácter complejo de un curso, en la resolución de problemas o la
determinación de evidencias de aprendizaje” (p.1).
De acuerdo con Vera (2008), “una rúbrica supone mejorar la
calificación del desempeño del estudiante en áreas del currículo, complejas,
imprecisas y subjetivas, mediante un conjunto de criterios graduados que
147
permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas
por el estudiante” (p.157). La rúbrica es un aporte significativo a la evaluación
alternativa considerando que varios estudios muestran que en un modelo
basado por competencias resulta ser indispensable en la valoración de
actuaciones o trabajos que ayuden a evidenciar desempeños. Su riqueza
radica en su función evaluativa formativa y sumativa. Por un lado acompaña
al estudiante en su senda de aprendizaje y por otro, permite acreditación de
las competencias incorporadas en la rúbrica.
Respecto de su elaboración, por lo general, se diseña de manera que el
estudiante pueda ser evaluado en forma ‘objetiva y consistente’, pero lo más
importante es que especifique claramente qué se espera del estudiante y
cuáles son los criterios considerados para evaluar. En este mismo sentido, las
rúbricas coadyuvan en la realización de tareas, en tanto permiten especificar
de manera anticipada los aspectos o dimensiones que integran una actividad
o producto, así como los niveles de desempeño a alcanzar (Hawes, 2004).
También conducen gradualmente al estudiante en el tránsito del desempeño
básico de un novato, al nivel de un experto o profesional.
Según Martínez y Raposo (2011) plantean que la rúbrica permite
objetivar cualquier trabajo del estudiante y restarle el componente de
subjetividad y arbitrariedad que pudiera tener el evaluador, ser más
coherentes a la hora de emitir un juicio evaluativo, y asegurar a los estudiantes
que van a ser siempre evaluados con los mismos criterios (Raposo y Sarceda,
2008). Al respecto, Navarro et al. (2008) plantean que la rúbrica puede eliminar
la incertidumbre del estudiante sobre la forma como se le evalúa,
148
garantizando al estudiante una predicción certeza de la evaluación que le
hará el profesor.
Según López Carrasco (2007, p.12), plantea que la “rúbrica pudiera ser
vista como algo engorroso y complejo, pero que una vez que se encuentra al
sentido de la misma y se tiene claridad del proceso de evaluación buscado se
convierte en una muy buena práctica educativa”. En consecuencia, los
docentes en formación aplican las rúbricas en sus contextos de práctica,
explicando su proceso de elaboración y sus resultados, “este hecho representa
una forma evidente de generalización y transferencia del conocimiento”
(Conde y Pozuelos, 2007, p. 89).
Desde otra perspectiva las rúbricas nos permiten ahorrar tiempo, ya que
brindan una respuesta oportuna y significativa a los estudiantes; además
tienen el potencial de convertirse en parte efectiva del proceso de enseñanza
aprendizaje, al ofrecer información sobre el qué, cómo y para qué aprender
dando como resultados la valoración de desempeños específicos (Stevens y
Levi, 2005). La utilización de la rúbrica desde el comienzo del proceso, permite
a los estudiantes conocer los criterios que serán evaluados junto con las
exigencias asociadas a una competencia específica, que permite regular y
orientar su aprendizaje (Raposo y Sarceda, 2008).
Dada la centralidad del aprendizaje en el proceso formativo, la rúbrica,
tal y como lo señala Ahumada (2005), es considerada como un enfoque de
evaluación auténtica, que se orienta a promover el aprendizaje de los
alumnos por medio del desarrollo de competencias donde el docente es
149
mediador de los conocimientos previos y la nueva información. Al respecto, se
consideran que el impacto de las ventajas de la rúbrica favorecen el
aprendizaje significativo (Andrade, 2005; Fallas, 2005; Herrero y Torres, 2009).
En tanto este instrumento entrega información o retroalimentación
permanente al estudiante respecto de sus avances (nivel de logro esperado),
la rúbrica cumple con la función formativa (más que sumativa) de la
evaluación del proceso de aprendizaje al ayudar a dirigir el nivel de progreso
de los aprendices. Son estos últimos, quienes con la ayuda de una rúbrica,
toman conciencia del nivel de desempeño generado a lo largo de una
actividad o tarea, inclusive antes de la entrega de sus trabajos. De esta
manera, también es un instrumento de autoevaluación para el estudiante,
pues le permite aprender a monitorear su propio progreso o desempeño,
involucrándose en el mismo (Ahumada, 2005).
Por otra parte, en la evaluación del desempeño inicial docente, la
rúbrica refleja diferentes tipos de criterios explícitos asociado a su desempeño
ideal. Se busca que ellos, a través del uso de la rúbrica, mejoren o adquieran
gradualmente diversas competencias conceptuales o procedimentales, pero
sobre todo alcancen a desarrollar habilidades de pensamiento de orden
superior, haciendo explícitas las competencias, que por lo general,
permanecen tácitas o en silencio en algunos procesos formativos (López
