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TITULO

EL BULLING, SU RELACIÓN CON LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y LA

INFLUENCIA EN LOS PROBLEMAS EXISTENCIALES DE LOS

ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE SECUNDARIA DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº15512 “ANDRES AVELINO CÁCERES” DE

TALARA ALTA – AÑO LECTIVO 2018.

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ÍNDICE

Páginas

Introducción .....................................................................................................
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE INVESTIGACION
1.1. Planteamiento del Problema ...................................................................
1.2. Formulación del problema ......................................................................
1.3. Objetivos ...................................................................................................
1.3.1 Objetivo General .....................................................................................
1.4. Justificación de la investigación ..............................................................
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO E HIPOTESIS
2.1 Marco Teórico Referencial ……………………………
2.2 Bases teóricas sustanciales ………………………
2.3 Determinación de términos básicos …………………
2.4 Hipótesis y Variable de estudio ……………………………………
2.4.1 Hipótesis …………………………………………………………………
2.4.2 Variable …………………………………………………………………
CAPITULO III: METODOLOGIA
3.1 Operacionalización de Variables ………………………………………
3.2 Tipo de Investigación ……………………………………
3.3 Diseño de Investigación ……………………………………………………
3.4 Población y muestra ………………………………………………………………
3.5 Técnicas e instrumentos de evaluación ……………………………
CAPITULO IV: RESULTADOS DE INVESTIGACION
4.1 Cuadros, gráficos e interpretación
4.2 Conclusiones
4.3 Recomendaciones
4.4 Bibliografía
4.5 Anexos
Matriz de consistencia
Ilustraciones
Evidencias físicas
Modelo de encuesta

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INTRODUCCION

Nuestra sociedad en la actualidad se encuentra alterada debido a una serie de problemas

existenciales, en la mayoría de casos de índole social y económico que conlleva a que

las personas se encuentren alertas ante cualquier peligro que pudiera acontecer o

suceder, lamentablemente nuestra juventud y niñez son los más afectados. Por lo que se

ha creído conveniente realizar una investigación titulada “El bulling, su relación con la

convivencia escolar y la influencia en los problemas existenciales de los estudiantes

de 3er grado de secundaria de la Institución Educativa Nº 15512 “Andrés Avelino

Cáceres de Talara Alta” del año lectivo 2018, debido a que el fenómeno del Bullying

se viene presentando con mayor incidencia en nuestras instituciones educativas

talareñas ya sean públicas o privadas. La convivencia escolar es el punto clave de las

relaciones interpersonales dentro de la jornada escolar y los problemas existenciales

generan profundos cuestionamientos acerca de las razones que motivan y rigen los actos

de los alumnos: valores, objetivos, motivaciones, creencias, etc.

Teniendo en cuenta, que la convivencia en el aula, es de vital importancia para la

interrelación entre ellos y su formación, ya que es en la escuela donde asimilan los

conocimientos brindados así como el cumplimiento de normas comunes, el intercambio

de ideas, el desarrollo de sus habilidades, etc. En consecuencia, está comprobado que,

los alumnos consideran a la escuela como su segundo hogar, porque es, en su alma

mater donde pasan la mayor parte del tiempo. En la mayoría de casos los docentes les

brindan el cariño y la comprensión que no lo encuentran en sus hogares.

Para la elaboración de la presente investigación se ha estructurado en cinco capítulos,

los cuales se detallan a continuación:

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En el Capítulo I, se plantea el problema de nuestra investigación, describiéndose

brevemente las relaciones que puedan existir entre la convivencia escolar, el bullying

escolar y los problemas existenciales. Asimismo, se ha diseñado el objetivo general y

específicos, posteriormente, se fundamenta la justificación, y las limitaciones

presentadas durante la ejecución de la investigación.

En el Capítulo II, se considera el marco teórico en base a las 3 variables de

investigación y la hipótesis de estudio. Así como los contenidos temáticos de las tres

variables; ello incluye los antecedentes de la investigación, las bases teóricas,

definiciones, conceptos, estudios de investigación, formulación de las hipótesis: general

y específicas.

En el Capítulo III, se presenta el diseño metodológico, el cual contiene la población y

muestra, la operacionalización de variables y, las técnicas e instrumentos utilizados para

la recolección de datos.

En el Capítulo IV, se presenta los resultados de la investigación debidamente descritos,

incluyendo los cuadros y gráficos conjuntamente con sus respectivas interpretaciones.

Asimismo, los resultados de las pruebas de hipótesis, y la explicación de las relaciones

de las dos variables con sus tablas y gráficos respectivamente. Finalmente, se presentan

la discusión, conclusiones y recomendaciones de la investigación. Por último, se

presentan las fuentes de información y los anexos correspondientes.

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CAPITULO I: EL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El Acoso Escolar o Bullying es el maltrato psicológico físico y verbal deliberado y continuado

que recibe un adolescente por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con

el objetivo de someterlo y asustarlo, con vistas a obtener algún resultado favorable para los

acosadores o simplemente a satisfacer la necesidad de agredir y destruir que éstos suelen

presentar. El Acoso Escolar implica una repetición continuada de las burlas o las agresiones y

puede provocar la exclusión social de la víctima. Suele incluir burlas, amenazas, agresiones

físicas, aislamiento sistemático, lo cual tiende a originar problemas que se repiten y prolongan

durante cierto tiempo ya que están provocados por un estudiante, apoyado por un grupo,

contra una víctima que se encuentra indefensa.

Este problema se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los

agresores y a las víctimas sin intervenir directamente. La víctima desarrolla miedo y rechazo al

contexto en el que sufre la violencia; pérdida de confianza en sí mismo y en los demás y

disminución del rendimiento escolar, esta disminuye la capacidad de comprensión moral y de

empatía del agresor, mientras que se produce un refuerzo de un estilo violento de interacción.

En las personas que observan la violencia sin hacer nada para evitarla, se produce falta de

sensibilidad, apatía e insolidaridad y se reduce la calidad de vida del entorno en el que se

produce: dificultad para lograr objetivos y aumento de los problemas y tensiones.

Este es un problema que viene suscitándose desde muchos años atrás, es decir, es un

fenómeno tan antiguo como la misma humanidad. Lo novedoso de la violencia del siglo

XXI son los nuevos rostros a partir de las grandes transformaciones tecnológicas,

científicas, políticas de nuestra época. Algunos estilos de violencia van desapareciendo,

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mientras que otros se han modernizado, por ejemplo: La auto violencia estética

(anorexia, bulimia), cyber acoso, entre otros.

Por esta razón hemos visto importante la necesidad de investigar este tipo de acoso escolar

relacionada con la convivencia escolar y la influencia en las crisis existenciales de los alumnos

en el nivel secundario, debido a que es en este nivel donde se han reportado la mayoría de los

casos con un 56%, los alumnos se expresan con mayor libertad en sus pensamientos y

conductas, además de tener mayor capacidad de comprensión. Hemos escogido la muestra de

investigación en una escuela pública porque es donde se manifiesta con mayor intensidad este

problema con un 84% en comparación con las escuelas privadas que solo se observa un 16%

(www.siseve.pe).

Además, es un problema que se debe ser abordado por parte de las instituciones, los

padres de familia e incluso por parte de las autoridades del gobierno, para llevar a cabo

las medidas más necesarias para poder combatirlo, debido a que millones de niños y

adolescentes de educación básica lo presentan día con día por parte de sus agresores,

que son sus mismos compañeros de clase o por otros alumnos más grandes que ellos,

sometiéndolos a torturas e intimidaciones que en muchos de los caso los llevan hasta el

extremo de llegar a quitarse la vida, para poder ser al fin libres de tanto sufrimiento.

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1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo afecta el Bullying en la convivencia escolar y de qué manera influye en los

problemas existenciales de los estudiantes de tercer grado de secundaria de la

Institución Educativa Nº 15512 “Andrés Avelino Cáceres de Talara Alta” del año

lectivo 2018?

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 OBJETIVO GENERAL

Identificar cómo el Bullying se relaciona con la convivencia escolar y la

influencia en los problemas existenciales de los estudiantes de tercer grado de

secundaria de la Institución Educativa Nº 15512 “Andrés Avelino Cáceres de

Talara Alta” del año lectivo 2018.

1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1.3.2.1. Analizar causas y consecuencias del Bullying que presentan los

estudiantes del 3er grado de secundaria de la Institución Educativa Nº 15512

“Andrés Avelino Cáceres de Talara Alta” del año lectivo 2018.

1.3.2.2. Elaborar un diagnóstico institucional de la convivencia escolar de los

estudiantes del 3er grado de secundaria de la Institución Educativa Nº 15512

“Andrés Avelino Cáceres de Talara Alta” del año lectivo 2018.

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1.3.2.3. Evaluar los posibles problemas existenciales que existen en los

estudiantes del 3er grado de secundaria de la Institución Educativa Nº 15512

“Andrés Avelino Cáceres de Talara Alta” del año lectivo 2018.

1.4 JUSTIFICACIÓN

La investigación se justifica por los siguientes criterios: Es oportuno y actualizado el

tema de investigación, ya que en la actualidad se vienen presentando con mayor

incidencia los problemas existenciales fomentando el Bullying y afectando la

convivencia escolar en las instituciones educativas tanto públicas como privadas.

Es un problema que afecta a muchísimos jóvenes en nuestro país, y que requiere de

un gran trabajo y esfuerzo por parte de la sociedad en general, y mucho más de los

docentes.

El Bullying perturba directamente al desarrollo de una persona durante la

adolescencia, estableciendo su futuro y su forma de ser.

Desde las escuelas se debe trabajar profundamente en el tema del Bullying, con

proyectos educativos (por ejemplo como los proyectos contra la droga o contra el

racismo, entre otros, que en los colegios se llevan a cabo) que sirvan para que los

estudiantes tomen conciencia de que el maltrato entre iguales es un problema grave.

Por eso no debemos esperar a que sucedan tragedias para ponernos a trabajar sobre

un problema de tal magnitud.

Finalmente esperamos lograr un trabajo objetivo, conciso y de fácil entendimiento

para que la sociedad entienda la gravedad del asunto y poner un alto al Bullying y

así mejorar la convivencia escolar y la superación a las crisis existenciales.

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CAPITULO II: MARCO TEÓRICO E HIPÓTESIS

2.1 MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

2.1.1 ANTECEDENTES

Según Ramos Corpas, M. y otros (2008). Violencia y Victimización en Adolescentes

Escolares (Tesis doctoral) Universidad Pablo de Olavide de Sevilla-España, Facultad de

Ciencias Sociales área de Psicología Social. El autor (…), manifiesta que de acuerdo a

las últimas investigaciones obtenidas sobre violencia y victimización escolar se

distinguen los conceptos de violencia y violencia escolar, la violencia entre iguales, los

factores que inciden en la violencia escolar así como las principales teorías que la

explican. Igualmente, se comprobó que la violencia escolar está relacionada con todo

tipo de conducta agresiva que se produce en las instituciones educativas dirigida hacia

cualquier miembro de la comunidad educativa, dependencia, objeto etc. La violencia

entre iguales se entiende como un problema en las relaciones personales uno superior

ejerce poder sobre el otro. Finalmente, el autor, considera que los recursos personales

(autoestima, satisfacción con la vida, reputación); los familiares (la comunicación con

ambos padres), y finalmente los recursos comunitarios (el apoyo social, formal e

informal), son factores indispensables para el desarrollo de niños, niñas y adolescentes.

Concluyendo que, estos factores son de suma importancia en el ámbito individual,

familiar y comunitario.

Según Jiménez Vásquez, A. (2007). El maltrato entre escolares (Bullying) en el Primer

Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria. (Tesis doctoral) Universidad de Huelva-

Departamento de Educación-España. El autor considera que los medios audiovisuales

son un valor importante de intervención, asimismo manifiesta que el Bullying es un

fenómeno preocupante que se viene presentando en la mayoría de las instituciones

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educativas, la muestra representativa fue de 1,660 estudiantes de 1° y 2° de Educación

Secundaria Obligatoria y de 52 tutores obteniéndose los siguientes resultados: Las

conductas agresivas de los estudiantes se manifiesta en un 30% y que son verbal y

exclusión social. El profesorado detecta el acoso escolar por medio de la observación;

entendiendo que los principales síntomas son cambios repentinos de comportamiento y

manifestaciones depresivas. Asimismo, los estudiantes de la muestra cuando son

víctimas de agresiones reconocen ser ayudados por sus iguales en muchas ocasiones

(51,6%), mientras que el 39,6% no lo son. El 57,7% de los estudiantes (hombres y

mujeres) creen que saldrían en auxilio de quien es victimizado y los que no lo hacen

refieren miedo (17,1%) y no saber ayudar (42,4%) como causas principales de su

negativa. 17 Los chicos como autores informan de mayor emisión de conductas de

acoso con diferencias estadísticamente significativas con las chicas en insultar, (66%),

poner motes (35,5%), esconder (28,7%), amenazar (12,1%) y amenazar para meter

miedo (1,4%); mientras que romper cosas (5%), extender rumores (11,4%) y reírse de

otros (63,3%), pegar (14,0%), ignorar (39,2%) y acoso sexual (1,3%). En el caso de las

chicas tan sólo hay una conducta que realizan significativamente más que los chicos:

hablar mal de otros (46,7). De igual forma, se implementaron sesiones de tutoría, tanto a

los estudiantes como profesores logrando el interés de ellos. La aplicación fue mediante

cortometrajes.

