Música, Ditadura e Ensino de História

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC/MG
Instituto de Educação Continuada – IEC

Pós-graduação em Ensino de História
Bruno Geraldo Guimarães Gonçalves
De Chico Buarque à Legião Urbana: uma análise do uso de músicas

protesto na construção do conhecimento sobre a Ditadura Civil-Militar
(1964-1985)
Belo Horizonte
2015
De Chico Buarque à Legião Urbana: uma análise do uso de músicas protesto na construção do
conhecimento sobre a Ditadura Civil-Militar (1964-1985)
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao

Instituto de Educação Continuada da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, como
requisito parcial para obtenção do título de
Especialista em Ensino de História.
Orientadora: Professora Dra. Silvia Maria

Amancio Rachi Vartuli
Belo Horizonte
2015
De Chico Buarque à Legião Urbana: uma análise do uso de músicas de protesto na construção
do conhecimento sobre a Ditadura Militar (1964-1985)
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao

Instituto de Educação Continuada da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, como
requisito parcial para obtenção do título de
Especialista em Ensino de História.
_________________________________________________________________
Dra. Silvia Maria Amancio Rachi Vartuli (Orientadora) – PUC/MG
__________________________________________________________________
Dra. Júlia Calvo (Coordenadora/examinadora) – PUC/MG
Aos meus pais, irmãos,
colegas, amigos e a Laylla.
AGRADECIMENTOS
A vida só ganha sentido quando estabelecemos objetivos a serem alcançados, e

quando este objetivo é efetivado é sinal que tudo que fazemos realmente vale a pena, e esta
vitória deve ser compartilhada com todos aqueles que de maneira direta ou indireta estiveram
participando de toda esta caminhada, e a conquista de mais um estágio acadêmico é algo que
se torna gratificante pelo fato de saber que este é só mais um dos grandes objetivos que venho
propondo em minha vida, e neste momento abro espaço para agradecer a todas aquelas
pessoas que estiveram presente comigo nesta caminhada.
Primeiramente gostaria de agradecer a minha família, que sem a presença deles em
minha vida não teria sentido, aos meus pais (Bete e Luiz) pelo exemplo e pela dedicação
mútua que ambos traçam por nós (filhos), aos meus irmãos Felipe e Gustavo pelo
companheirismo, mesmo com aquelas máximas “brigas” de irmãos, ao Felipe ainda o
agradeço pelo “aborrecimento” ao fazer a leitura deste trabalho e fazer a devida correção
ortográfica.
Gostaria de agradecer a Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, na figura
dos mestres que demonstram de maneira sublime o real significado do ato de ensinar, aprende
muito com todos que se fizeram presente ao longo do curso de especialização, em especial
gostaria de traçar um agradecimento para duas professoras, a minha orientadora, professora
Silvia Maria Amancio Rachi Vartuli e a Júlia Calvo que de alguma forma tornou-se minha
“co-orientadora”, obrigado pelo carinho e pela dedicação.
Agradeço a todos os colegas professores do Educandário Cecília Meireles e da Escola
Estadual Diogo de Castro, sabemos da dificuldade que é nossa profissão, mas quando
fazemos com prazer, tudo pode se tornar significativo em nossas vidas, mas não podemos
nunca, deixar de lutar pela nossa valorização. Não poderia de deixar de agradecer aos alunos
(as) do Educandário, que participaram ativamente para construção deste estudo que se
encerra, sem a colaboração dos mesmos este estudo não teria sentido.
Também tenho que traçar um agradecimento aos colegas de curso que compartilharam
das mesmas dificuldades e dos mesmos entusiasmos, dois por sinal deixo um agradecimento
especial, Eduardo e David Catalunia, que se tornaram amigos e ao longo dos encontros
presenciais éramos a “trinca” para a realização das atividades.
Deixo um agradecimento a Deus, pelo fato de se fazer a base de sustentação, pois
quando almejamos objetivos, esses não são alcançados de maneira isolada por nós, Deus, se
faz presente sempre nesses momentos.
Para encerrar esse momento de agradecimento, gostaria de citar uma pessoa que
apareceu em minha vida assim “Quase sem Querer”, mas, de alguma forma conquistou um
espaço especial em meu coração a cada dia que convivemos um com o outro, uma pessoa que
sempre esta pronta para deixar uma palavra amiga, uma pessoa que transmite um carinho e
afeto real, uma pessoa que torna os meus dias sempre mais tranquilos, pois não vejo os
mesmos começando sem seu “bom dia” e encerrando sem seu “boa noite”. Obrigado Laylla,
ou simplesmente “guria linda”, por ser esta pessoa tão especial em minha vida. Você é, e
sempre será o meu “Anjo Bom”. Eu gosto muito de você guria!
Muito obrigado a todos!

Resumo:
O presente estudo apresenta como principal objetivo evidenciar a importância do uso de

músicas de protesto para compreensão histórica sobre o período da Ditadura Civil-Militar
Brasileira (1964-1985), analisando em um primeiro momento a importância da música como
recurso didático na educação básica, demonstrando como que a música pode ser utilizada
como instrumento pedagógico para a construção do conhecimento histórico. Como se trata de
um estudo direcionado para a questão do ensino de história, a parte final buscará analisar uma
prática pedagógica na qual as músicas selecionadas serão direcionadas para a compreensão do
conhecimento histórico sobre a Ditadura Civil-Militar. Sendo aplicado um exercicio de
interpretação das músicas selecionadas em turmas da educação básica. Verificando como que
a música pode ser um elemento essencial para compreensão dos fatos históricos que estão
inseridos no contexto da Ditadura Civil-Militar.
Palavras – chaves: Ditadura Civil-Militar, música de protesto e compreensão histórica.