Carrasco, 2007). La rúbrica es una herramienta que ofrece a los estudiantes
información acerca de las competencias que se esperan desarrollen los
estudiantes, junto a indicadores, criterios o dimensiones que orientan las
evidencias para lograr un desempeño de calidad que permita informar la
150
competencia (Cebrián, Raposo y Accino, 2007). De esta forma, los estudiantes
antes del inicio del curso, no solo conocen las tareas y evidencias necesarias
de mostrar en el e-portafolio, además mediante la rúbrica, tienen claridad de
los descriptores de cada dimensión a evaluar en cada competencia, por
tanto, disponen de una información más precisa y detallada que mejora el
desarrollo de competencias.
Tal como se ha señalado, las rúbricas se han convertido en un
instrumento básico para la evaluación de desempeños de alto nivel, los que
van más allá de procedimientos específicos. Sus componentes básicos son:
una escala de valores que puede asignarse a una tarea, de acuerdo a un
criterio de calidad; descripciones que indican la calidad del atributo -a mayor
grado de especificidad de las descripciones aumenta la fiabilidad, aunque el
grado de libertad en la tarea disminuye; se incluyen, en ocasiones,
indicadores, para mejorar la claridad del instrumento.
Este instrumento se utiliza para múltiples y variadas actividades de
aprendizaje y se conocen aquellas de tipo comprehensiva, holística o global y
la analítica; la holística o global, considera la ejecución de los estudiantes
como una totalidad, cuando se valora la misma al compararse con los criterios
establecidos. En este tipo de matriz de valoración, el profesor evalúa la
totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo
componen (Moskal, 2000a, Nitko, 2001). Se utilizan cuando pueden aceptarse
pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la
buena calidad del producto final. Son más apropiadas cuando las actividades
de desempeño requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que
151
necesariamente haya una respuesta única. El objetivo de los trabajos o
desempeños que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio
o comprensión generales tanto del contenido específico como de las
habilidades que incluyen la evaluación en un proceso unidimensional.
La rúbrica o matriz de valoración analítica donde el profesor evalúa
inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y
posteriormente suma el puntaje de estas para obtener una calificación total
(Moskal, 2000b, Nitko, 2001). Estas se prefieren cuando se solicita en los
desempeños una respuesta muy enfocada, es decir, en situaciones en las
cuales hay, a lo sumo, dos respuestas válidas y la creatividad no es importante
en la respuesta. El proceso de calificación es más lento, especialmente porque
se evalúan individualmente diferentes habilidades o características que
requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por consiguiente,
tanto el proceso de elaboración como su aplicación requieren tiempo, pero
también permiten crear un perfil de las fortalezas y debilidades específicas de
cada estudiante con el fin de establecer un curso de acción para mejorar
estas últimas.
En los últimos años se ha evidenciado en las aulas de nuestro país y a
nivel internacional una notable centralidad del aprendizaje, el cual debe ser
monitoreado y propiciado por el docente. Estos procesos enfatizan la
importancia de articular la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en el
desarrollo de una amplia variedad de tareas abiertas, auténticas y realistas
que cobren sentido para los estudiantes y les provea de aprendizajes
significativos (García-Doval, 2006).
152
Tal como se ha señalado en apartados anteriores, la función del trabajo
docente no puede reducirse a un simple transmisor de la información, ni
facilitador del aprendizaje (Díaz Barriga y Rojas, 1998). El docente se constituye
en un mediador en el encuentro del estudiante con el conocimiento. En esta
mediación el profesor orienta y guía la actividad mental constructiva de sus
estudiantes, a quienes proporciona ayuda pedagógica ajustada a su
competencia.
Así, evaluar es una de las tareas más complejas y difíciles que enfrenta
el docente, en tanto, resulta ineludible considerar técnicas de evaluación
alternativas, no convencionales, que permitan utilizar la información
recopilada como un recurso para promover el aprendizaje activo, la puesta en
marcha de procesos cognitivos de alto nivel y la adquisición de competencias.
Desde esta perspectiva resulta pertinente facilitar a los estudiantes los criterios
de ejecución a alcanzar en la realización de las tareas, favoreciendo el
desarrollo de las habilidades de autorregulación y autoevaluación de sus
trabajos; como también recibir retroalimentación específica sobre cómo
mejorar sus niveles de ejecución. Para Stevens y Levi (2005), la rúbrica es una
herramienta de extraordinario valor para el desarrollo de competencias de
monitorización, autoevaluación y evaluación entre pares, contribuyendo a un