Muro Mesones Valdez, M.L. (2010) en su tesis “Cólera y acoso escolar en un grupo de

adolescentes de un Colegio Estatal en Lima Metropolitana”, (Tesis de licenciatura de

grado). Pontificia Universidad Católica del Perú. Facultad de Letras y Ciencias

Humanas. La autora considera que (…), el fenómeno del acoso escolar, o bullying, está

alcanzando índices alarmantes en la población peruana. En la presente investigación la

10
autora describe los niveles de cólera y los indicadores de acoso escolar en un grupo de

adolescentes estudiantes de un colegio estatal con administración religiosa en Lima.

El estudio tiene un carácter descriptivo y con diseño no experimental transaccional. Se

aplicó el Inventario Multicultural de la Cólera-Hostilidad (IMECH) y el Cuestionario de

Intimidación y Maltrato entre Iguales a una muestra de 263 estudiantes. Se encontraron

diferencias significativas entre las variables sexo y las escalas: Cólera Rasgo, Cólera

contenida y Control de la cólera manifiesta; así como una correlación positiva entre

edad y Cólera. Al combinarse ambos 13 instrumentos, se encontró que el grupo de

alumnos identificados como “agresores” en comparación con los demás participantes

del fenómeno, obtenían puntajes más bajos en lo que respecta a la escala de Control de

la cólera manifiesta. Asimismo, los alumnos que se encontraban en riesgo de

convertirse en agresores indicaban un mayor control de la cólera manifiesta, en

contraste con aquellos identificados como “víctimas”

2.2 BASES TEÓRICAS SUSTANCIALES

2.2.1. ASPECTOS GENERALES DE BULLING

El acoso escolar se ha vuelto un tópico bastante común. Algunos niños están en más

alto riesgo que otros y las consecuencias son serias. El tema de la violencia en la etapa

educativa, ha sido el foco de atención de diferentes áreas de estudio. Es una situación

compleja, delicada y muy seria, que tenemos que comprender en todas sus

implicaciones para poder prevenirla y atenderla.

Primeramente tendremos que definir que es el Bullying, tal como lo marca Goodman

(2005) se refiere:”… al uso repetido y deliberado de agresiones verbales, psicológicas o

físicas para lastimar y dominar a otro niño, sin que hayan sido precedidas de

11
provocación y en el conocimiento de que la víctima carece de posibilidades de

defenderse.” En tal caso los participantes en dicho acción se dividen de la siguiente

manera: “agresor” (bully), “victima”, “victima-agresor” y el “neutro”.

La mayor parte del acoso ocurre en la escuela, más que en el camino a ella o de regreso

de ella. Los agresores (bullies) y las víctimas generalmente están en el mismo grado

escolar y, aunque se supone que los menores son supervisados en la escuela, la mayor

parte de los episodios de acoso no son del conocimiento de los maestros y la víctima

habitualmente se siente incapaz de reportarlos a éstos y a sus padres. Velasco (2001).

Es muy común que los chicos que son acosados o victimizados, presenten

frecuentemente síntomas psicosomáticos, por ejemplo: que vomiten cuando saben que

irán a la escuela, que les duela la cabeza o el estómago, etc. Se ha visto que cuando un

niño esté presentando estos síntomas psicosomáticos, se debe sospechar de Bullying,

entre otras cosas. Para comprender más a cerca de la reacción de este acoso diferentes

teóricos han realizado muestras para poder realizar un estudio más afondo del problema,

tales como Craig y col, que en 2009 informaron que la prevalencia del acoso escolar en

40 países con muestras nacionales representativas fue de 8.6 a 45.2% en varones y 4.8

a35.8% en mujeres. Además, fueron identificados como agresores el 10.2%, como

víctimas el 12% y como víctima-agresor el 3%. Numerosos investigadores han

analizado las consecuencias del bullying para la salud general de los individuos, las

repercusiones en la salud mental, el suicidio y las hospitalizaciones psiquiátricas.

Como consecuencia de diferentes asociaciones de patrones de conducta que vienen

acompañado de acciones psicosomáticas tenemos este comportamiento violento en los

12
niños. Tal como se había mencionado antes, “El Bullying” es un sistema de

participantes. No solo es el perpetrador, sino también las víctimas, los perpetradores-

víctimas y los espectadores. Además, no solo involucra niños, sino también

maestros, abuelos, cuidadores, padres, tíos porque permiten el problema. Existen

varias formas de Bullying: Bullying físico (golpes, aventones, peleas, etc.)Bullying

verbal (groserías, apodos, cantaletas, cartas o notas intimidantes, etc.) Bullying con

gestos (miradas, sacar la lengua, hacer un ademán de mofa, de humillación, etc.).

Rodriguez (2001). Estas tres formas son Bullying Directo, y existe otro tipo que se

llama Bullying Indirecto, y es cuando a la víctima se le aísla, se le saca de un grupo o

no se le permite la integración a algún grupo. Se habla rumores de la víctima, etc. Este

tipo de Bullying es muy común entre mujeres.

Las problemáticas de la niñez, la infancia, la adolescencia y la juventud se convierten en

asuntos realmente importantes para algunas disciplinas científicas y para

Organizaciones Gubernamentales y No Gubernamentales cuando se empieza a asumir la

perspectiva de derechos, la cual se fundamenta en la Convención Internacional de los

Derechos del Niño y que postula como eje principal para el abordaje para estas

problemáticas el reconocimiento, garantía y restablecimiento de los derechos de los

niños, las niñas y los adolescentes. Hurtado (2007).

La preocupación por la presencia de dicho fenómeno no se limita únicamente a sus

consecuencias sino a su impacto en los procesos de educación. Benítez y Justicia

(2006).

El autor CARLOS FERNÁNDEZ-ESPADA RUIZ en su libro “BULLING” dice que el

acoso escolar (también conocido como hostigamiento escolar, matonaje escolar o,

incluso, por su término inglés bullying) es cualquier forma de maltrato psicológico,

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verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo

determinado. Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da

mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares. Los protagonistas de los

casos de acoso escolar suelen ser niños y niñas en proceso de entrada en la adolescencia

(12-13 años), siendo ligeramente mayor el porcentaje de niñas en el perfil de víctimas.

El Bullying es el maltrato físico y/o psicológico deliberado y continuado que recibe

un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el

objetivo de someterlo y asustarlo, con vistas a obtener algún resultado favorable

para los acosadores o simplemente a satisfacer la necesidad de agredir y destruir

que éstos suelen presentar. El bullying implica una repetición continuada de las

burlas o las agresiones y puede provocar la exclusión social de la víctima. El acoso

escolar es una forma característica y extrema de violencia escolar.

El acoso escolar es una especie de tortura, metódica y sistemática, en la que el agresor

sume a la víctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros

compañeros. Este tipo de violencia escolar se caracteriza, por tanto, por una reiteración

encaminada a conseguir la intimidación de la víctima, implicando un abuso de poder en

tanto que es ejercida por un agresor más fuerte (ya sea esta fortaleza real o percibida

subjetivamente) que aquella. El sujeto maltratado queda, así, expuesto física y

emocionalmente ante el sujeto maltratador, generándose como consecuencia una serie

de secuelas psicológicas (aunque estas no formen parte del diagnóstico); es común que

el acosado viva aterrorizado con la idea de asistir a la escuela y que se muestre muy

nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana. En algunos casos, la dureza de la

situación puede acarrear pensamientos sobre el suicidio.

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CARACTERÍSTICAS DEL BULLYING

Hay una serie de aspectos que lo caracterizan y que se han venido señalando a lo largo

de las investigaciones: Debe existir una víctima (indefensa) atacada por un grupo o

agresor. Debe existir una desigualdad de poder –desequilibrio de fuerza- entre el más

fuerte y el más débil. No hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni

equilibrio físico, social o psicológico. Es una situación desigual y de indefensión por

parte de la víctima. La acción agresiva tiene que se repetida. Tiene que suceder durante

un periodo largo de un periodo largo de tiempo y de forma recurrente. Olweus (1998)

indica de forma repetida en el tiempo. La agresión supone un dolor no sólo en el

momento del ataque, sino de forma sostenida, ya que crea la expectativa en la víctima

de poder, es decir, ser blanco de futuros ataques. El objetivo de la intimidación suele ser

en un solo alumno, aunque también pueden ser varios pero este caso se da con mucha

menos frecuencia.

La intimidación se puede ejercer en solitario o en grupo, pero se intimida a sujetos

concretos, nunca se intimida a un grupo. - Suele incluir conductas de diversa naturaleza

(burlas, amenazas, agresiones físicas, aislamiento sistemático, etc.). - Tiende a originar

problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo. - Suele estar provocado por

un alumno, apoyado por un grupo, contra una víctima que se encuentra indefensa. - Se

mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores

y a las víctimas sin intervenir directamente. - La víctima desarrolla miedo y rechazo al

contexto en el que sufre la violencia; pérdida de confianza en sí mismo y en los demás y

disminución del rendimiento escolar. - Disminuye la capacidad de comprensión moral y

de empatía del agresor, mientras que se produce un refuerzo de un estilo violento de

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interacción. - En las personas que observan la violencia sin hacer nada para evitarla, se

produce falta de sensibilidad, apatía e insolidaridad. - Se reduce la calidad de vida del

entorno en el que se produce: dificultad para lograr objetivos y aumento de los

problemas y tensiones. A partir de las definiciones anteriores podeis observar que el

bullying es un proceso complejo de victimización a otra persona, que va mucho más allá

de lo que podrían ser unas “malas relaciones” entre compañeros y se diferencia de éstas

por muchos elementos característicos que pueden extraerse de diferentes

investigaciones realizadas sobre el tema (Olweus, 1978, 1991, 1993, 1994, 1998;

Ortega, 1992,1994 a, 1994 b; Whitney y Smith, 1993; Smith, y otros, 1993; Ortega y

MoraMerchán, 1995, 1997, Carney y Merrell, 2001; Avilés, 2002) entre otros.

Podríamos decir que:

- Es un fenómeno social en su naturaleza, que ocurre en grupos sociales relativamente

estables en los que la víctima apenas tiene posibilidades de evitar a sus atacantes. Suele

silenciarse y reproduce siempre un modelo injusto de dominación.

- Es constante y se prolonga largamente en el tiempo.

- La víctima lo suele vivir con gran intensidad.

- Los ataques que generalmente no son provocados pueden incluir agresión física,

verbal, psicológica, directa o indirectamente y todas las posibles combinaciones. Pueden

recibirse golpes, patadas, salivazos, empujones, amenazas, aislamiento, robos, ser

bautizado con “motes”, abusos sexuales, racismo, etc.

En realidad se trata de “agresiones injustificadas en las que no hay provocación

sustancial por parte de la víctima”. Se considera un maltrato entre iguales porque

supone una agresión reiterada, tanto psicológica como física hacia una persona de

16
inferior status de poder (Farrington, 1993). Entre alumnos, las relaciones son paritarias

o simétricas, puesto que no contienen roles superiores ni inferiores, pero se dan casos en

los que uno o varios niños dominan a otro que se percibe más débil. Se trata de

relaciones dominio-sumisión en las que se basan prácticas cotidianas para controlar a

otros mediante la intimidación, la falta de respeto y la exclusión (Ortega, 1998 b). En

definitiva se trata de un fenómeno recubierto de silencio que ocurre en grupos

relativamente estables, en los que la víctima tiene poca posibilidad de evitar a sus

atacantes, y en los que se produce un modelo injusto de dominación. Es constante, es

decir, se prolonga en el tiempo y es vivido por la víctima como una situación muy dura,

que excede sus recursos para afrontarla.