Résumé
Cette étude a pour principal objectif de mettre en évidence l'importance d'utiliser des
chansons de protestation pour la compréhension historique de la période de la dictature
brésilienne civilo-militaire (1964-1985), l'analyse d'abord l'importance de la musique comme
une ressource d'enseignement dans l'éducation de base, démontrant comment que la musique
peut être utilisé comme un outil pédagogique pour la construction de la connaissance
historique. Comme cela est une étude dirigée sur la question de l'enseignement de l'histoire, la
dernière partie cherchera à analyser une pratique pédagogique dans lequel les morceaux
sélectionnés seront dirigés vers la compréhension de la connaissance historique de la dictature
civilo-militaire. Étant appliqué un exercice d'interprétation des chansons sélectionnées dans
les classes de l'éducation de base. Voyant à quel point la musique peut être un élément
essentiel dans la compréhension des faits historiques qui sont insérées dans le contexte de la
dictature civilo-militaire.
Mots-clefs: Dictature civilo-militaire, musique de protestation et compréhension historique,
SUMÁRIO
Introdução...........................................................................................................................10
1. A música como instrumento de ensino...........................................................................12
1.1. Mudança de paradigma e a música neste lugar....................................................12
1.2. Interdisciplinaridade e a música neste lugar.........................................................16
2. A música como elemento de compreensão do conhecimento histórico...........................20
2.1. Ensino de história: métodos tradicionais de ensino...............................................20
2.2. Novas metodologias e práticas no ensino de história............................................22
2.3. As fontes históricas e o saber histórico escolar......................................................24
2.4. Música e ensino de história.....................................................................................26
3. Canção engajada e ensino de história: construção de uma prática.....................................29
3.1. Concepção de canção engajada...............................................................................29
3.2. Proposta de atividade...............................................................................................31
3.3. De Chico Buarque à Legião Urbana........................................................................32
Conclusão................................................................................................................................44
Referências Bibliográficas.......................................................................................................47
Anexo.......................................................................................................................................49
INTRODUÇÃO:
A música é a arte de combinar os sons com o tempo, é o produto da cultura e da

história dos povos, além disso, podemos dizer que esta possui um valor representativo, pois é
por meio dela que podemos evocar sentimentos dos mais diversos.
Com isso, percebemos que a linguagem da música assume patamar de universalidade
posto que adentra todos os dialetos e mudando de cultura para cultura as maneiras de tocar, de
cantar e de organizar os sons. Por isso, a música pode provocar o riso, o choro, pode suscitar o
desejo por dançar ou cantar, como também de exprimir nossos sentimentos e de se tornar
aparelho de disseminação de ideias.
Partindo do pressuposto de que a música sempre esteve presente em todas as
sociedades desde tempos remotos, a título de explanação, é possível observar sua utilização
para fins específicos em todos os ambientes, no contexto educacional não é diferente, a
música ao longo do tempo foi se transformando em instrumento de grande valia para o
desenvolvimento da aprendizagem.
Em relação ao ensino de história, a Ditadura Militar é um dos conteúdos que
possibilita a introdução de variadas metodologias de ensino. O tema pode ser analisado em
filmografias a análises de músicas da época, criando assim, novas possibilidades de se criar a
compreensão do fato histórico.
É importante levar estas questões para sala de aula, demonstrando aos alunos que
mesmo em um período de grande repressão, artistas brasileiros nunca deixaram de lado o
engajamento político, mesmo sabendo que esta posição poderia lhes trazer consequências
imensas, como o exílio, ou até mesmo a prisão.
Percebe-se assim, a necessidade se criar um estudo demonstrando como que o docente,
pode utilizar novos meios para construir o conhecimento histórico juntamente com a
participação ativa dos seus discentes, pois, ao utilizar canções da época leva a prática
constante da interpretação, dando ao aluno a possibilidade de compreender o fato histórico ou
determinado período de uma forma mais crítica.
O desenvolvimento do estudo partirá de uma revisão de literatura de obras e artigos
que já estabeleceram uma análise sobre a temática pedagógica, além de estabelecer consultas
em outras fontes, como revistas pedagógicas e de história, na qual demonstram como que a
música pode se tornar um elemento de grande valia no processo ensino-aprendizagem.
Pretendemos estabelecer uma prática pedagógica na qual as músicas selecionadas
serão direcionadas para a compreensão do conhecimento histórico sobre a Ditadura Civil-
Militar, onde será aplicado um exercicio de interpretação das músicas selecionadas em turmas
do terceiro ano do ensino médio, assim, verificar como que a música pode ser um elemento
essencial para consolidação de uma interpretação dos fatos históricos inseridos no contexto da
Ditadura Civil-Militar.
O primeiro capítulo analisará a importância da música no processo pedagógico,
demonstrando formas de se utilizar a música desde alfabetização até as práticas desenvolvidas
em turmas do ensino médio, visualizando que a canção se tornar um instrumento valoroso
para o desenvolvimento de atividades de cunho interdisciplinar, criando desta maneira uma
forma diferenciada de se trabalhar com conteúdos diversificados no processo educacional.
O segundo capítulo trabalha a questão da música no ensino de história
especificamente, verificando como a música pode ser utitlizada para o desenvolvimento de
uma compreensão histórica do fato analisado, deixando de lado assim a perspectiva factual de
se estudar a história perante apenas a figura de grandes heróis do campo político. Assim, cria-
se uma nova concepção de ensino de história, na qual a canção se coloca como um
instrumento de análise histórica, pois, em suas letras engajadas há sempre mensagens sobre
fatos e passagens da história.
O terceiro e último capítulo analisará a prática de ensino com uso dos canções,
estabelecendo um panorama entre a concepção historiografica do período com análise textual
estabelecida pelos alunos da turma selecionada, verificando como que o uso de canções de
protesto do período da Ditadura Civil-Militar podem se transformar em uma fonte de grande
importância para o desenvolvimento de uma prática pedagogica que estabelaça uma
compressão histórica.
1. A música como instrumento de ensino.
“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz
parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode
dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria”. (Paulo
Freire)
1.1 - Mudança de paradigma e a música neste lugar
Os atos de ensinar fazem parte de um processo continuo de aprendizagem, a busca

pelo conhecimento se torna constante, e o papel desempenhado pelas práticas de ensino se
tornam instrumentos fundamentais para se alcançar o verdadeiro conhecimento. Inserido
nesse, é possível observar metodologias diversas, mas que trazem consigo um único objetivo,
a compreensão do conhecimento.
Quando se busca novas metodologias de ensino sempre se observa em um primeiro
instante o receio, pois, o novo pode ferir o tradicional e não alcançar os devidos objetivos. O
estabelecimento de novas metodologias podem se transformarem em grandes complicadores,
e assim, o professor se vê preso a velhos métodos de aprendizagem, mesmo sabendo que a
educação é um elemento dinâmico, e o novo deve ser visto como uma estratégia possível.
Romper a barreira do desconhecido é o primeiro passo para buscar a utilização de
novas metodologias de ensino, a partir desse momento, o docente deve atuar como mediador
do processo ensino-aprendizagem, sendo ele, elemento essencial para que a nova estratégia
seja discernida pelos discentes e estes possam participar ativamente do processo de
compreensão do conhecimento, ou seja, estas novas metodologias de ensino trazem consigo a
ideia de um trabalho conjunto entre discentes e docentes, não sendo apenas um elemento de
transmissão de conhecimento, mas sim, uma estratégia de participação conjunta em que se
busca o entendimento de determinado tema1.
Em um primeiro momento para delimitar novos métodos de ensino é necessário
conceituar as novas estratégias de ensino-aprendizagem e como que estas podem facilitar o
processo da construção do conhecimento, neste contexto, seguindo a concepção de Da Silva e
Sá (1997):
(...) as estratégias de aprendizagem vêm sendo definidas como sequências de
procedimentos ou atividades que se escolhem com o propósito de facilitar a
aquisição, o armazenamento e/ ou a utilização da informação. Em nível mais
1
Desde os anos 1970 que os teóricos da Educação têm repensado seus paradigmas para uma espécie de
“Educação Moderna” em substituição à “Educação Tradicional”. A transformação paradigmática está justamente
na inversão da lógica do processo de ensino aprendizagem para o aluno, que efetivamente aprende, apreende e
constrói os saberes discentes.
específico, as estratégias de aprendizagem podem ser consideradas como qualquer
procedimento adotado para a realização de uma determinada tarefa educacional.
(1997, p. 32)
No que se diz respeito ao processo facilitador que essas novas estratégias de