mayor entendimiento del propio proceso de aprendizaje y, en definitiva, a una
mayor autonomía y autorregulación del estudiante.
Si es la mejora de aprendizajes lo que se pretende, las estrategias de
evaluación tradicionales resultan claramente insuficientes para conseguir estos
153
propósitos, dado que los resultados en los exámenes tradicionales pueden
ayudar en parte a los estudiantes a monitorizar su aprendizaje, pero muy poco
a promoverlo. Así, plantear tareas auténticas y realistas implica considerar un
amplio rango de respuestas y elaboraciones satisfactorias posibles que
difícilmente pueden quedar reflejadas en las mismas (Huba y Freed, 2000).
Precisamente las rúbricas cumplen con estas condiciones en la medida en
que constituyen herramientas de evaluación no convencionales que pueden
ser definidas como guías para evaluar la calidad de las elaboraciones y el
nivel de ejecución alcanzado por los estudiantes en una amplia variedad de
tareas complejas, especificando los criterios a considerar y los niveles de
adecuación en cada uno de ellos (Andrade y Du, 2005). Al respecto, Kan
(2007), la rúbrica permite la interacción de los criterios de evaluación,
promover la realización de actividades con criterios de calidad, así, la reflexión
sobre el rendimiento y errores.
El estado del arte de la literatura sobre rúbricas como herramientas de
evaluación, da cuenta del interés de los investigadores en este tema,
específicamente porque su utilización promueve un aprendizaje de mayor
calidad (Andrade y Du, 2005; Andrade, Du y Micek, 2010; Kocaküla, 2010;
Popham, 1997 en De la Cruz, 2011), o porque su implementación en el aula
facilita la autoevaluación y heteroevaluación en las elaboraciones de los
estudiantes (Andrade, 2001; Baron y Keller, 2003; Cho, Schunn y Wilson, 2006;
Magin y Helmore, 2001; Schafer, Swanson, Bené y Newberry, 2001 en De la Cruz
,2011). Las conclusiones básicas de estos trabajos son que las rúbricas pueden
promover un aprendizaje de mayor calidad, en tanto, permiten focalizar la
atención sobre los criterios de evaluación en la elaboración de los proyectos
154
de trabajo. Al mismo tiempo, facilitan a los estudiantes una autoevaluación
mucho más precisa de sus propios trabajos y permiten al profesorado ofrecer
juicios más válidos sobre el nivel de adquisición de competencias complejas,
proporcionando retroalimentación específica acerca de los logros de
aprendizaje (Jonsson y Svingby, 2007).
En esta misma línea, las investigaciones también se han centrado en
analizar las percepciones de los estudiantes y del profesorado, sobre los
beneficios instruccionales y la utilidad de las rúbricas como herramientas de
evaluación (García-Ros & Pérez-González, 2011; Sander, 2005; Struyven, Dochy
& Janssens, 2005 en De la Cruz, 2011). Sus conclusiones destacan que, tanto
estudiantes como profesores señalan la utilidad de la rúbrica para explicitar y
clarificar los criterios de evaluación, es decir, cumplen con la condición de
‘transparencia’. Específicamente, los profesores le atribuyen un gran valor
pedagógico por cuanto estos instrumentos promueven el desarrollo de
prácticas reflexivas, les permiten obtener mayor información sobre la
efectividad de las mismas, favorecen una retroalimentación de mayor calidad,
sirven como soporte para que los estudiantes autoevalúen sus trabajos y
además provocan una mayor implicación de los estudiantes en el desarrollo
de las tareas (Jonsson & Svingby, 2007; Schamberr & Mahoney, 2006 en De la
Cruz, 2011).
Actuar reflexivamente es fundamental para la participación activa,
autónoma y crítica en cualquier aspecto de nuestra vida, y aún más en el
ámbito educativo. Pensar antes de hacer, comporta, en educación, planificar;
hacer implica aquí capacidad de ejecución; pero también es necesario
155
valorar nuestra actuación, es decir, evaluar nuestros productos y logros de
aprendizaje. Tanto la planificación como la evaluación modifican nuestras
prácticas, transformándolas en un saber más enriquecedor.
Se comprende que en la actualidad y en el marco de la evaluación
integral y formativa, se ha extendido el empleo de ‘rúbrica’ (Conde y Pozuelos,
2007). Precisamente las investigaciones actuales de diferentes universidades
dan cuenta de experiencias empíricas de uso de rúbricas como instrumento
de evaluación formativa y sumativa para evaluar el desempeño docente de
las competencias genéricas y específicas del profesorado y otras titulaciones
universitarias. Considerando que la rúbrica constituye una herramienta de
evaluación importante, en tanto, facilita la orientación del aprendizaje
transformándolo en un proceso más consciente. Así también, la rúbrica da
sentido al proceso de evaluación en un enfoque centrado en el aprendizaje,
pues ofrece orientación al docente y al mismo tiempo le permite compartir,
consensuar y articular los criterios y la propuesta de evaluación para el
desempeño de la competencia con sus estudiantes, facilitando el aprendizaje
entre pares a través de la coevaluación y posibilitando los procesos de
autoevaluación de su práctica pedagógica.
156