La situación destruye lenta, pero profundamente su autoestima, pudiendo llegar a

estados depresivos o estados permanentes de ansiedad, que, como poco, dificultan

sobremanera su adaptación social y rendimiento académico, e incluso, en casos

extremos, como dice Rosario Ortega, “puede llevarle al suicidio” (Ortega, 1994 a. p.

255). El ejemplo más llamativo fue el de JOKIN. CAUSAS DEL BULLYING Las

causas de este fenómeno de bullying o acoso escolar son múltiples y complejas. Existen,

en nuestra sociedad, ciertos factores de riesgo de violencia, como la exclusión social o

la exposición a la violencia a través de los medios de comunicación. Sin embargo,

carecemos de ciertas condiciones protectoras que podrían mitigar los efectos de dichos

factores, como modelos sociales positivos y solidarios, contextos de ocio y grupos de

pertenencia constructivos o adultos disponibles y atentos para ayudar. En su artículo

titulado Bullying: un miedo de muerte, la psicóloga y periodista Henar L. Senovilla,

afirma que las causas que pueden hacer aparecer el acoso son incalculables. Tanto como

las formas en las que se manifiesta y los perjuicios que ocasiona. En general las causas

17
o factores que lo provocan suelen ser personales, familiares y escolares. En lo personal,

el acosador se ve superior. Bien porque cuenta con el apoyo de otros atacantes, o porque

el acosado se trata de alguien con muy poca capacidad de responder a las agresiones. El

acosador lo que quiere es ver que el acosado lo está pasando mal. En la familia En el

terreno familiar, el origen de la violencia en chavales puede residir en la ausencia de un

padre o la presencia de un padre violento. Esa situación puede generar un

comportamiento agresivo en los niños y llevarles a la violencia cuando sean

adolescentes. Además de eso, las tensiones matrimoniales, la situación socioeconómica

o la mala organización del hogar, también pueden contribuir para que los niños tengan

una conducta agresiva.

En el colegio El bullying puede darse en cualquier tipo de colegio, público o privado,

pero según algunos expertos, cuanto más grande es el centro escolar más riesgo de que

haya acoso escolar. Claro que a eso hay que añadir la falta de control físico y de

vigilancia. En los pasillos debe haber siempre alguien, profesores o cuidadores, para

atender e inspeccionar a los alumnos. Aparte de eso, el tratamiento que se da a los

alumnos es muy importante. La falta de respeto, la humillación, amenazas o la exclusión

entre personal docente y alumnos llevan a un clima de violencia y situaciones de

agresión. El colegio no debe limitarse solo a enseñar, pero debe funcionar como

generador de comportamientos sociales.

Los medios de comunicación, sobre todo la televisión, nos exponen continuamente a la

violencia, tanto real (telediarios) como ficticia (películas o series), y por eso son

considerados como una de las principales causas que originan la violencia en los niños y

jóvenes.

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Los comportamientos que los niños observan en televisión influyen en el

comportamiento que manifiestan inmediatamente después, por lo que es necesario

proteger a los niños de la violencia a la que le expone la televisión e incluso debería

plantearse la posibilidad de utilizar la televisión de forma educativa para prevenir la

violencia.

La influencia de la televisión a largo plazo depende del resto de relaciones que el niño

establece, ya que interpreta todo lo que le rodea a partir de dichas relaciones. Por eso la

violencia no se desarrolla en todos los niños, aunque estén expuestos por igual a la

violencia televisiva.

La repetida exposición a la violencia puede producir cierta habituación, con el riesgo de

considerarla como algo normal, inevitable y de reducirse la empatía con las víctimas. Es

importante promover en los niños la reflexión respecto a la violencia que nos rodea. –

La incorporación de la tecnología audiovisual al aula podría ser de gran utilidad como

elemento educativo en la prevención de la violencia. En resumen, las causas del

bullying pueden residir en los modelos educativos a que son expuestos los niños, en la

ausencia de valores, de límites, de reglas de convivencia; en recibir punición o castigo a

través de violencia o intimidación y a aprender a resolver los problemas y las

dificultades con la violencia. Cuando un niño está expuesto constantemente a esas

situaciones, acaba por registrar automáticamente todo en su memoria, pasando a

exteriorizarlo cuando vea oportuno. Para el niño que practica el bullying, la violencia es

apenas un instrumento de intimidación. Para él, su actuación es correcta y por lo tanto,

no se auto condena, lo que no quiere decir que no sufra por ello.

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CONSECUENCIAS DEL BULLYING

El Bullying no sólo tiene consecuencias negativas para las víctimas sino para todos los

participantes en general. Entre los efectos que el acoso produce en las víctimas se

encuentra el deterioro de la autoestima, ansiedad, depresión, fobia escolar e intentos de

suicidio, con repercusiones negativas en el desarrollo de la personalidad, la

socialización y la salud mental en general. Para los agresores, las conductas de acoso

pueden hacerse crónicas y convertirse en una manera ilegítima de alcanzar sus

objetivos, con el consiguiente riesgo de derivación hacia conductas delictivas,

incluyendo violencia doméstica y de género. Por su parte, los espectadores corren el

riesgo de insensibilizarse ante las agresiones cotidianas y de no reaccionar a las

situaciones de injusticia en su entorno.

Dado que el Bullying ocurre en un contexto social no sólo afecta a las víctimas sino que

sus consecuencias pueden afectar a toda la comunidad. Así, ante un episodio de acoso

escolar, además de la víctima son los padres y familiares los inmediatamente afectados;

por su parte, los espectadores también se sentirán amenazados, así como todos los

alumnos de la escuela, incluso la comunidad externa, en tanto que los episodios de

acoso no se solucionen en la escuela, se verá implicada ya que el Bullying puede

producirse en otros lugares de encuentro de niños y adolescentes. Por ello se puede

afirmar que el Acoso Escolar tiene un claro efecto de propagación. El bullying no

entiende de distinciones sociales o de sexo. A pesar de la creencia extendida de que los

centros escolares situados en zonas menos favorecidas son por definición más

conflictivos, lo cierto es que el bullying hace su presencia en casi cualquier contexto.

Respecto al sexo, tampoco se aprecian diferencias, al menos en lo que respecta a las

víctimas, puesto que en el perfil del agresor sí se aprecia predominancia de los varones.

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Para la víctima, las consecuencias del acoso escolar son muchas y profundas. Para la

víctima de acoso escolar, las consecuencias se hace notar con una evidente baja

autoestima, actitudes pasivas, trastornos emocionales, problemas psicosomáticos,

depresión, ansiedad, pensamientos suicidas, etc. También se suman a eso, la pérdida de

interés por las cuestiones relativas a los estudios, lo cual puede desencadenar una

situación de fracaso escolar, así como la aparición de trastornos fóbicos de difícil

resolución. Se puede detectar a una víctima de acoso escolar por presentar un constante

aspecto contrariado, triste, deprimido o aflicto, por faltar frecuentemente y tener miedo

a las clases, o por tener un bajo rendimiento escolar.

Aparte de eso también atinge al plano físico presentando dificultad para conciliar el

sueño, dolores en el estómago, el pecho, de cabeza, náuseas y vómitos, llanto constante,

etc. Sin embargo, eso no quiere decir que todos los niños que presenten este cuadro

estén sufriendo por un acoso escolar. Antes de dar un diagnóstico al problema, es

necesario que antes se investigue y se observe más al niño. Para el agresor En cuanto a

los efectos del bullying sobre los propios agresores, algunos estudios indican que los

ejecutores pueden encontrarse en la antesala de las conductas delictivas. También el

resto de espectadores, la masa silenciosa de compañeros que, de un modo u otro, se

sienten amedrentados por la violencia de la que son testigos, se siente afectado,

pudiendo provocar cierta sensación de que ningún esfuerzo vale la pena en la

construcción de relaciones positivas. Para el agresor, el bullying le dificulta la

convivencia con los demás niños, le hace actuar de forma autoritaria y violenta,

llegando en muchos casos a convertirse en un delincuente o criminal. Normalmente, el

agresor se comporta de una forma irritada, impulsiva e intolerante. No saben perder,

21
necesitan imponerse a través del poder, la fuerza y la amenaza, se meten en las

discusiones, cogen el material del compañero sin su consentimiento, y exteriorizan

constantemente una autoridad exagerada.

2.2.2.- CONVIVENCIA ESCOLAR

2.2.2.1 ASPECTOS GENERALES DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

La naturaleza del ser humano lo hace un sujeto sociable. Esto quiere decir que hay un

proceso intrínseco, denominado convivencia, en el cual se tienen como base principal

las relaciones interpersonales. La convivencia se define como la acción de convivir en

compañía de otro u otros (Real Academia Española, [RAE], 2001) que a su vez, es vivir

compartiendo elementos tales como espacio, tiempo, sentimientos, experiencias, etc.

A partir de esta definición y a lo largo de la historia, se ha visto como las distintas

agrupaciones de personas se han enfrentado a la necesidad de establecer, de manera

general, una serie de normas o reglas que permitan una convivencia saludable entre sus

integrantes. Sin embargo, la pérdida de valores, modales, respeto, tolerancia, entre otros,

puede hacer que la interacción entre las personas se torne cada vez más difícil. De la

misma forma, otras fuentes generadoras de violencia se presentan cada vez con más

frecuencia en el día a día, por ejemplo, los juegos de video, la televisión: dibujos

animados, películas, entre otros (). No obstante, la resistencia de las personas para

reconocer que se vive en entornos violentos, podría llevar a la insensibilización ante los

diferentes eventos, repercutiendo cada vez más en ambientes de mayor agresividad

(Bandura & Walters, 1963/1985; Gómez, 2015). En lo se refiere a la convivencia

escolar, se observa que acontece en todos los escenarios educativos y, lo que

22
corresponde al componente humano, se basa en las relaciones que se establecen entre

los diferentes participantes.

Así pues, la convivencia escolar es un fenómeno que se basa en la percepción colectiva

de los miembros de la comunidad escolar y de gran influencia en su forma de

comportarse (Blaya, Debarbieux, Del Rey, & Ortega, 2006). De la misma forma en que

la convivencia en la sociedad se ve afectada por la violencia, en los centros escolares

este problema social se ha tornado cada vez más preocupante, ya que se está

reproduciendo en los centros escolares (Colombo, 2011; de Lellis & González, 2012)

sin discriminar por país, cultura, tamaño de escuela, tipo de escuela o nivel

socioeconómico de sus integrantes (Vázquez, Vicente, & Galindo, 2011).

Naturalmente, la forma cómo se manifiestan los eventos de violencia dentro de los

centros escolares varía según las características de la población (e.g., edad, género,

etnia). Las confrontaciones entre los integrantes de la comunidad escolar no son un

problema nuevo, al contrario, es un fenómeno muy antiguo (Bandura & Walters,

1963/1985; Gómez, 2015), oculto en las sombras del silencio. Pese a esto, no debemos

pensar que dicho problema pasa desapercibido, porque alrededor del mundo abundan las

instituciones y agencias que continuamente desarrollan investigaciones enfocadas a

explorar, describir y analizar los asuntos que se relacionan con la violencia de los

escenarios educativos (Nansel et al., 2001). La gran cantidad de estudios realizados en

torno a este tema ha permitido que se genere una perspectiva más clara del fenómeno en

comparación al conocimiento que se tenía en sus etapas iniciales. Asimismo, las

investigaciones enfocadas en los sistemas de relaciones entre el alumnado,

profesorado/alumnado y familia/equipo docente han desarrollado apreciaciones

holísticas, ecológicas y multidisciplinarias, provocando al mismo tiempo una dificultad

en la uniformidad del concepto. Es posible que al tema de la convivencia en los centros

23
educativos se le esté ofreciendo una imagen distorsionada de la realidad, principalmente

por los medios de comunicación (de Lellis & González, 2012; Fernández, 1999). Esto

tiene implicaciones más delicadas cuando no se distingue entre los diferentes tipos de

conflictos que se presentan en las escuelas. Sin ánimo de restarle importancia a las

distintas situaciones suscitadas en el día a día en un centro escolar, no son comparables

los antecedentes o las consecuencias que puede tener un evento de conducta disruptiva

versus uno de acoso sexual entre alumnos (Fernández, 1999), lo que puede observarse

en más detalle en el siguiente epígrafe.

2.2.2.2 LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN LOS CENTROS

EDUCATIVOS

La vida en sociedad implica compartir espacios y experiencias junto a otras personas. El

proceso inicia dentro de los ejes familiares, para luego integrarse a otros escenarios, de

los cuales uno de ellos es la escuela. Cabe señalar que los centros escolares tienen como

tarea la formación de individuos con competencias académicas, personales y sociales,

necesarias para enfrentar y ser entes productivos en la sociedad.