aprendizagem estabelecem junto aos alunos, Silva e Sá (1997), esclarece que:
A instrução em estratégias de aprendizagem abre novas perspectivas para uma
potencialização da aprendizagem permitindo aos estudantes ultrapassar dificuldades
pessoais e ambientais de forma a conseguir obter um maior sucesso escolar. (1997,
p. 33)
Com isso percebe-se que as estratégias de ensino de certa forma são essenciais para
que o processo de ensino alcance os seus objetivos, não sendo algo superficial. Essas novas
concepções de ensino devem ser trabalhadas de maneira constante em sala de aula, pois elas
possuem uma percepção pedagógica de grande valia, com a tendência, de alguma forma, a
ampliar o alcance alunos, evitando sua restrição à aqueles que possuem um aparato cognitivo
melhor, alcançando principalmente os alunos que possuem dificuldade de aprendizagem, estas
estratégias fazem com que o aluno e professor trabalhem de maneira coletiva e lúdica.
E isso se dá graças a inserção de atores que até então eram excluídos do processo, pois
no cenário escolar, sanar as dificuldades é sempre mais difícil que trabalhar as
potencialidades.
Um dos instrumentos que pode se transformar em elemento redundante no processo de
ensino-aprendizagem, levando em consideração; essas novas estratégias de ensino, é a
música. A música sendo utilizada como mecanismo de ensino, levando o aluno a compreender
o conhecimento através da ludicidade que a mesma possui.
Na percepção de Coelho et.al (2014)
A música pode ser uma atividade divertida e que ajuda na construção do caráter, da
consciência e da inteligência emocional do individuo, pois desenvolve a mente
humana, promove o equilíbrio, proporciona um estado agradável de bem-estar,
facilita a concentração e o desenvolvimento do raciocínio, sendo também um agente
cultural que contribui efetivamente na construção da identidade do cidadão. (2014,
p. 42)
O uso da música como elemento didático não se consolidou recentemente no meio

escolar, se analisarmos todo processo de ensino em todas as suas épocas a música sempre
esteve presente como disciplina, sendo ela utilizada constantemente no processo de ensino,
desde períodos remotos da história, quando os educadores perceberam que a música poderia
ser utilizada como fator de desenvolvimento psíquico e emocional, auxiliando também no
desenvolvimento intelectual do aluno.
Ainda sobre a importância da música como elemento didático Coelho et.al (2014)
destaca que:
O uso da música na aprendizagem, também valoriza o trabalho em equipe, pois, para
que uma orquestra tenha sucesso, todos os seus elementos têm que trabalhar em
conjunto harmoniosamente com um único objetivo, o desempenho, e têm que se
comprometer a aprender a música, participar em ensaios, e praticar música em
conjunto. (2014, p. 43)
Em sala de aula o uso constante de atividades desenvolvidas com a música se coloca

na ideia de trabalho em equipe, pois, não há como trabalhar isoladamente a música com os
alunos, há uma necessidade de se trabalhar em conjunto, demonstrar aos alunos o que aquelas
músicas realmente possuem de mensagem, não pode ser apenas mais uma leitura do processo
de ensino, a música deve ser elemento de interpretação e de questionamentos.
Na educação básica a prática educativa com músicas tem um maior espaço na
educação infantil, principalmente no processo de alfabetização, que é o primeiro passo para
consolidação de uma aprendizagem. A música nesse momento educacional tem um papel
fundamental, atuando como elemento de construção de novos estímulos aos alunos, que os
ajudam através dos sons a construírem princípios que os auxiliam no entendimento dos
códigos linguísticos que existem sobre aquela canção.
A música pode ser um mecanismo pedagógico que vai além do processo de
alfabetização da educação infantil. Seu uso na educação básica pode proporcionar outras
atividades em sala de aula. Em turmas do ensino fundamental e médio, há propostas que se
voltam muito para questão da interpretação e na formação de um pensamento crítico a partir
de letras de canções. O objetivo é estabelecer uma ação que possa fazer aflorar, junto ao aluno
percepções críticas sobre determinado tema que a canção de alguma forma trás inseridas em
seus versos.
Neste contexto Coelho et. al. (2014)
(...) a música pode facilitar a compreensão do aluno, pois estabelece empatia entre
autor/compositor e o mesmo. A empatia é um conceito que ocorre quando todos os
sujeitos – compositores e alunos – se identificam com o contexto histórico, passando
a pensar historicamente, ou seja, se colocando no lugar do outro. (2014, p. 43)
Isso mostra que a música pode se tornar um elo de análise, fazendo com que o aluno
possa enxergar determinado contexto através da canção analisada, o fato é que, é necessário
pensar a utilização da música sempre em uma proposta orientada, não deixando com o que o
aluno seja o condutor solitário do processo, este tem que ser orientado, e o professor assume
então um papel primordial, pois ele atuará como mediador, sendo ele o responsável pela
efetivação da proposta.
Esta postura do professor no contexto é analisada por Correia (2010) da seguinte
maneira. “(...) o professor é um antropólogo que estuda cada aluno cuidadosamente, e um
orientador que ajuda o educando a atingir seus próprios objetivos e os objetivos idealizados
pela sociedade por meio da escola”. (2010, p. 134)
Assim, ao trabalhar com música o professor deve orientar o seu aluno na construção
do trabalho, sendo ele responsável pela formatação e levantamento inicial de
questionamentos, inserindo todo contexto perante a realidade vivenciada pelo seu alunado.
A música como instrumento pedagógico é ainda vista como:
Elemento que estimula a memorização, resolução de tarefas especiais, capacidade de
atenção, operação de categorização e raciocínio (...) onde todos podem aprender com
a música, pois os circuitos neutrais envolvidos nas atividades sonoras são delineados
previamente à aprendizagem explicita da música. (CORREIA, 2010, p. 135).
Correia (2010) diz ainda que:

(...) é fácil observar que a linguagem, principalmente da qual a sociedade
contemporânea se utiliza pode ser potencializada por meio da utilização da
linguagem musical que serve de os processos de ensino-aprendizagem e a
elaboração de metodologias alternativas e importantes à educação.
A música então ganha espaço definitivo no processo educacional, sendo colocada

como instrumento de auxilio do desenvolvimento cognitivo do aluno, possibilitando uma
nova forma de construir o conhecimento, principalmente quando se faz um trabalho de
inserção social. Transformando a música num instrumento de fundamentação, dando ao aluno
a possibilidade de observar a sua própria realidade em ações desenvolvidas com a linguagem
musical.
Quando se trabalha com a linguagem musical em turmas da educação básica, é
necessário que se busque alguma identificação do aluno. Não se pode analisar um contexto,
sem que o mesmo seja consoante com a proposta e com a realidade de vivência que cada um
traz consigo, principalmente quando se fala de turmas de escolas públicas, pois ali estão
inseridos todos os tipos de realidade social.
Outra capacidade da música como instrumento pedagógico é a possibilidade de se
estabelecer um processo de ensino que aguce nos alunos diversas potencialidades, que
aparecem com o desenvolvimento de uma proposta de ensino e faz o aluno buscar, através da
música a compreensão de assuntos diversificados, dando assim, a chance real de se criar um
pleno desenvolvimento critico do mesmo, o que faz com que as potencialidades apareçam de
maneira instantânea.
De acordo com (GAINZA, 1988 apud COELHO et al. 2014)
A música é um elemento de fundamental importância, pois movimenta, mobiliza e
por isso contribui para a transformação e o desenvolvimento. A música não substitui
o restante da educação, ela tem como função atingir o ser humano em sua totalidade.
(2014, p. 46)
Essa totalidade remete às potencialidades que podem ser desenvolvidas com o uso da
música em sala de aula, esse instrumento pedagógico é algo que quando utilizado de maneira
correta, alcança resultados de grande valia para o processo ensino-aprendizagem.
1.2 - Interdisciplinaridade e a música neste lugar.
Trabalhar com a música em sala de aula requer a consolidação de passos fundamentais

para construção do ambiente pedagógico, e neste sentido, a educação musical, que insere a
linguagem musical sobre o ambiente de ensino ganha espaço em todas as áreas do
conhecimento. Assim, se coloca como um instrumento interdisciplinar, dando a condição de
se trabalhar de maneira diversificada os conteúdos educacionais, ligando-os a diversos
campos do conhecimento gerando um aparato interpretativo de maior abrangência.
Essa concepção interdisciplinar é de grande importância na educação. A música, se
trabalhada de maneira abrangente, cria um leque de ações a serem desenvolvidas, criando
questões e discursos que podem ser trabalhadas em diversas disciplinas.
Para analisar a importância da interdisciplinaridade ao trabalhar com a música, cita-se
(VALKIRIA, 2007, apud Correia 2010);
Há possibilidade de trabalhar com a música na educação em cima de três formas: o
discurso, o discurso musical do aluno e a experiência musical (fluência musical,
ouvir, articular, ler e escrever). Contudo, no ensino básico o conteúdo
interdisciplinar, principalmente as canções, por si só oferece determinado discurso
que pode ser reinterpretado e recriado pelo aluno (...). (2010. P. 136)
A ideia da interdisciplinaridade ainda é analisada por (NAPOLITANO, 2005) como a

melhor maneira de se trabalhar com a música no ambiente escolar, já que;
A interdisciplinaridade, na medida em que uma canção, estruturalmente, opera com
series de linguagens (música, poesia) e implica em séries informativas (sociológicas,
históricas, biográficas, estéticas) que podem escapar à área de competência de um
profissional especializado. (2005, p. 96)
Neste sentido, a música não pode ser vista apenas como instrumento de uma única
disciplina, já que é composta de elementos que podem de alguma maneira se aproximarem de
outros conteúdos, gerando a necessidade de uma análise mais complexa e de uma proposta de
ensino paliativa. E, assim, a construção de um conhecimento mais amplo, não dando
conotação de algo especifico, mas totalmente flexível e multidisciplinar.
Uma proposta interdisciplinar com uso da música pode oferecer ao aluno a capacidade
de desenvolver a criatividade, proporcionando a consolidação de determinado conhecimento,
onde o aluno, mesmo não tendo instrução prévia sobre determinado assunto, as múltiplas
linguagens que a música possui favorece compreensão do conteúdo, pois, há o raciocínio
lógico consolidado por essa criatividade imposta pela canção, isto gera entendimento do
conhecimento de maneira lúdica agradável.
Apesar da importância de se trabalhar com a interdisciplinaridade, este contexto

pedagógico para funcionar de maneira veemente é necessário que haja por parte dos
participantes certos cuidados, o principal é estabelecer o parâmetro de análise que condiz com
os conteúdos a serem analisados, estabelecendo assim, objetivos e metas a serem alcançadas
pela atividade.
Esta questão é abordada por Napolitano;
Nem sempre a abordagem interdisciplinar é possível, e nos vemos diante do dilema

de escolher um dos parâmetros para análise, geralmente aquele cuja linguagem mais
dominamos. (...) Na área das humanidades, o pesquisador opta por analisar a letra da
canção, priorizando esta instância como a sua base de leitura crítica.
(NAPOLITANO, 2005, p. 96)
Na visão de Coelho (2014),

A interdisciplinaridade apesar da sua importância no meio educacional, ainda não se
apresenta com muita visibilidade em nossa educação, tanto nas áreas de pesquisa
como no ensino, o que acontece são justaposições multidisciplinares. (2014, p. 49)
A interdisciplinaridade desta forma, mesmo sendo uma estratégia de ensino de suma