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realización en función del trabajo realizado por el estudiante”(p. 79). En este

requieren integrarse en sistemas de evaluación más amplios y holísticos, en

desempeño” (p. 24).

3.3 La rúbrica una estrategia formativa para el aprendizaje y evaluación de

Las rúbricas, también conocidas como matriz de valoración, se

ejecución de una tarea a fin de juzgar su calidad (Pérez Miranda, 2005). Su

gradación puede ir desde la excelencia hasta un rendimiento considerado

insuficiente (Goodrich, 1997), obteniéndose de esta manera diferentes niveles

evaluación alternativa, que permite valorar el aprendizaje, los conocimientos

y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia

particular”. Considera que la rúbrica se contrapone a los métodos

tradicionales de evaluación en los que prevalecen criterios cuantitativos, que

tienen como propósito la obtención de una puntuación que se traduce a una

nota o calificación, que muestra la cantidad de contenidos memorizados por

el estudiante. En el caso de las rúbricas, se logra que el sujeto evaluado

conozca su nivel de desempeño y proponga posibles soluciones para mejorar

(Conde y Pozuelos (2007). Para un estudiante la rúbrica constituye un mapeo

del trabajo que deberá realizar en un contexto determinado sobre la base de

evidencias; mientras que para el docente sirve de referencia para planificar la

enseñanza, sugerir mejoras, implementar nuevas estrategias, o reformular las

actividades para el aprendizaje.

La rúbrica se puede considerar como una herramienta de evaluación

formativa, pues se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje, que

se logra cuando los estudiantes se sientan involucrados en el proceso de

evaluación de su propio trabajo, de sus compañeros o cuando participa en el

diseño del instrumento (Navarro, Ortells y Martínez, 2008). Asimismo, a toda

rúbrica subyace un cúmulo de conocimientos teóricos y prácticos en un

enfoque de evaluación para el aprendizaje que condiciona la enseñanza y el

vinculación teoría –práctica porque favorecen la reflexión sobre el desempeño

y facilita la mediación de dicho proceso” (Montecinos et al., 2009, p. 22).

Las rúbricas se pueden definir como descriptores cualitativos que

establecen la naturaleza de un desempeño. Esto significa que describen

detalladamente los niveles de desempeño de cada criterio o dimensión de la

competencia. Para López Carrasco (2007) la rúbrica es “una opción viable

para otorgar criterios evaluativos cuantitativos, cualitativos o mixtos, para

conocer el desempeño del estudiante durante el desarrollo de actividades de

carácter complejo de un curso, en la resolución de problemas o la

determinación de evidencias de aprendizaje” (p.1).

De acuerdo con Vera (2008), “una rúbrica supone mejorar la

calificación del desempeño del estudiante en áreas del currículo, complejas,

imprecisas y subjetivas, mediante un conjunto de criterios graduados que

permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas

por el estudiante” (p.157). La rúbrica es un aporte significativo a la evaluación

alternativa considerando que varios estudios muestran que en un modelo

basado por competencias resulta ser indispensable en la valoración de

actuaciones o trabajos que ayuden a evidenciar desempeños. Su riqueza

radica en su función evaluativa formativa y sumativa. Por un lado acompaña

al estudiante en su senda de aprendizaje y por otro, permite acreditación de

las competencias incorporadas en la rúbrica.

Respecto de su elaboración, por lo general, se diseña de manera que el

estudiante pueda ser evaluado en forma ‘objetiva y consistente’, pero lo más

importante es que especifique claramente qué se espera del estudiante y

rúbricas coadyuvan en la realización de tareas, en tanto permiten especificar

de manera anticipada los aspectos o dimensiones que integran una actividad

o producto, así como los niveles de desempeño a alcanzar (Hawes, 2004).

También conducen gradualmente al estudiante en el tránsito del desempeño

básico de un novato, al nivel de un experto o profesional.

Según Martínez y Raposo (2011) plantean que la rúbrica permite

objetivar cualquier trabajo del estudiante y restarle el componente de

subjetividad y arbitrariedad que pudiera tener el evaluador, ser más

coherentes a la hora de emitir un juicio evaluativo, y asegurar a los estudiantes

la incertidumbre del estudiante sobre la forma como se le evalúa,

garantizando al estudiante una predicción certeza de la evaluación que le