Asimismo, Papalia, Wendkos y Feldman (2009) expusieron que la adolescencia es una

etapa fundamental en la formación de la personalidad y que, por tal razón, resulta

imperante que los centros educativos garanticen ambientes sanos y seguros en ellos que,

a su vez, promuevan procesos de aprendizajes adecuados. La mayoría de las

controversias escolares se originan en las relaciones interpersonales por lo cual, es de

suma importancia identificar las dimensiones de los conflictos que acontecen en los

centros educativos plasmándolas en conceptualizaciones teóricas más precisas del

problema (Fernández, 1999). Por su parte, Galtung (1998) y Lederach (1984), resaltan

la importancia de las relaciones interpersonales para el desarrollo humano. El problema

24
surge cuando estas relaciones se traducen en situaciones de confrontación (i.e.,

conflictos) mal gestionadas, según se indicó en el Informe del Defensor del 4 Menor de

la Comunidad de Madrid de 2006.

En la misma línea de pensamiento, Lederach (2000) afirma que los conflictos son

inevitables cuando se convive con otros. De acuerdo con sus palabras: “…proceso

natural a toda sociedad y un fenómeno necesario para la vida humana, que puede ser un

factor positivo en el cambio y en las relaciones, o destructivo, según la manera de

regularlo” (citado en el Informe del Ararteko de la CAPV, 2006, p. 7), argumento que

también expusieron Torres, 2011, en su tesis doctoral, y de Lellis y González, 2012. En

general, la sociedad tiene una noción errada de este concepto. En efecto, cuando se

piensa en conflictos hay una asociación con situaciones negativas, dejando a un lado la

naturalidad del proceso. Por consiguiente, ofrecer una definición adecuada del concepto

y hacer entender a la comunidad escolar que el propósito es trabajar para gestionar

positivamente los conflictos, es un reto para el equipo docente y directivo.

Los problemas de convivencia entre alumnos, que comúnmente se denominan como

problemas de disrupción , son conductas variadas que pueden tener orígenes,

manifestaciones, características y pronósticos muy diversos. En los centros escolares se

presentan conflictos de distinta naturaleza, lo preocupante es que usualmente no se

tramitan de manera apropiada, repercutiendo negativamente en la convivencia escolar

(Fernández, 1999). Esta autora también indica que una de las razones por la cual

algunos jóvenes se comportan de manera inapropiada, es decir, generando disrupción, es

porque sus valores, motivaciones u objetivos no encajan con el funcionamiento

normativo del centro escolar. Igualmente, ofrece su opinión acerca de la forma en que

habitualmente se atienden los incidentes, apuntando a la inapropiada aplicación del

modelo tradicional de solución de conflictos (i.e., incidente – tutor – jefe de 2 La

25
palabra disrupción es un anglicismo. Aunque la misma no aparece en el diccionario de

la Real Académica Española, se utiliza comúnmente en la literatura que se relaciona con

la convivencia escolar. Desde el enfoque compartido por Marx, Hegel y Hobbes, éste

es permanente e incluso necesario para generar cambio social. Marx, quien centra su

análisis en las disputas de clase, propone que el conflicto lleva a relaciones siempre

cambiantes dentro de la estructura social existente y, a la vez, todo el sistema se ve

transformado por la presencia de éste. Cada sistema social contiene elementos de

tensión y de conflicto potencial, si el análisis de la estructura social ignora estos

elementos no es posible anticipar el cambio social básico, es decir, según este autor, la

atención debe enfocarse en aquello que resiste a la estructura normativa pautada y

apunta a nuevas pautas alternativas a las existentes. El nivel de incidencia del conflicto

variará en función de cada estructura en particular, sus pautas de movilidad social, de

adquisición de status y distribución del poder. Aquellos sistemas rígidos, que reprimen

la incidencia del conflicto, ejercen una presión que da lugar al surgimiento de divisiones

y formas violentas de conflicto (en Coser, 1961).

Para Coser (1961), sociólogo que se dedicó a analizar las funciones del conflicto

social y su relación con las estructuras grupales, un conflicto puede facilitar el

establecimiento o restablecimiento de la unidad, cuando ésta se ha visto amenazada por

sentimientos hostiles o antagónicos entre sus miembros. Sin embargo, para el autor, no

todo tipo de conflicto beneficia a la estructura del grupo, lo cual depende del fin por el

que se lucha y del tipo de estructura en que este sucede, variables que son

interdependientes. Los conflictos referentes a objetivos, valores o intereses que no

contradicen los supuestos básicos del grupo, resultan funcionales para la estructura

social. En cambio, aquellos en que las partes en disputa ya no se hacen parte de estos

supuestos, son una amenaza a la integridad de la estructura.

26
Podemos decir que el conflicto, según Alzate (1998) tiene muchas funciones positivas:

“evita los estancamientos, estimula el interés y la curiosidad, es la raíz del cambio

personal y social y ayuda a establecer las identidades tanto personales como grupales”

(Alzate, 1998: 16). Lo que habría que preguntarse entonces es qué es lo que determina

que un conflicto siga una vía constructiva o destructiva, qué factores sociales, políticos

y psicológicos interviene en las formas que el conflicto puede adoptar.

Según Rubin, Pruitt y Hee Kim (en Alzate, 1998) el conflicto es una “divergencia de

intereses o una creencia de que las aspiraciones actuales de las partes no pueden ser

alcanzadas simultáneamente” (Alzate, 1998: 17). Podemos ver en esta definición que el

conflicto puede generarse por la creencia de una incompatibilidad, es decir, que los

sujetos perciben que no puede llegarse a una resolución que satisfaga a ambas partes. El

énfasis estaría entonces puesto en que, de algún modo, podría haber una distorsión

cognitiva en tanto que esa contraposición de intereses o creencias no necesariamente es

tal. En ese sentido, esta concepción implicaría buscar formas de corregir esas

percepciones a través de la comunicación y la modificación cognitiva.

Para Coser (1972) un conflicto es una lucha sobre valores, estatus, poder y recursos en

el cual la intención de los oponentes es neutralizar a su rival. Se entiende desde aquí

como algo que ocurre cuando dos o más partes compitan entre ellas para asegurarse un

resultado que es mutuamente excluyente. En esta definición se puede vislumbrar esa

connotación destructiva que suele otorgársele al conflicto. Parte de la idea de que el

resultado del conflicto es de estructura ganar o perder por naturaleza e implica algún

tipo de compromiso. Lo que decide aquí el resultado del conflicto son factores externos

como las leyes, intervención de terceros, etc. Los procedimientos tradicionales de

enfrentarse al conflicto (negociación, mediación, arbitraje, adjudicación y legislación)

27
están caracterizados por estos rasgos y se usan cuando lo que está en juego son intereses

negociables, no cuando lo que cuenta son las necesidades humanas.

Burton (1991, en Alzate, 1998) plantea que el conflicto está profundamente enraizado

en las necesidades humanas, implica asuntos que no son negociables. Cuando se

suprime un conflicto a través de mecanismos como la mediación o la negociación,

alguna o todas las partes pierden algo, como consecuencia de la aplicación de una

norma social o legal. Sólo es resuelto cuando el resultado final satisface completamente

las necesidades de todas las partes. Esto requeriría de importantes cambios políticos y

una reestructuración del entorno. Sin embargo, hay determinadas áreas de conflicto en

las que puede no existir resolución (terrorismo, violencia juvenil, drogas, etc.) en esas

circunstancias debería darse paso a la prevención, que es un enfoque del conflicto en

que se adoptan los pasos para eliminar sus fuentes y se promueven condiciones en las

que el control del comportamiento sea realizado por relaciones cooperativas y cargadas

de valor.

El pensamiento tradicional lleva a la creencia de que los conflictos son sólo sobre

intereses, y, por tanto, el individuo puede ser socializado y coaccionado. Sin embargo,

teoría y práctica revelan que los conflictos prolongados son sobre necesidades humanas

no negociables. Por tanto, es imposible socializar al individuo en comportamientos que

vayan contra esos requerimientos, y la resolución de conflictos depende de la

satisfacción de ellos.

Es importante señalar que este autor parte del análisis de conflictos (ej.: entre naciones,

raciales, etc.) que ponen en juego valores fundamentales del ser humano.

Desde la psicología cognitiva, Kelman (1986, en Alzate, 1998) propone que los

factores psicológicos contribuyen a la perpetuación de los conflictos y no pueden ser

28
separados de las condiciones sociales y políticas subyacentes. La mayor parte de la

investigación psicológica sobre el conflicto resalta la importancia de la percepción en

relación a los motivos, sugiriendo que muchas veces en las situaciones de conflicto,

ocurren distorsiones perceptivas respecto a la otra parte. Desde aquí se desprende que la

interacción directa y la comunicación entre las partes en conflicto pueden generar

cambgenerar cambios en las actitudes y percepciones, lo cual facilita cambios a otros

niveles.

Una definición que integra todos estos aspectos y que guiará el estudio es la propuesta

por el sociólogo Galtung (1989, en Alzate, 1998), que entiende el conflicto como una

“incompatibilidad que ocurre dentro de un sistema basado en la persecución de

objetivos. Estos objetivos incluyen las necesidades, valores e intereses, aunque los

conflictos básicos implican necesidades humanas básicas”9 (p. 22). Esta definición

integra la dimensión sociopolítica y psicológica del conflicto mismo, entendiendo

ambas como interrelacionadas. A la vez, el término “incompatibilidad” supone una

tensión entre dos partes que no sólo se limita al ámbito cognitivo y sus posibles

distorsiones (como plantean algunos autores), sino que dice relación con necesidades y

deseos, muchas veces no elaborados por los sujetos en juego.

. Según Bordieu y Passeron (1979) la escuela, al asumir estas diferencias como

puramente escolares, contribuye a reproducir la estratificación social y a legitimarla

asegurando su interiorización y persuadiendo a los individuos de que ésta no es social

sino individual.

(Marín, 2004). Podemos plantear aquí que la escuela es un escenario de permanente

conflicto intergeneracional, ya que está fundada por una generación adulta que demanda

al joven su adaptación a un sistema de cuya construcción nunca fue parte. Es así que

29
algunas manifestaciones de resistencia pueden ser interpretadas por la cultura adulta

como anormalidades del joven y no como un conflicto en el cual es la relación entre

ambos actores la que genera malestar.

de poder (en Coser, 1961). Desde el enfoque compartido por Marx, Hegel y Hobbes,

éste es permanente e incluso necesario para generar cambio social. Marx, quien centra

su análisis en las disputas de clase, propone que el conflicto lleva a relaciones siempre

cambiantes dentro de la estructura social existente y, a la vez, todo el sistema se ve

transformado por la presencia de éste. Cada sistema social contiene elementos de

tensión y de conflicto potencial, si el análisis de la estructura social ignora estos

elementos no es posible anticipar el cambio social básico, es decir, según este autor, la

atención debe enfocarse en aquello que resiste a la estructura normativa pautada y

apunta a nuevas pautas alternativas a las existentes.

El nivel de incidencia del conflicto variará en función de cada estructura en particular,

sus pautas de movilidad social, de adquisición de status y distribución del poder.

Aquellos sistemas rígidos, que reprimen la incidencia del conflicto, ejercen una presión

que da lugar al surgimiento de divisiones y formas violentas de conflicto (en Coser,

1961).

Para Coser (1961), sociólogo que se dedicó a analizar las funciones del conflicto social

y su relación con las estructuras grupales, un conflicto puede facilitar el establecimiento

o restablecimiento de la unidad, cuando ésta se ha visto amenazada por sentimientos

hostiles o antagónicos entre sus miembros. Sin embargo, para el autor, no todo tipo de

conflicto beneficia a la estructura del grupo, lo cual depende del fin por el que se lucha

y del tipo de estructura en que este sucede, variables que son interdependientes. Los

conflictos referentes a objetivos, valores o intereses que no contradicen los supuestos

30
básicos del grupo, resultan funcionales para la estructura social. En cambio, aquellos en

que las partes en disputa ya no se hacen parte de estos supuestos, son una amenaza a la

integridad de la estructura.

Podemos decir que el conflicto, según Alzate (1998) tiene muchas funciones positivas:

“evita los estancamientos, estimula el interés y la curiosidad, es la raíz del cambio

personal y social y ayuda a establecer las identidades tanto personales como grupales”

(Alzate, 1998: 16). Lo que habría que preguntarse entonces es qué es lo que determina

que un conflicto siga una vía constructiva o destructiva, qué factores sociales, políticos

y psicológicos interviene en las formas que el conflicto puede adoptar.