importância, ainda não se consolidou no processo educacional, sendo visto como método
cheio de obstáculos para ser implantada, mas, no entorno da prática de ensino através de
músicas, essa ação é fundamental, pois como já foi relatado anteriormente, ela tem a
capacidade de estabelecer a construção do raciocínio, da criatividade e do senso crítico do
aluno.
O processo de aprendizagem, principalmente no ensino médio nos últimos anos vem
sendo debatido de maneira constante, pois se vê a necessidade de se estabelecer um novo
modelo de ensino que atenda o público dessa modalidade. Muitos especialistas educacionais
citam que há uma necessidade imensa de se repensar o currículo, mas principalmente repensar
as práticas de ensino inseridas na realidade do ensino médio, buscando transformar este mais
prazeroso e menos burocrático.
Novas práticas pedagógicas são fundamentais, e uso da música no ensino médio é uma
das alternativas para se buscar a reformulação das práticas de ensino, gerando assim, um novo
ambiente, onde a interdisciplinaridade e o uso da linguagem musical poderão oferecer
subsídios para consolidação de uma nova maneira de se alcançar o conhecimento.
Umas das formas mais utilizadas para se estabelecer um estudo com canções no ensino
médio é a busca pelo entendimento da letra através de atividades interpretativas, sendo que,
na prática da interpretação o aluno estabelecerá uma ligação da canção, com o conteúdo que
esta sendo analisado.
Coelho esclarece que,
A análise de letras de canções, que tratam de temas científicos, quando utilizada em
sala de aula como recurso didático, não parece ser um fator limitante para o auxilio
no processo ensino aprendizagem, ao contrário, é uma estratégia que motiva os
jovens e que pode ser utilizado de forma interdisciplinar. (COELHO, et. al. 2014, p.
48).
Este tipo de atividade oferece meios que levam os alunos a pensarem o conteúdo sobre
outro viés, demonstrando que a música torna-se fundamental para entendimento de
determinados conteúdos, principalmente no que diz respeito à questão que envolve a
formulação de um pensamento crítico.
Mas, ao trabalhar a atividade de interpretação de letras, o professor deve ter um
cuidado imenso, para não cair na ideia do particular, ou seja, não trabalhar especificamente
canções que tem certa proximidade afetiva, as canções devem manter uma neutralidade sobre
a prática, para que o aluno possa gerar as suas próprias interpretações.
Perante essa realidade de escolha Napolitano explica que,
Ao escolher uma canção como fonte de estudo interpretativo ou instrumento
didático, o profissional da educação pode correr o risco de achar que a sua
sensibilidade, seu gosto pessoal e sua acuidade crítica podem dar conta da
pertinência da seleção. As escolhas das canções constitui parte de um objeto de
análise que deve estar coerente com os objetivos do estudo em questão.
(NAPOLITANO, 2005, p. 94)
O cuidado deve ser tomado para não se criar uma compreensão pré-moldada na visão
do próprio professor, essa interpretação e entendimento do contexto analisado na canção deve
ser construído especificamente pelo aluno, o professor atua apenas como mediador,
orientando o aluno a chegar as suas próprias conclusões, dessa forma, se constrói uma
compreensão mais detalhada do conteúdo em análise.
A questão da música no ensino médio ainda deve ser analisada como uma
possibilidade de se inserir em diversos conteúdos, não se prendendo apenas a disciplina como
português e literatura, ou em disciplinas das áreas das humanidades.
A diversidade de ações é citado por Ferreira (2008)
Sugere que as disciplinas devem trabalhar, em alguns casos com ampla aplicação.
Em física, as variações dos movimentos comparados; artes, as variantes sonoras
existentes na música; biologia, as diferentes possibilidades de emissão de sons por
aparelhos auditivos e fonador; geografia, manifestações musicais indígenas; história,
análise das letras antigas e atuais; língua portuguesa e literatura, análise da formação
de palavras e gêneros literários, língua estrangeira, a presença de termos estrangeiros
em músicas brasileiras; e muitas outras possibilidades. (Ferreira apud Coelho, 2014,
p. 48)
As ações pedagógicas devem sempre estar em consonância com a proposta a ser

levantada pelo docente, fazendo com que estas possam gerar uma interatividade que
possibilite ao discente alcançar a percepção do conhecimento de maneira concreta, e de forma
prazerosa. E esse é o objetivo pedagógico da música no meio educacional, proporcionar um
processo educativo que rompa com as concepções de ensino tradicionais e abra espaço para
efetivação de uma ação dinâmica e compreensiva.
Com tudo isso, o que se percebe é que o uso da música não deve ser descartada como
uma prática pedagógica, pelo fato de trazer consigo uma gama de possibilidades de trabalho
que favorece o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Dessa maneira, a música se fixa como uma das mais importantes ferramentas
pedagógicas, abrindo espaço para uma prática de ensino flexível, e de suma importância para
o educando e professor, pois, o uso da música impõe a construção de um trabalho conjunto
entre todos os envolvidos no processo.
A proposta desta pesquisa neste sentido foi de verificar a importância da música no
contexto do ensino de história, levantando questionamentos que podem ser fundamentais para
o entendimento dos fatos históricos em questão, sendo a música utilizada como fonte
histórica. O próximo capitulo deste trabalho buscará demonstrar de maneira objetiva como
que a música se torna elemento crucial para compreensão dos fenômenos históricos pelos
alunos.
2. A música como elemento de compreensão do conhecimento histórico.
O historiador e o poeta não se distinguem um do outro pelo
fato de o primeiro escrever em prosa e o segundo em verso.
Diferem entre si, porque um escreveu o que aconteceu e o
outro o que poderia ter acontecido. (Aristóteles).
2.1 – Ensino de história: métodos tradicionais de ensino.
Ensinar requer de alguma forma a consolidação de um processo que possibilite ao

aluno a compreensão de determinado fato, a construção do conhecimento pode ser idealizada
de diversas maneiras, mas, em muitos casos o tradicional “giz e quadro” das aulas expositivas
se tornam os únicos elementos práticos utilizados em nossas instituições de ensino, fato, que
pode ter certa relevância, mas de alguma forma transforma o processo em algo maçante que
com o tempo elimina a concentração do aluno perante o desenvolvimento da compreensão do
conhecimento.
As práticas de ensino vêm sendo cada vez mais repensadas, em qualquer área do
conhecimento. Repensar a educação trás consigo uma conotação de transformação do
processo que possa oferecer maiores condições de desenvolver o aprendizado do aluno.
Apesar da importância dessa reestruturação das práticas de ensino, o tradicional que em geral
são as aulas expositivas ainda é o principal método de ensino, especialmente no ensino de
história, que é visto por muitos como apenas um ato de “recontar” os fatos históricos que
estão inseridos em uma proposta curricular rígida e que não abre espaço para consolidação de
um processo realmente construtivo.
Essa visão tradicional do ensino transforma o professor no principal condutor do
processo, colocando-o como o detentor único do conhecimento, e o objetivo dele é transmitir
o conhecimento consolidado, eliminando de certa forma a possibilidade de abertura para uma
participação ativa do educando. Esse modelo de ensino foi denominado por Paulo Freire
“Educação Bancária”2
Nas palavras de Freire;
O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma
consciência bancária. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-
se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. (FREIRE,
1979).
2
A concepção bancária distingue a ação do educador em dois momentos, o primeiro o educador em sua
biblioteca adquire os conhecimentos, e no segundo em frente aos educandos narra o resultado de suas pesquisas,
cabendo a estes apenas arquivar o que ouviram ou copiaram. Nesse caso não há conhecimento, os educandos não
são chamados a conhecer, apenas memorizam mecanicamente, recebem de outro algo pronto. Assim, de forma
vertical e antidialógica, a concepção bancária de ensino "educa" para a passividade, para a acriticidade, e por isso
é oposta à educação que pretenda educar para a autonomia.
No ensino de história, esse modelo de aprendizado inibe a construção do pensamento
crítico do aluno, pois o mesmo passa recontar a história que lhe foi contada de maneira fixa,
depositando esse conhecimento acabado. Assim, quando se pensa na configuração do objetivo
do ensino de história, o mesmo não é alcançado, pelo fato de não possibilitar a consolidação
pensamento crítico, ou seja, elimina o que se denomina de “educação problema” 3.
Este modelo de ensino é explicado por Bittencour (2011) da seguinte maneira:
Existe uma ligação entre o método tradicional e o uso de lousa, giz e livro didático:
o aluno, em decorrência da utilização desse material, recebe de maneira passiva uma
carga de informações que, por sua vez, passam a ser repetidas mecanicamente de
forma oral ou por escrito com base naquilo que foi copiado no caderno (...) em razão
de sua caracterização o que é exigido do aluno é apenas o “saber de cor” nomes,
datas, fatos e personagens ilustres. (BITTENCOUR, 2011. p. 227).
As práticas tradicionais de ensino tende a criar um saber histórico consolidado no