Según Rubin, Pruitt y Hee Kim (en Alzate, 1998) el conflicto es una “divergencia de

intereses o una creencia de que las aspiraciones actuales de las partes no pueden ser

alcanzadas simultáneamente” (Alzate, 1998: 17). Podemos ver en esta definición que el

conflicto puede generarse por la creencia de una incompatibilidad, es decir, que los

sujetos perciben que no puede llegarse a una resolución que satisfaga a ambas partes. El

énfasis estaría entonces puesto en que, de algún modo, podría haber una distorsión

cognitiva en tanto que esa contraposición de intereses o creencias no necesariamente es

tal. En ese sentido, esta concepción implicaría buscar formas de corregir esas

percepciones a través de la comunicación y la modificación cognitiva.

Para Coser (1972) un conflicto es una lucha sobre valores, estatus, poder y recursos en

el cual la intención de los oponentes es neutralizar a su rival. Se entiende desde aquí

como algo que ocurre cuando dos o más partes compitan entre ellas para asegurarse un

resultado que es mutuamente excluyente. En esta definición se puede vislumbrar esa

connotación destructiva que suele otorgársele al conflicto. Parte de la idea de que el

resultado del conflicto es de estructura ganar o perder por naturaleza e implica algún

31
tipo de compromiso. Lo que decide aquí el resultado del conflicto son factores externos

como las leyes, intervención de terceros, etc. Los procedimientos tradicionales de

enfrentarse al conflicto (negociación, mediación, arbitraje, adjudicación y legislación)

están caracterizados por estos rasgos y se usan cuando lo que está en juego son intereses

negociables, no cuando lo que cuenta son las necesidades humanas.

Burton (1991, en Alzate, 1998) plantea que el conflicto está profundamente enraizado

en las necesidades humanas, implica asuntos que no son negociables. Cuando se

suprime un conflicto a través de mecanismos como la mediación o la negociación,

alguna o todas las partes pierden algo, como consecuencia de la aplicación de una

norma social o legal. Sólo es resuelto cuando el resultado final satisface completamente

las necesidades de todas las partes. Esto requeriría de importantes cambios políticos y

una reestructuración del entorno. Sin embargo, hay determinadas áreas de conflicto en

las que puede no existir resolución (terrorismo, violencia juvenil, drogas, etc.) en esas

circunstancias debería darse paso a la prevención, que es un enfoque del conflicto en

que se adoptan los pasos para eliminar sus fuentes y se promueven condiciones en las

que el control del comportamiento sea realizado por relaciones cooperativas y cargadas

de valor. El pensamiento tradicional lleva a la creencia de que los conflictos son sólo

sobre intereses, y, por tanto, el individuo puede ser socializado y coaccionado. Sin

embargo, teoría y práctica revelan que los conflictos prolongados son sobre necesidades

humanas no negociables. Por tanto, es imposible socializar al individuo en

comportamientos que vayan contra esos requerimientos, y la resolución de conflictos

depende de la satisfacción de ellos. Es importante señalar que este autor parte del

análisis de conflictos (ej.: entre naciones, raciales, etc.) que ponen en juego valores

fundamentales del ser humano. Desde la psicología cognitiva, Kelman (1986, en Alzate,

1998) propone que los factores psicológicos contribuyen a la perpetuación de los

32
conflictos y no pueden ser separados de las condiciones sociales y políticas subyacentes.

La mayor parte de la investigación psicológica sobre el conflicto resalta la importancia

de la percepción en relación a los motivos, sugiriendo que muchas veces en las

situaciones de conflicto, ocurren distorsiones perceptivas respecto a la otra parte. Desde

aquí se desprende que la interacción directa y la comunicación entre las partes en

conflicto pueden generar cambios en las actitudes y percepciones, lo cual facilita

cambios a otros niveles.

Una definición que integra todos estos aspectos y que guiará el estudio es la propuesta

por el sociólogo Galtung (1989, en Alzate, 1998), que entiende el conflicto como una

“incompatibilidad que ocurre dentro de un sistema basado en la persecución de

objetivos. Estos objetivos incluyen las necesidades, valores e intereses, aunque los

conflictos básicos implican necesidades humanas básicas”9 (p. 22). Esta definición

integra la dimensión sociopolítica y psicológica del conflicto mismo, entendiendo

ambas como interrelacionadas. A la vez, el término “incompatibilidad” supone una

tensión entre dos partes que no sólo se limita al ámbito cognitivo y sus posibles

distorsiones (como plantean algunos autores), sino que dice relación con necesidades y

deseos, muchas veces no elaborados por los sujetos en juego.

Un conflicto no se produciría sólo por diferencias de intereses sino también porque

estas diferencias son consideradas significativas y para que esto ocurra se requiere de un

consenso que es construido por instituciones y grupos, por tanto, resultados de procesos

sociales. Según Sara Cobb, “los conflictos deben ser entendidos como un fenómeno

discursivo, un proceso que involucra la interacción de historias, una interacción que

acaba por ser rotulada como problemática por el sistema en el interior del cual son

33
relatadas” (en Leoz, 2004: 3). El conflicto puede entenderse como un proceso

interaccional, que como tal nace, crece, se desarrolla y puede a veces transformarse,

desaparecer y permanecer estacionario. Se co-construye recíprocamente entre dos o más

partes, por lo tanto podemos decir que el conflicto, para ser denotado como tal, implica

en primer lugar un reconocimiento y consenso acerca de su existencia, es decir, que

ambas partes verbalicen y tomen conciencia de lo que se está enfrentando. Podemos

entender desde la definición mencionada que el conflicto es potenciado en el contexto

de un sistema social que genera diferencias y desigualdades, lo cual puede verse

reflejado en la escuela en tanto institución socializadora, donde funciones, roles, grupos

y personas entran en constante oposición y contradicción. Es por esto que el foco del

estudio será el conflicto, en tanto éste es la manifestación de la reproducción de las

relaciones de clase, la cual es resultado de una acción pedagógica que se ejerce sobre

sujetos que, provenientes de distintas familias y “educaciones primeras”, heredan

capitales culturales diferentes.

Según Bordieu y Passeron (1979) la escuela, al asumir estas diferencias como

puramente escolares, contribuye a reproducir la estratificación social y a legitimarla

asegurando su interiorización y persuadiendo a los individuos de que ésta no es social

sino individual.

2.2.3 CRISIS EXISTENCIAL

2.2.3.1 DEFINICION GENERAL

Una crisis existencial es un periodo en la vida de una persona caracterizado por

profundos cuestionamientos acerca de las razones que motivan y rigen los actos,

decisiones y creencias que constituyen su existencia. Como tal, es un concepto que

deriva del existencialismo, una corriente filosófica que postulaba que el conocimiento

34
de la realidad se fundaba en la experiencia propia del individuo con su realidad

inmediata, y se proponía indagar sobre el significado de la vida.

En este sentido, la crisis existencial surge como consecuencia de la duda existencial,

que se plantea la interrogante fundamental: ¿cuál es el sentido de la vida? ¿Para qué

estoy en el mundo? ¿Qué hago con mi vida? ¿Para qué vivir si todos vamos a morir?

¿Soy feliz? Preguntas que llenan al individuo de profunda ansiedad y angustia.

De allí que los individuos que atraviesan crisis existenciales se caractericen por sentirse

permanentemente vacíos, desanimados y desmotivados; atraviesen periodos de intensa

tristeza y desasosiego, y se les desate un temor consciente o inconsciente asociado a la

idea de la muerte.

Muchas veces, las crisis existenciales son producto de no obtener respuestas

satisfactorias a la duda existencial, o de caer en la cuenta de que las respuestas que se

tienen han perdido su validez o se han ido desgastando con el tiempo y, en

consecuencia, han dejado de tener efecto en nuestro ánimo. Por esta razón, la crisis

existencial obliga a la reflexión sobre nuestra vida y nuestras motivaciones, sobre la

felicidad y la autorrealización. Vivir sin un sentido,

No obstante, la búsqueda de respuestas es también difícil. Como todo momento de

crisis, este trae consigo la posibilidad de profundos cambios, así como la probabilidad

de acceder a niveles de conciencia sobre la vida antes desconocidos. La conciencia

acerca de la finitud de la existencia, la inminencia de la muerte y la necesidad de dotar

de sentido el tránsito por la vida antes de enfrentar la incertidumbre de la no existencia,

son algunos de los aspectos que, gracias a la crisis existencial, el individuo empieza a

considerar.

35
Una crisis existencial afecta profundamente la vida de una persona en todos sus

niveles: valores, objetivos, motivaciones, virtudes, creencias e ideas, todos entran en

conflicto y todos son sometidos a reevaluación. La persona está en un proceso de

renovación, de encontrar su lugar en el mundo, de sentirse mejor consigo misma y con

los demás.

Ahora bien, no todos los individuos padecen crisis existenciales y no todos los que las

sufren las viven de la misma manera. Hay quien la experimenta durante breves

periodos, que se circunscriben a etapas específicas de la trayectoria vital; hay quien, por

su parte, pasa su vida acuciado por ellas. Tampoco hay, por demás, edad cierta para

sufrir una crisis existencial. Puede presentarse a los 20, a los 30, a los 40, a los 50, a los

60, etc., y se vincula su aparición con momentos de la vida en que necesitamos tomar

decisiones, cambiar modos de vida, etc.

En este sentido, la crisis existencial tiene un inmenso potencial para transformar

positivamente la vida de una persona, pues, cuando es bien resuelta, dota al individuo de

una autosuficiencia moral que le proporciona las herramientas para afrontar en adelante

la existencia.

Uno de los hallazgos más saludables para quien vive una crisis existencial es encontrar

un proyecto vital en el cual verter sus esfuerzos, que le dé dirección a sus acciones. La

identificación con doctrinas filosóficas o religiosas, en estos casos, pueden ser de gran

utilidad a la hora de orientar los propósitos existenciales del individuo.

2.2.3.2 LOS PROBLEMAS EXISTENCIALES DEL MUNDO

CONTEMPORÁNEO

36
Viktor E. Frankl (1905 - 1997), el notable médico psiquiatra y neurólogo austriaco,

fundador de la tercera escuela vienesa de psicoterapia, reflexionaba sobre los graves

problemas existenciales y los males sociales de la época contemporánea en varios de sus

extraordinarios libros y planteaba como una respuesta a los mismos la logoterapia y el

análisis existencial.

Los principios en los que se basa la logoterapia, de acuerdo a Joseph Fabry, uno de

discípulos más conspicuos de Frankl, son los siguientes:

1. La vida tiene sentido en cualquier circunstancia;

2. El hombre es dueño de una voluntad de sentido, y se siente frustrado o vacío

cuando deja de ejercerla; y

3. El hombre es libre, dentro de sus obvias manifestaciones, para consumar el

sentido de su existencia.

Viktor E. Frankl explicó también la neurosis colectiva que caracteriza a las sociedades

enfermas. Los cuatro síntomas de estas sociedades enfermas, serían los siguientes:

1. El fatalismo, es decir la creencia de que existe un destino inexorable que

encierra al ser humano en los límites de un determinismo del que no es posible

escapar. Esta mentalidad fatalista es uno de los rasgos psicosociales de la cultura

de la pobreza en Latinoamérica y en todo el mundo.

2. El fanatismo o el reduccionismo en creencias, valores y comportamienti9os que

alejan al ser humano de su racionalidad y lo impulsan a la exclusión, los

prejuicios y el autoritarismo. Se manifiesta en la política, la religión, la cultura,

el deporte y en muchos de los ismos segregacionistas de la época actual.

3. La masificación o la pérdida del sentido de la individualidad que convierte al

hombre libre en un hombre masa. Los totalitarismos de cualquier signo político

engendran este tipo de personalidad básica.

37
4. La existencia provisional por la inseguridad que permite que el horizonte de vida

del hombre se reduzca al momento presente y olvide el valor que tiene la acción

presente para la realización de un futuro con esperanza y desarrollo. Es una

respuesta a la falta de esperanza y sentido de vida.

Frankl también comprendió los males de nuestra época contemporánea, y los clasificó

en tres grupos:

1. La depresión, una de las enfermedades psiquiátricas de mayor gravedad, que

tiene incidencia y prevalencia mundial en constante aumento. Se manifiesta

también bajo la forma de desaliento, desánimo y desesperanza en la vida y por la

vida.

2. Las adicciones, que en los últimos años no solamente se han agravado sino que

inclusive han aparecido nuevas formas con el desarrollo tecnológico. Es un

problema mundial que tiene hondas y dramáticas repercusiones psicológicas,

sociales, culturales, legales, económicas y políticas.

3. La agresión, manifestada en todo momento y en todos los confines del planeta.

Aparece revestida bajo la forma de conflictos de pareja, abandono familiar,

paternidad no responsable, pobreza extrema, explotación de niños y mujeres

para la prostitución, pandillas infantiles y juveniles, delincuencia criminal,

tráfico de drogas, guerrillas,

terrorismo, revueltas sociales y protestas, terrorismo, torturas y muchas otras

formas más de violencia.

2.2.3.3 CRISIS EXISTENCIAL Y EXISTENCIALISMO

El Existencialismo es una corriente filosófica que surge en Alemania en un momento de

plena desesperanza social: la Segunda Guerra Mundial.

38
Los seguidores de este movimiento (Sartre, Kierkegaard, Nietzsche, Camus…) debaten

el concepto de qué significa realmente existir y qué implica la falta de perfección en la

vida, la falta de plenitud. Pero a lo que concedían importancia los existencialistas, era al

poder de elección y de responsabilidad.

Porque el “verdadero yo” nace de la acción y del movimiento; de participar en la vida

de forma activa y tener capacidad de decisión.

2.2.3.4 LAS CAUSAS DE LA CRISIS EXISTENCIAL

La crisis existencial está profundamente vinculada al proceso de crecimiento y

maduración por lo que puede ocurrir en cualquier momento de la vida, excepto en la

infancia. De hecho, es habitual durante la juventud, una etapa en la que debemos

enfrentarnos a cambios muy profundos, aunque también se puede apreciar en la adultez

o incluso en la tercera edad.

En algunos casos es posible encontrar un factor desencadenante, una situación

particularmente significativa y/o estresante para la persona que le obliga a tomar una

decisión, como cuando debemos elegir una profesión o nos planteamos tener un hijo.

Sin embargo, otras veces no es posible encontrar un hecho concreto.

No obstante, las verdaderas causas de la crisis existencial son mucho más profundas y

se deben buscar en:

 La sensación de estar solo y aislado en el mundo

 La comprensión del verdadero alcance de la mortalidad

 No hallar un propósito para la vida

 La toma de conciencia de los propios límites


39
 No sentirse satisfecho con lo que se ha logrado hasta el momento

2.2.3.5 CONSECUENCIAS DE LA CRISIS EXISTENCIAL

La crisis existencial puede provocar un cambio radical en nuestra vida, pues puede ser

oportunidad para reinventarse y para plantearse nuevos objetivos. Pero cuando la

persona que sufre una crisis existencial entra en una espiral negativa en la que piensa

que no tiene los recursos suficientes para superarla, puede acabar sufriendo una

depresión grave.

No todo el mundo vive las crisis de igual manera: unos pueden vivirla durante unas

semanas, otros unos meses y otros unos años. Las crisis existenciales largas e intensas

suelen requerir ayuda por parte de un profesional. Cuando la crisis por la propia

existencia se resuelve de manera satisfactoria, uno siente que ha vuelto a conectar

consigo mismo y reestructura su forma de pensar. A su vez, puede cambiar viejos

hábitos disfuncionales por algunos más adaptativos, y puede llegar de nuevo al

bienestar.

Cuando la persona que sufre una crisis existencial desarrolla una imagen negativa de sí

misma, del mundo y del futuro, y se recrea en sus creencias irracionales sobre la vida; o

cuando tiene una baja autoestima o una falta de confianza en sus propios recursos,

puede llegar a la desesperanza, la indefensión aprendida, la depresión mayor e, incluso,

al suicidio.

2.2.3.6 CUANDO NO PUEDES SUPERAR LA CRISIS EXISTENCIAL

La forma de afrontar la crisis existencial es diferente en cada individuo, ya que el

camino a seguir para superarla es un camino al descubrimiento personal, por lo que

requiere voluntad propia y conocimiento de uno mismo. Los individuos que quedan

40
atrapados en esta crisis necesitan cambiar su visión del mundo, pues tienen unos

esquemas cognitivos que no son adaptativos, al menos en parte. Los psicólogos pueden

servir de guía para que una persona descubra el camino por sí misma, pero no pueden

ofrecer las respuestas a la crisis existencial, pues tiene que ver con las prioridades de

cada uno.

Aún y así, un psicólogo puede ayudar a su paciente a tener una visión más objetiva

sobre esta situación. Por ejemplo, un psicólogo puede ser efectivo para ayudar a un

individuo a reestructurar sus expectativas y para que se plantee proyectos de vida más

realistas. Puede aportar herramientas para la aceptación de uno mismo y la correcta

gestión emocional. Y puede ayudar a desarrollar estrategias de afrontamiento más

eficaces y adaptativas que no sólo serán positivas para superar la crisis, sino para

empoderar al paciente en el día a día.

2.3. DETERMINACIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

1.-Autoestima:

Conjunto de percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos y tendencias de

comportamiento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera de ser y

comportarnos, y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro carácter. En resumen, es

la percepción con la que nos evaluamos (Bonet, 1997).

2.-Convivencia escolar:

Se refiere a la calidad de vida escolar. Refleja sus normas, metas, valores, relaciones

interpersonales y afectivas, el estilo de enseñanza e incluso las estructuras

organizacionales.

41
3.-Violencia escolar:

El conflicto es una situación en la que dos o más personas con intereses contrapuestos

entran en confrontación, oposición o emprenden acciones mutuamente antagonistas, con

el objetivo de neutralizar, dañar o eliminar a la parte rival, incluso cuando tal

confrontación sea verbal, para lograr así la consecución de los objetivos que motivaron

dicha confrontación.

4.-Conflicto:

Se refiere al uso intencional de la fuerza y el poder, sea este físico o psicológico, para

actuar contra sí mismo u otra persona. Lo que provoca un daño que puede ser físico,

psicológico o social. Ocurre tanto en la escuela como hacia/desde la escuela y a través

de las nuevas tecnologías (vía Facebook, por ejemplo).

5.-Interacción:

La interacción puede ser definida como aquella acción que ocurre entre dos o más

personas u objetos, que está determinada por algún grado de reciprocidad. Este concepto

es aplicado en un sinfín de áreas científicas y humanistas, dándole, de acuerdo al

contexto, una connotación diferente; sin embargo, ésta siempre mantiene el sentido

original: involucra a diferentes objetos, que se influencian y modifican entre sí,

tomando en cuenta la situación y las circunstancias que lo rodean.

6.-Identidad:

Circunstancia de ser una persona o cosa en concreto y no otra, determinada por un

conjunto de rasgos o características que la diferencian de otras.

7.-Estímulo:

42
Cualquier elemento externo a un cuerpo o a un órgano que estimula, activa o mejora su

actividad o su respuesta o reacción: estímulo sonoro, visual, para trabajar.

8.-Divergencia:

Es una palabra que puede poseer diferentes significados, cada uno de ellos

dependiendo del ámbito o del contexto donde se utilice; es un vocablo que viene

del latín “divergens” o “divergentis” que quiere decir “acción de separarse”,

compuesto por elementos léxicos tales como el prefijo “di” que alude a “separación

múltiple”, además del verbo “vergere” que significa “inclinarse” y el sufijo “ia” que

hace referencia a “cualidad”.

9.-Incompatibilidad:

La incapacidad que observa alguien, ya sea para unirse o para existir conjuntamente

con otro.Este sentido del término comprende lo que se conoce como incompatibilidad

de caracteres.

10.-Distorsión:

Deformación de un sonido, una imagen, una señal, etc., producida durante su

transmisión o reproducción.

11.-Estatus:

El estatus es la posición, la escala social y económica a la cual pertenece un individuo

dentro de una comunidad hecho que estará determinado por la situación económica que

posee, la actividad laboral o profesional que despliega y el prestigio que haya cosechado

43
en su vida por alguna situación X, por ejemplo, por ser un talentoso pianista, o por ser

un gran activista a favor de la lucha de los derechos humanos, entre otros.

12.- Ámbito:

El concepto de ámbito tiene su origen en el vocablo latino ambitus y permite describir

al contorno o límite perimetral de un sitio, lugar, espacio o territorio. La idea de ámbito,

por lo tanto, puede presentarse como aquella que refiere al área que está contenida o

comprendida dentro de ciertos límites.

13.-Habilidades:

Es la aptitud innata, talento, destreza o capacidad que ostenta una persona para llevar a

cabo y por supuesto con éxito, determinada actividad, trabajo u oficio.

14.-Aspiraciones:

Es una palabra que tiene varios significados, uno de los cuales está relacionado con el

de la idea personal, las personas tienen metas y objetivos que desean cumplir, lo cual

está muy vinculado a la idea de deseos que una persona tiene para sí misma.

15.- Existencialismo:

Es una corriente filosófica que persigue el conocimiento de la realidad a través de la

experiencia inmediata de la propia existencia. De todas formas, no se ha desarrollado

una teoría precisa o exacta que defina claramente este concepto.

44
2.4. HIPÓTESIS Y VARIABLES DE ESTUDIO

El Bulling afecta la convivencia escolar e influye en los problemas existenciales de los

estudiantes de tercer grado de secundaria de la Institución Educativa Nº 15512 “Andrés

Avelino Cáceres de Talara Alta” del año lectivo 2018.

2.4.2 Variables

VARIABLES INDEPENDIENTES:

𝑋1 Bulling

VARIABLE DEPENDIENTE:

𝑌1 Convivencia escolar

𝑌2 Problemas existenciales

𝑌1

𝐗𝟏

45
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA

3.1 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

46
3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN

El presente trabajo es una investigación no experimental porque no hay manipulación de

variables: es descriptiva, por cuanto el objetivo es determinar como el Bulling afecta en

la convivencia escolar y de qué manera influye en los problemas existenciales de los

estudiantes de tercer grado de secundaria de la Institución Educativa Nº 15512 “Andrés

Avelino Cáceres de Talara Alta” del año lectivo 2018.

3.3 Diseño de investigación

Población Muestra Descriptiva

3.4 Población y muestra

La Institución Institución Educativa Nº 15512 “Andrés Avelino Cáceres está ubicada

Iintersección calle 1 con calle Y, Calle 1, Talara Alta, cuenta con una población

estudiantil de 383 alumnos en el Nivel Secundaria de los cuales se ha considerado una

muestra de 60 alumnos de Tercer grado de educación secundaria, tanto varones como

mujeres cuyas edades oscilan entre 14 y 15 años como se aprecia en la tabla:

ALUMNOS CANTIDAD

3er Grado A Secundaria 30

3er Grado B Secundaria 30

TOTAL 60

47
3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

Se ha utilizado la encuesta como herramienta principal de investigación, debido a que la

finalidad es obtener datos exactos y objetivos sobre nuestros intereses, a través de

preguntas claras, sencillas y cerradas.

48
CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Después de haber realizado la encuesta a nuestra muestra estos fueron los resultados:

1. ¿Qué importancia tiene la escuela para ti?

Respondieron Me ofrecen conocimientos Estoy mejor No tiene Total

y formación en valores ahí que en mi importancia para

casa mi

3ero “A” 24 5 1 30

3ero “B” 28 2 0 30

TOTAL 60

2. ¿Asistes al colegio y cumples con el horario escolar?

Respondieron Siempre A veces Nunca Total

3ero “A” 21 9 0 30

3ero “B” 25 5 0 30

TOTAL 60

3. ¿Has sido agredido físicamente en la escuela?

Respondieron Siempre A veces Nunca Total

3ero “A” 1 5 24 30

3ero “B” 0 6 24 30

TOTAL 60

49
4. ¿Algún compañero te ha insultado verbalmente?

Respondieron Siempre A veces Nunca Total

3ero “A” 4 19 7 30

3ero “B” 1 14 15 30

TOTAL 60

5. ¿Tus compañeros te hacen muecas con el afán de fastidiarte?

Respondieron Siempre A veces Nunca Total

3ero “A” 0 14 16 30

3ero “B” 3 14 13 30

TOTAL 60

6. ¿Qué tan seguido te has sentido solo en la escuela?

Respondieron Siempre A veces Nunca Total

3ero “A” 0 14 16 30

3ero “B” 3 14 13 30

TOTAL 60

50
7. ¿Han levantado falsos testimonios sobre ti?

Respondieron Siempre A veces Nunca Total

3ero “A” 1 14 15 30

3ero “B” 1 11 18 30

TOTAL 60

8. ¿Se han burlado de ti por tu religión, forma de vestir o tus ideas?