princípio factual, um conhecimento narrativo preso aos atos de grandes heróis, transmitindo
uma imagem pronta e concretizada da história.
O professor, hoje em dia, muitas vezes acredita que está sendo inventivo ou
interdisciplinar e, na verdade, pode estar apenas repetindo narrativas, sem problematizar os
fenômenos, sem historicizá-los, sem abordar os diferentes segmentos sociais na construção e
constituição dos processos históricos.
Essa ideia factual do ensino de história na visão de Bezerra (2010) configura-se como:
Uma descrição factual e linear, a História busca explicar as uniformidades e as
regularidades das formações sociais quanto às rupturas e diferenças que se
constituem no embate das ações humanas. (...) o passado (...) não é uma agregação
de ações separadas, mas um conjunto de comportamentos intimamente interligados
(...) (BEZERRA, 2010, p. 43)
O saber histórico não pode ser analisado perante os feitos dos “heróis” da história
apenas e muito menos pelos atos militares arquitetados por grandes personagens, já que a
ideia de sujeitos históricos não se remete apenas aos “heróis”, mas devem ser analisados
diante uma ideia coletiva, onde cada sujeito impõe uma parcela significativa de ações que se
tornam perceptíveis ao longo do processo.
Para o entendimento do saber histórico, Bezerra (2010) salienta que;
Os sujeitos históricos, que se configuram na inter-relação complexa, duradoura e
contraditória entre as identidades sociais e as pessoais, é o verdadeiro construtor da
história. A História neste sentido, não é o resultado apenas da ação de figuras de
destaque, consagradas pelos interesses explicativos de grupos, mas sim a construção
3
A educação problematizadora é um modelo de prática educativa que visa a uma transformação por ser uma
educação crítica. Tanto o professor quanto aluno são midiatizados pelo mundo e pela realidade que o apreende e
da qual extraem o conteúdo da aprendizagem..
consciente/inconsciente, paulatina e imperceptível de todos os agentes sociais,
individuais e coletivos. (BEZERRA, 2010, p. 45).
E uma educação presa a concepções tradicionais anula a consolidação de um saber

histórico coletivo, que analisa a participação de vários agentes em sua construção. Esse
modelo factual de se analisar a história em sala de aula interfere diretamente na configuração
de um modelo de ensino que inibe a construção de pensamento crítico, repassando para o
aluno questões que já foram pré-estabelecidas e inseridas em um material didático que servirá
de apoio ao professor.
Esse é o verdadeiro sentido do processo do ensino de história, no entanto, ele se rompe
quando as práticas docentes se prendem à concepções retrógadas, com uso de metodologias
que fixam apenas na transmissão do fato, nunca levando a formação de um entendimento
crítico do assunto, é algo moldado sobre uma óptica conservadora e acabada.
2.2 – Novas metodologias e práticas no ensino de história.
Ensinar história não tarefa fácil, a história analisada como elemento escolar deve
funcionar como mecanismo de transformação do aluno, oferecendo ao mesmo conhecimento
que abra espaço para efetivação de um pensamento critico constante, e que transforme o aluno
em ferramenta mestra no processo ensino-aprendizagem.
A dificuldade de se trabalhar a história na escola se volta para as concepções
metodológicas que de alguma forma impõe certa rigidez sobre o conhecimento, sendo
construído de maneira totalmente adversa ao real propósito do saber histórico escolar.
Que na concepção de Bittencour (2010) tem como objetivo;
Estabelecer os entendimentos das organizações das sociedades em seus processos de
mudanças e permanências ao longo do tempo e, nesse processo, emerge o homem
político, o agente de transformação entendido não somente como um individuo, mas
também como sujeito coletivo; uma sociedade, um Estado, uma nação, um povo.
(Bittencour, 2010, p. 186)
Neste sentido, para estabelecer um ensino válido novas metodologias estão sendo
inseridas no ensino de história como forma de estabelecer uma prática pedagógica que
consolide de maneira concreta o estabelecimento do pensamento crítico sobre o saber
histórico.
O primeiro passo para estabelecer esse novo modelo de ensino na história escolar é
demonstrar ao aluno a importância que possui como sujeito histórico, responsável pela
consolidação de um processo histórico constante que se configura em um ambiente ante um
espaço de plena transformação, ou seja, não se pode analisar a história apenas na visão
factual, a história deve ser tratada como uma disciplina de transformação social, somente
assim, a ideia da criticidade poderá se concretizar sobre a mentalidade do aluno.
Essa possibilidade de ensino faz com que o aluno na visão de Bezerra (2010)
Tenha condições de exercitar nos procedimentos próprios da História:
problematização das questões propostas, delimitação de objeto, exame do estado da
questão, busca de informações, levantamento e tratamento adequado de fontes,
percepção dos sujeitos históricos envolvidos, estratégias de verificação e
comprovação de hipóteses e novas propostas de explicação para os fenômenos
estudados. (BEZERRA, 2010, p. 42).
Consolidar um novo modelo de ensino que rompa com a visão tradicional e factual da
história impõe uma gama de desafios, a busca por novas metodologias de ensino e
principalmente por novas ferramentas que substitua as aulas expositivas são fundamentais
para estabelecimento um novo processo de aprendizagem no campo histórico.
Para isso, o professor deve estabelecer novos parâmetros para que esse novo modelo
alcance realmente a sua relevância, e isso requer uma participação efetiva de todos os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
O grande desafio é mostrar que as novas metodologias de ensino devem ser inseridas
no cenário escolar como uma forma de estabelecer um alcance maior do conhecimento,
possibilitando que o aluno construa um entendimento concreto, baseado em questionamentos
e na consolidação de uma posição crítica sobre o assunto estudado.
E mudar o tradicional para Bittencour (2010) é algo que se pega a formulação de uma
tradição escolar.
A tradição escolar é compartilhada pela comunidade escolar, incluído as famílias, e
não apenas pelos professores. O desejo de mudanças para melhor desempenhar o
trabalho com os alunos tem estado presente na história da prática docente, mas é
preciso entender que métodos e conteúdos se constroem historicamente e fazem
parte de uma produção escolar sedimentada e incorporada pela sociedade.
(BITTENCOUR, 2010, p. 229)
As mudanças metodológicas devem nesse sentido seguir princípios que demonstram a