Respondieron Siempre A veces Nunca Total

3ero “A” 2 7 21 30

3ero “B” 0 9 21 30

TOTAL 60

9. ¿Has recibido comentarios negativos sobre tu aspecto físico?

Respondieron Siempre A veces Nunca Total

3ero “A” 1 15 14 30

3ero “B” 2 13 15 30

TOTAL 60

10. ¿Qué haces si a un compañero lo están agrediendo?

Respondieron Aviso a una autoridad Lo defiendo No hago nada Total

3ero “A” 23 3 4 30

3ero “B” 20 3 7 30

TOTAL 60

51
11. ¿Cumplo las normas de convivencia establecidas dentro del aula?

Respondieron Siempre A veces Nunca Total

3ero “A” 16 13 1 30

3ero “B” 19 7 4 30

TOTAL 60

12. ¿Has sido castigado injustamente por algún acto que no has cometido?

Respondieron Siempre A veces Nunca Total

3ero “A” 2 13 15 30

3ero “B” 2 7 21 30

TOTAL 60

13. ¿Tienes temor en demostrar a los demás tus habilidades?

Respondieron Siempre A veces Nunca Total

3ero “A” 2 19 9 30

3ero “B” 3 9 18 30

TOTAL 60

52
14. ¿Qué rol cumples en tu familia?

Respondieron Hijo amado e importante Colaboro en No me toman en Total

trabajos cuenta

3ero “A” 13 12 5 30

3ero “B” 16 10 4 30

TOTAL 60

15. ¿Cómo te ves en 10 años? Puedes marcar más de una respuesta.

Respondieron profesional Casado/hijos soltero Sin carrera No sé Total

3ero “A” 18 5 4 2 1 30

3ero “B” 22 1 3 2 2 30

TOTAL 60 TOTAL

53
CUADROS, GRÁFICOS E INTERPRETACIÓN

IMPORTANCIA DE LA ESCUELA PARA EL ALUMNO

Cuadro N° 01

Criterios de Opinión
Me ofrecen conocimientos Estoy mejor ahí que No tiene Total
Secciones
y formación en valores en mi casa importancia para mi
N° % N° % N % N %
3ero A 24 40.0 5 8.3 1 1.7 30 50.0
3ero B 28 46.7 2 3.3 0 0.0 30 50.0
Total 52 86.7 7 11.6 1 1.7 60 100.0

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres.

Gráfico N° 01
50 46.7
45 40
40
35
30
25
20
15
8.3
10
1.7 3.3
5 0
0
3ero A 3ero B

Me ofrecen conocimientos y formación en valores


Estoy mejor ahí que en mi casa
No tiene importancia para mi

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres.

Interpretación: En el gráfico N°01 se muestra que tanto en 3ero “A” como en 3er “B” dicen que la
escuela es importante para ellos porque les ofrecen conocimientos y formación en valores en un
40% y 46.7%.

54
ASISTENCIA Y CUMPLIMIENTO DEL HORARIO ESCOLAR

Cuadro N° 02

Criterios de Opinión
Siempre A veces Nunca Total
Secciones
N° % N° % N % N %
3ero A 21 35.0 9 15.0 0 0.0 30 50.0
3ero B 25 41.7 5 8.3 0 0.0 30 50.0
Total 46 76.7 14 23.3 0 0.0 60 100.0

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres

Gráfico N° 02
45 41.7
40
35
35

30

25

20
15
15

10 8.3

5
0 0
0
3ero A 3ero B

Siempre A veces Nunca

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres.

Interpretación: En el gráfico N°02 se muestra que tanto 3ero “A” como 3er “B” asisten al colegio
siempre y cumplen con el horario escolar en un 35% (sección “A”) y 41.7% (sección “B”).

55
AGRESIÓN FÍSICA EN LA ESCUELA

Cuadro N° 03

Criterios de Opinión
Siempre A veces Nunca Total
Secciones
N° % N° % N % N %
3ero A 1 1.7 5 8.3 24 40.0 30 50.0
3ero B 0 0.0 6 10.0 24 40.0 30 50.0
Total 7 1.7 11 18.3 48 80.0 60 100.0

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres.

Gráfico N° 03
45
40 40
40

35

30

25

20

15
10
10 8.3

5 1.7
0
0
3ero A 3ero B

Siempre A veces Nunca

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres.

Interpretación: En el gráfico N°03 se muestra que tanto en 3ero “A” como en 3er “B” nunca han
sido agredidos físicamente en un 40%. Solo el 8.3% en “A” y 10% en “B” han sido agredidos
físicamente en algunas ocasiones.

56
AGRESION VERBAL

Cuadro N° 04

Criterios de Opinión
Siempre A veces Nunca Total
Secciones
N° % N° % N % N %
3ero A 4 6.7 19 31.6 7 11.7 30 50.0
3ero B 1 1.7 14 23.3 15 25.0 30 50.0
Total 5 8.4 33 54.9 22 36.7 60 100.0

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres

Gráfico N° 04
35
31.6
30
25
25 23.3

20

15
11.7
10
6.7
5
1.7
0
3ero A 3ero B

Siempre A veces Nunca

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres.

Interpretación: En el gráfico N°04 se muestra que en 3ero “A” hay un alto índice de agresión
verbal (insultos) en 31.6% algunas veces. En 3er “B” han recibido insultos algunas veces en un
23.3% y 25% nunca han sido insultados; mientras que en sección “A” solo el 11.7% nunca han
recibido agresión verbal.

57
AGRESIÓN NO VERBAL

Cuadro N° 05

Criterios de Opinión
Siempre A veces Nunca Total
Secciones
N° % N° % N % N %
3ero A 0 0.0 14 23.3 16 26.7 30 50.0
3ero B 3 5.0 14 23.3 13 21.7 30 50.0
Total 3 5.0 28 46.6 29 48.4 60 100.0

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres

Gráfico N° 05
30
26.7

25 23.3 23.3
21.7

20

15

10
5
5
0
0
3ero A 3ero B

Siempre A veces Nunca

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres.

Interpretación: En el gráfico N°05 se muestra que tanto en 3ero “A” como en 3ero “B” han
recibido agresión no verbal (muecas) a veces en un 23.3%; pero también el 26.7% en sección “A” y
21.7% en sección “B” nunca han sido agredidos por gestos.

58
LA SOLEDAD DE LOS ALUMNOS EN LA ESCUELA

Cuadro N° 06

Criterios de Opinión
Siempre A veces Nunca Total
Secciones
N° % N° % N % N %
3ero A 0 0.0 14 23.3 16 26.7 30 50.0
3ero B 3 5.0 14 23.3 13 21.7 30 50.0
Total 3 5.0 28 46.6 29 48.4 60 100.0

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres

Gráfico N° 06
30
26.7

25 23.3 23.3
21.7

20

15

10
5
5

0
0
3ero A 3ero B

Siempre A veces Nunca

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres.

Interpretación: En el gráfico Nº06 se muestra que tanto en 3ero “A” como en 3ero “B” se han
sentido solos algunas veces en un 23.3%; pero también un 26.7% en sección “A” y un 21.7% en
sección “B” nunca se han sentido solos en la escuela.

59
FALSOS TESTIMONIOS SOBRE LOS ALUMNOS

Cuadro N° 07

Criterios de Opinión
Siempre A veces Nunca Total
Secciones
N° % N° % N % N %
3ero A 1 1.7 14 23.3 15 25.0 30 50.0
3ero B 1 1.7 11 18.3 18 30.0 30 50.0
Total 2 3.4 25 41.6 33 55.0 60 100.0

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres

Gráfico N° 07
35
30
30
25
25 23.3

20 18.3

15

10

5
1.7 1.7
0
3ero A 3ero B

Siempre A veces Nunca

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres.

Interpretación: En el gráfico Nº07 se muestra que tanto en 3ero “A” como en 3ero “B” algunas
veces se han levantado falsos testimonios sobre ellos sección “A” (23.3%) y sección “B” (18.3%).
Sin embargo, un 25% en sección “A” y un 30% en sección “B” nunca se les ha levantado falsos
testimonios sobre ellos.

60
BURLAS SOBRE CREENCIAS, RELIGIÓN, FORMAS DE VESTIR O IDEAS

Cuadro N° 08

Criterios de Opinión
Siempre A veces Nunca Total
Secciones
N° % N° % N % N %
3ero A 2 3.3 7 11.7 21 35.0 30 50.0
3ero B 0 0.0 9 15.0 21 35.0 30 50.0
Total 2 3.3 16 26.7 42 70.0 60 100.0

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres

Gráfico N° 08
40
35 35
35

30

25

20
15
15 11.7
10

5 3.3
0
0
3ero A 3ero B

Siempre A veces Nunca

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres.

Interpretación: En el gráfico Nº08 se muestra que tanto en 3ero “A” como en 3ero “B” nunca han
recibido burlas por sus creencias, religión, formas de vestir o ideas. Sin embargo, un 11.7%% en
sección “A” y un 15% en sección “B” algunas veces han recibido burlas por sus creencias, religión,
formas de vestir o ideas.

61
COMENTARIOS NEGATIVOS SOBRE ASPECTO FÍSICO

Cuadro N° 09

Criterios de Opinión
Siempre A veces Nunca Total
Secciones
N° % N° % N % N %
3ero A 1 1.7 15 25.0 14 23.3 30 50.0
3ero B 2 3.3 13 21.7 15 25.0 30 50.0
Total 3 5.0 28 46.7 29 48.3 60 100.0

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres

Gráfico N° 09
30
25 25
25 23.3
21.7

20

15

10

5 3.3
1.7

0
3ero A 3ero B

Siempre A veces Nunca

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres.

Interpretación: En el gráfico Nº09 se muestra que tanto en 3ero “A” como en 3ero “B” algunas
veces han recibido comentarios negativos sobre su aspecto físico en sección “A” (25%) y en
sección “B” (21.7%). Sin embargo, un 23.3% en sección “A” y un 25% en sección “B” nunca han
recibido comentarios negativos sobre su aspecto físico.

62
ACTITUD FRENTE A UNA AGRESIÓN

Cuadro N° 10

Criterios de Opinión
Aviso a una autoridad Lo defiendo No hago nada Total
Secciones
N° % N° % N % N %
3ero A 23 38.3 3 5.0 4 6.7 30 50.0
3ero B 20 33.3 3 5.0 7 11.7 30 50.0
Total 43 71.6 6 10.0 11 18.4 60 100.0

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres

Gráfico N° 10
45

40 38.3

35 33.3

30

25

20

15 11.7
10 6.7
5 5
5

0
3ero A 3ero B

Aviso a una autoridad Lo defiendo No hago nada

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres.

Interpretación: En el gráfico Nº10 se muestra que tanto en 3ero “A” como en 3ero “B” avisan
tendrían una actitud positiva al avisar inmediatamente a una autoridad frente a una agresión en
sección “A” (38.3%) y en sección “B” (33.3%). Mientras que un 5% en ambas secciones a veces
defenderían al compañero agredido. Y un 6.7% en sección “A” y 11.7% en sección “B” no hacen
nada.

63
CUMPLEN LAS NORMAS DE CONVIVENCIA DENTRO DEL AULA

Cuadro N° 11

Criterios de Opinión
Siempre A veces Nunca Total
Secciones
N° % N° % N % N %
3ero A 16 26.7 13 21.6 1 1.7 30 50.0
3ero B 19 31.7 7 11.7 4 6.6 30 50.0
Total 25 58.4 20 33.3 5 8.3 60 100.0

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres

Gráfico N° 11
35
31.7
30
26.7
25
21.6
20

15
11.7
10
6.6
5
1.7
0
3ero A 3ero B

Siempre A veces Nunca

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres.

Interpretación: En el gráfico Nº11 se muestra que tanto en 3ero “A” como en 3ero “B” siempre
cumplen las normas de convivencia dentro del aula en sección “A” (26.7%) y sección “B” (31.7%).
Sin embargo, un 21.6% en sección “A” y un 11.7% en sección “B” solo a veces cumples las normas
de convivencia dentro del aula.

64
CASTIGOS INJUSTOS

Cuadro N° 12

Criterios de Opinión
Siempre A veces Nunca Total
Secciones
N° % N° % N % N %
3ero A 2 3.3 13 21.7 15 25.0 30 50.0
3ero B 2 3.3 7 11.7 21 35.0 30 50.0
Total 4 6.6 20 33.4 36 60.0 60 100.0

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres

Gráfico N° 12
40
35
35

30
25
25 21.7
20

15 11.7
10

5 3.3 3.3

0
3ero A 3ero B

Siempre A veces Nunca

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres.