capacidade de estabelecer novos procedimentos de ensino, deixando de lado o imaginário
consolidado que existe por detrás da tradição escolar. Somente a partir do momento que as
mentalidades estiverem ativas nesse modelo antigo de ensinar, as novas metodologias poderão
ganhar corpo e se efetivar no interior do processo de construção do saber histórico escolar.
O ensino de história deve oferecer ao aluno uma compreensão dos fatos históricos e as
dinâmicas estabeleceram uma formação social, política e econômica das sociedades. A
história configura como uma ciência que sempre passa por um processo de mutação, se
estabelecendo como uma disciplina dinâmica que sempre impõe novos questionamentos
perante as determinadas verdades.
O ensino de história se insere na consolidação de um processo que busca construir
perante a imagem do aluno a configuração de uma representação social, ou seja, estabelecer
uma conexão direta entre o conhecimento e a realidade do aluno. Funcionaria como um
processo de levantamento de dados com o objetivo de visualizar o conhecimento prévio que o
aluno traz consigo sobre determinado tema em questão.
De acordo com Bittencour (2010)
A representação social na situação educacional, o fundamental é identificar os
conhecimentos adquiridos pela experiência de vida, pela mídia, etc. que estejam
solidamente enraizados, porque são uma construção pela qual o jovem ou a criança
se apropriam do real, tornando-o inteligível. (BITTENCOUR, 2010, p. 236)
Estabelecer um processo de ensino de história utilizando esse mecanismo pedagógico

possibilita a concretização de um conhecimento baseado numa problematização prévia que
estabelecerá novos direcionamentos e que levará a compreensão do fato perante uma imagem
crítica. Isso abre o leque para que o aluno veja determinado fato sob outro viés, não mais
apenas como uma história construída sob perspectivas factuais de grandes personagens
históricos.
2.3. As fontes históricas e o saber histórico escolar.
Em relação à prática de ensino de história, um dos pontos que vêm sendo analisados
por muitos teóricos diz respeito ao uso das fontes históricas no processo ensino aprendizagem,
levando em consideração o modo que determinado fato histórico é construído e como que
essas fontes dialogam com o saber escolar, proporcionando ao aluno a compreensão não
apenas do fato em si, mas de como que ele pode ser analisado perante a utilização de fontes
diversificadas de conhecimento.
Para Xavier (2010);
(...) ao se utilizar da fonte histórica, o professor não a utiliza como os historiadores
na academia, mas com o objetivo de levar o aluno a perceber como se constitui a
história, como os conteúdos históricos se contextualizam com essa fonte. A fonte
torna-se, então, uma ferramenta psicopedagógica que poderá certamente auxiliar o
professor na difícil tarefa de estimular o imaginário do aluno na aprendizagem da
História. (XAVIER, 2010, p. 1098).
A utilização de fontes históricas no espaço escolar ainda possibilita a efetivação de um

processo de ensino que rompa com a concepção didática da história que se encontra presente
nos livros didáticos, o uso dessas fontes permite que o aluno ganhe a chance de analisar o fato
histórico com um novo olhar, seria uma forma de oferecer ao aluno a capacidade de idealizar
ligações diretas entre a fonte em análise com o tema a ser estudado, mas nunca querendo que
o mesmo atue como um “historiador”, já que, as perspectivas de análise nesse sentido seriam
totalmente antagônicas.
Na visão de Bittencour (2010) a utilização de documentos de qualquer natureza em
sala de aula pode se estabelecer das seguintes maneiras;
Um documento pode ser usado simplesmente como ilustração, para servir como
instrumento de reforço de uma ideia expressa na aula pelo professor ou pelo texto do
livro didático. Pode também servir como fonte de informação, explicitando uma
situação histórica, reforçando a ação de determinados sujeitos, etc. ou pode servir
ainda para introduzir o tema de estudo assumindo neste caso a condição de situação-
problema, para que o aluno identifique o objeto de estudo ou tema histórico a ser
pesquisado. (BITTENCOUR, 2010, p. 330)
As fontes históricas estabelecem assim uma possibilidade de se concretizar uma

situação problema sobre determinado fato histórico, esse tipo de prática de ensino aguça o
aluno a estabelecer questionamentos a partir da análise da fonte, gerando uma nova
interpretação e abrindo um leque de possibilidades para a efetuação de uma compreensão do
fato histórico.
É importante ressaltar esse ponto, o professor deve atuar de forma dinâmica, se
transformando no mediador do processo, sendo ele responsável direto pela seleção das fontes
que se encaixam de forma coesa sobre o tema que está sendo estudado.
Ante essa realidade de ensino de história, o objetivo final nas palavras de Bittencour
(2010);
(...) é favorecer sua exploração pelos alunos de maneira prazerosa e inteligível, sem
causar muitos obstáculos iniciais. É preciso cuidado para que os documentos
forneçam informações claras, de acordo com os conceitos explorados, e não tornem
difícil a compreensão das informações. (BITTENCOUR, 2010. p. 330).
Em relação às fontes históricas e sua utilização em sala de aula deve se levar em