Interpretación: En el gráfico Nº12 se muestra que tanto en 3ero “A” (21.7%) como en 3ero “B”
(11.7%) a veces han sido castigados injustamente. Pero un 25% en sección “A” y 35% en sección
“B” nunca han sido castigados injustamente.

65
TEMOR AL DEMOSTRAR HABILIDADES

Cuadro N° 13

Criterios de Opinión
Siempre A veces Nunca Total
Secciones
N° % N° % N % N %
3ero A 2 3.3 19 31.7 9 15.0 30 50.0
3ero B 3 5.0 9 15.0 18 30.0 30 50.0
Total 5 8.3 28 46.7 27 45.0 60 100.0

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres

Gráfico N° 13
35
31.7
30
30

25

20
15 15
15

10
5
5 3.3

0
3ero A 3ero B

Siempre A veces Nunca

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres.

Interpretación: En el gráfico Nº13 se muestra que en 3ero “A” un 31.7% a veces tiene temor en
demostrar sus habilidades, un 3.3% siempre tiene temor en demostrar sus habilidades y un 15%
nunca tiene temor en demostrar sus habilidades. Mientras que en 3ero “B” un 30% nunca tiene
temor en demostrar sus habilidades, un 15% a veces tienen temor en demostrar sus habilidades y
un 5% siempre tienen temor en demostrar sus habilidades.

66
ROL EN LA FAMILIA

Cuadro N° 14

Criterios de Opinión
Hijo amado e importante Colaboro en trabajos No me toman en Total
Secciones
cuenta
N° % N° % N % N %
3ero A 13 21.7 12 20.0 5 8.3 30 50.0
3ero B 16 26.6 10 16.7 4 6.7 30 50.0
Total 29 48.3 22 36.7 9 15.0 60 100.0

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres

Gráfico N° 14
35
31.7
30
30

25

20
15 15
15

10
5
5 3.3

0
3ero A 3ero B

hijo amado e importante colaboro en trabajos no me toman en cuenta

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres.

Interpretación: En el gráfico Nº14 se muestra que en 3ero “A” un 31.7% colabora en los trabajos
del hogar y un 15% no lo toman en cuenta. Mientras que en sección “B” un 30% no lo toman en
cuenta y solo el 15% colabora en los trabajos del hogar. En ambas secciones solo en un
3.3%(sección “A”) y 5% (sección “B”) se sienten amados e importantes.

67
PROYECCIÓN DE VIDA

Cuadro N° 15

Criterios de Opinión
Total
Secciones profesional Casado/hijos Soltero Sin carrera No Sé
N° % N° % N % N % N % N %
3ero A 18 30.0 5 8.3 4 6.7 2 3.3 1 1.7 30 50.0
3ero B 22 36.7 1 1.7 3 5.0 2 3.3 2 3.3 30 50.0
Total 40 66.7 6 10.0 7 11.7 4 6.6 3 5.0 60 100.0

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres

Gráfico N° 15
40 36.7
35
30
30

25

20

15

10 8.3
6.7
5
5 3.3 3.3 3.3
1.7 1.7
0
3ero A 3ero B

profesional Casado/hijos soltero Sin carrera No Sé

Fuente: Encuesta realizada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE N°15512 Andrés
Avelino Cáceres.

Interpretación: En el gráfico Nº15 se muestra que tanto en 3ero “A”(30%) como en 3ero “B”
(36.7%) se ven profesionales en 10 años. En la sección “A” solo el 8.3% se ven casados/hijos, el
6.7% se ven solteros; el 3.3% sin carrera y el 1.7% no sabe. Asimismo, en la sección “B”, solo el
1.7% se ven casados con hijos, el 5% solteros, el 3.3% sin carrera y 3.3% no sabe.

68
CONCLUSIONES

1. En el gráfico N° 1 de la encuesta aplicada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE

N°15512 Andrés Avelino Cáceres se muestra que el aula de 3ero “B “en un 46.7 % consideran

que la escuela ofrece conocimiento y formación en valores, mientras que el aula de 3ro “A” lo

considera en un 40%. En un 8.3 % los alumnos de 3ero “A” consideran que es mejor estar en

la escuela que en el hogar mientras que en el aula de 3ero “B” lo consideran en un 3.3%.

2. En el gráfico N° 2 de la encuesta aplicada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE

N°15512 Andrés Avelino Cáceres se muestra que en el aula de 3ero “B” los alumnos asisten

regularmente a clase y cumplen su horario escolar mientras que en el aula de 3ero “A” asisten

en un 35%.

En un 15 % los alumnos de 3ero “A” a veces asisten regularmente a clase y cumplen el horario

escolar mientras que en el aula de 3ro “B” asisten a veces en un 8.3%.

3.- En el gráfico N° 3 de la encuesta aplicada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE

N°15512 Andrés Avelino Cáceres se muestra que en 3ero “A” como en 3er “B” nunca han sido

agredidos físicamente en un 40%. Solo el 8.3% en 3ero “A” y 10% en 3ero “B” han sido agredidos

físicamente en algunas ocasiones.

4.- En el gráfico N° 4 de la encuesta aplicada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE

N°15512 Andrés Avelino Cáceres se muestra que en 3ero “A” se observa un alto índice de

agresión verbal (insultos) en 31.6% algunas veces y en 11.7% nunca han sido insultado. En 3er “B”

han recibido insultos algunas veces en un 23.3% y 25% nunca han sido insultados.

69
5.- En el gráfico N° 5 de la encuesta aplicada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE

N°15512 Andrés Avelino Cáceres se muestra que tanto en 3ero “A” como en 3ero “B” han recibido

agresión no verbal (muecas) a veces en un 23.3%; pero también el 26.7% en sección “A” y 21.7%

en sección “B” nunca han sido agredidos por gestos.

6.- En el gráfico N° 6 de la encuesta aplicada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE

N°15512 Andrés Avelino Cáceres se muestra que tanto en 3ero “A” como en 3ero “B” se han

sentido solos algunas veces en un 23.3%; pero también un 26.7% en sección “A” y un 21.7% en

sección “B” nunca se han sentido solos en la escuela.

7.- En el gráfico N° 7 de la encuesta aplicada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE

N°15512 Andrés Avelino Cáceres se muestra que tanto en 3ero “A” como en 3ero “B” algunas

veces se han levantado falsos testimonios sobre ellos sección “A” (23.3%) y sección “B” (18.3%).

Sin embargo, un 25% en sección “A” y un 30% en sección “B” nunca se les ha levantado falsos

testimonios sobre ellos.

8.- En el gráfico N° 8 de la encuesta aplicada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE

N°15512 Andrés Avelino Cáceres se muestra que tanto en 3ero “A” como en 3ero “B” nunca han

recibido burlas por sus creencias, religión, formas de vestir o ideas. Sin embargo, un 11.7%% en

sección “A” y un 15% en sección “B” algunas veces han recibido burlas por sus creencias, religión,

formas de vestir o ideas.

9.- En el gráfico N° 9 de la encuesta aplicada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE

N°15512 Andrés Avelino Cáceres se muestra que tanto en 3ero “A” como en 3ero “B” algunas

veces han recibido comentarios negativos sobre su aspecto físico en sección “A” (25%) y en

sección “B” (21.7%). Sin embargo, un 23.3% en sección “A” y un 25% en sección “B” nunca han

recibido comentarios negativos sobre su aspecto físico.

70
10.- En el gráfico N° 10 de la encuesta aplicada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE

N°15512 Andrés Avelino Cáceres se muestra que tanto en 3ero “A” como en 3ero “B” avisan

tendrían una actitud positiva al avisar inmediatamente a una autoridad frente a una agresión en

sección “A” (38.3%) y en sección “B” (33.3%). Mientras que un 5% en ambas secciones a veces

defenderían al compañero agredido. Y un 6.7% en sección “A” y 11.7% en sección “B” no hacen

nada.

11.- En el gráfico N° 11 de la encuesta aplicada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE

N°15512 Andrés Avelino Cáceres se muestra que tanto en 3ero “A” como en 3ero “B” siempre

cumplen las normas de convivencia dentro del aula en sección “A” (26.7%) y sección “B” (31.7%).

Sin embargo, un 21.6% en sección “A” y un 11.7% en sección “B” solo a veces cumples las normas

de convivencia dentro del aula.

12.- En el gráfico N° 12 de la encuesta aplicada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE

N°15512 Andrés Avelino Cáceres se muestra que tanto en 3ero “A” (21.7%) como en 3ero “B”

(11.7%) a veces han sido castigados injustamente. Pero un 25% en sección “A” y 35% en sección

“B” nunca han sido castigados injustamente.

13.- En el gráfico N° 13 de la encuesta aplicada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE

N°15512 Andrés Avelino Cáceres se muestra que en 3ero “A” un 31.7% a veces tiene temor en

demostrar sus habilidades, un 3.3% siempre tiene temor en demostrar sus habilidades y un 15%

nunca tiene temor en demostrar sus habilidades. Mientras que en 3ero “B” un 30% nunca tiene

temor en demostrar sus habilidades, un 15% a veces tienen temor en demostrar sus habilidades y

un 5% siempre tienen temor en demostrar sus habilidades.

14.- En el gráfico N° 14 de la encuesta aplicada a los alumnos del 3er Grado de Secundaria de la IE

N°15512 Andrés Avelino Cáceres se muestra que en 3ero “A” un 31.7% colabora en los trabajos

del hogar y un 15% no lo toman en cuenta. Mientras que en sección “B” un 30% no lo toman en

71
cuenta y solo el 15% colabora en los trabajos del hogar. En ambas secciones solo en un

3.3%(sección “A”) y 5% (sección “B”) se sienten amados e importantes.

15.- En el gráfico Nº15 se muestra que tanto en 3ero “A” (30%) como en 3ero “B” (36.7%) se ven

profesionales en 10 años. En la sección “A” solo el 8.3% se ven casados/hijos, el 6.7% se ven

solteros; el 3.3% sin carrera y el 1.7% no sabe. Asimismo, en la sección “B”, solo el 1.7% se ven

casados con hijos, el 5% solteros, el 3.3% sin carrera y 3.3% no sabe.

72
RECOMENDACIONES

73
BIBLIOGRAFÍA

http://www.siseve.pe/

http://repositorio.une.edu.pe/handle/UNE/591

74
ANEXOS:

75
MATRIZ DE CONSISTENCIA

76
ILUSTRACIONES

77
EVIDENCIAS FÍSICAS

78
ENCUESTA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA
ESCUELA DE POSTGRADO

Fecha: 13.07.2018
Encuesta para realizar a los alumnos de 3er grado de secundaria de la escuela pública “ANDRES
AVELINO CASERES - Nº15512” de Talara Alta.
Sección: _________
Sexo: F ( ) M( )

Indicaciones:
Lee con atención y marca con una (x) tu respuesta. Sé sincero(a) al responder.

1. ¿Qué importancia tiene la escuela para ti? Puedes marcar más de una.
a) Me ofrecen conocimientos y formación en valores
b) Estoy mejor ahí que en mi casa
c) No tiene importancia para mí.

2. ¿Asistes al colegio y cumples con el horario escolar?

a) Siempre

79
b) A veces
c) Nunca

3. ¿Has sido agredido físicamente en la escuela?

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

4. ¿Algún compañero te ha insultado verbalmente?

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

5. ¿Tus compañeros te hacen muecas con el afán de fastidiarte?

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

6. ¿Qué tan seguido te has sentido solo en la escuela?

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

7. ¿Han levantado falsos testimonios sobre ti?

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

8. ¿Se han burlado de ti por tu religión, forma de vestir o tus ideas?

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

9. ¿Has recibido comentarios negativos sobre tu aspecto físico?

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

10. ¿Qué haces si a un compañero lo están agrediendo?

a) Aviso a una autoridad escolar de inmediato


b) Lo defiendo vengándome del agresor
c) No hago nada, no me meto.

11. ¿Cumplo las normas de convivencia establecidas dentro del aula?

80
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

12. ¿Has sido castigado injustamente por algún acto que no has cometido?

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

13. ¿Tienes temor en demostrar a los demás tus habilidades?

a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

14. ¿Qué rol cumples en tu familia?

a) Hijo amado e importante para mi familia


b) Colaboro en los trabajos familiares
c) No me toman en cuenta.

15. ¿Cómo te ves en 10 años? Puedes marcar más de una respuesta.

a) Profesional exitoso
b) Casado(a) con hijos
c) Soltero(a)
d) Sin carrera ni profesión
e) No sé.

GRACIAS!

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