consideração o modelo de fonte que será inserido no processo ensino aprendizagem, assim, as
fontes podem se configurar como escritas (jornais, textos canônicos, documentos oficiais e
etc.) e não escritas (filmes, fotografias e músicas). Essas fontes, podem trazer consigo uma
gama de significados, dando assim, novo sentido para a utilização das mesmas em sala de
aula, estabelecendo uma nova configuração para a compreensão do saber histórico.
Para Xavier (2010)
As fontes históricas, se utilizadas de uma maneira que considere o desenvolvimento
cognitivo envolvido na relação de ensino/aprendizagem em História, capazes de
tornarem ferramentas, no sentido amplo que estas podem alcançar, auxiliando a
compreensão do presente através do passado. (...) estabelecendo uma consciência
histórica, que remete ao entendimento das várias temporalidades às quais estamos
submetidos, pensando em uma História que não é linear, mas de mudanças, de
rupturas que, de tempos em tempos, determinam as representações forjadas pela
busca de orientação do homem no tempo. (XAVIER, 2010, p. 1101).
No parâmetro pedagógico, as diversas fontes podem ser utilizadas, como instrumentos

fundamentais para consolidação de um saber histórico. Perante esta realidade pedagógica no
ensino de história, a música pode vir a ser uma destas fontes, trazendo consigo uma
capacidade imensa de estabelecer ligações entre o passado e a realidade cognitiva do aluno,
possibilitando assim, um novo meio de se alcançar a compreensão do conhecimento histórico.
2.4. Música e ensino de história.
O ensino de história nos últimos tempos vem sendo repensado de maneira

significativa, estabelecendo novas práticas docentes para que o conhecimento seja
compreendido sob uma nova perspectiva, rompendo com a denominada história linear4,
efetivando um processo ensino-aprendizagem que insira o aluno como ser ativo do processo,
não mais apenas como mero receptor e memorizador do conhecimento.
Essa ideia de concretizar novos métodos de ensino de história, Xavier (2010) destaca
que;
A medida que as pesquisas na área de ensino de história avançaram, ficava mais
evidente a necessidade de se incorporar métodos e objetos próximos ao fazer do
historiador, de maneira a esclarecer de forma didática que a História é uma
representação social. (XAVIER, 2010, p. 1105).
Na busca por novos métodos de ensino que estabeleçam a História uma representação
social, a música se coloca como um instrumento de imensa importância para esta conjuntura,
sendo levada para sala de aula não apenas como um instrumento de diversão, mas como uma
ferramenta pedagógica que possibilita a construção de uma compreensão do saber histórico.
Bittencour neste sentido esclarece que “o uso da música é importante por situar os
jovens diante de um meio de comunicação próximo de sua vivência (...)” (BITTENCOUR,
2010, p. 379).
A música como fonte histórica possibilita a implantação de um método de ensino
inserido na ideia de representatividade social, pois, ao se trabalhar com a música o professor
está tendo a possibilidade de analisar a proximidade que o discente possui em relação à
4
Quando o tempo, o espaço e os personagens são apresentados de maneira lógica e as ações desenvolvem-se
cronologicamente, assim, observa-se o começo, o meio e o fim da narrativa.
música analisada, consolidando assim, a compreensão de uma realidade social, numa
perspectiva de ensino que aflore no aluno a sua percepção crítica.
Essa ideia pode ser analisada como forma de “propiciar a construção do
conhecimento que levaria o aluno a adquirir a habilidade de compreender o passado, a
partir de seu presente (...)”. (XAVIER, 2010, p. 1105).
Perante a ideia de análise histórica e construção do saber escolar, a música popular é
vista como a melhor fonte de estudo, pelo fato dela estar ligada a diversos contextos e trazer
mensagens muitas vezes importantes para compreensão do meio político e social de
determinado tempo histórico.
Napolitano afirma que;
(...) a música popular esta diretamente imbricada em nosso processo de
modernização, ela acaba concentrando expectativas de objetivação histórica, de
superação de um determinado passado, cujo sentido é fruto dos projetos culturais e
ideológicos em jogo. (NAPOLITANO, 2005, p. 91).
Essa configuração diversificada que existe entorno da música popular a transforma em

elemento de grande valia para o estabelecimento de uma análise histórica, pois, é possível
perceber ao longo de suas letras e melodias princípios culturais, políticos e ideológicos.
Ainda para Napolitano ao se trabalhar com a música em sala de aula deve-se levar em
consideração “os aspectos descontínuos da história: a historicidade múltipla; a
problematização dos valores de apreciação e das hierarquias culturais, além da cultura
política e musical de um período e sua influência no meio musical (...)”. (NAPOLITANO,
2005, p. 92).
Em relação à questão dos conteúdos da história escolar e a inserção da música como
elemento de análise é importante inseri-la sobre uma ideia cultural e política, analisando como
que essas canções possibilitam a construção do conhecimento histórico através das mensagens
que trazem em suas letras e melodias, é a partir destas mensagens que se criará a possibilidade
de obter a compreensão do saber histórico.
Para Bittencour;
Os regimes políticos ditatoriais têm sido abordados por intermédio de músicas,
como no caso de sambas na fase de Getúlio Vargas e da MPB no período militar.
(...) que estabeleceu músicas engajadas ou músicas de protesto (...) a utilização da
música para introduzir temas relacionados à vida dos trabalhadores ou a aspectos da
vida cotidiana que expressam discriminações étnicas e de gênero. (BITTENCOUR,
2010, p. 379)
O que se percebe é que a música abre espaço para que a interpretação do fato histórico
se estabeleça sobre um campo diversificado de análises. Há um campo imenso para que se
estabeleça a sua inserção em diversos conteúdos da história escolar, o que consolida a
efetivação de uma prática pedagógica dinâmica e que gera a possibilidade do aluno
estabelecer um processo interpretativo sobre o fato histórico.
Mas, para se trabalhar com a música no ensino de história é necessário o
estabelecimento de algumas concepções de análise que venha a oferecer a compreensão do
contexto histórico sobre aquela determinada canção, para isso, métodos de análises devem ser
trabalhados de maneira coesa, e neste momento, o professor se torna o grande mediador do
processo, pois, será ele o responsável pela condução do estudo, estabelecendo alguns pontos
que são essenciais para que haja a compreensão do contexto histórico sobre a canção.
É importante destacar que nesse tipo de atividade de compreensão deve-se levar em
consideração a participação de diversos sujeitos, que vai do autor da música até o aluno, para
isso a importância de uma condução direcionada de análise, possibilitará que o aluno através
de uma mediação consiga perceber de maneira concreta a conotação que a fonte histórica trás
sobre determinado contexto.
Para Bittencour a análise documental em relação à música deve ser realizada da
seguinte maneira;
O método de análise dessa documentação, a qual possui uma linguagem especifica,
associando vários componentes e diferentes sujeitos, a saber: autor, intérprete,
músicos, gravadores, produtores e técnicos, além de consumidores. Em geral, no
ensino de História, costuma-se analisar a letra separada da música e autor sem o
contexto social em que produz a obra. (BITTENCOUR, 2010, p. 381).
Lembrando que, o aluno não pode ser tratado em momento algum como um
historiador, pois não possui conhecimento acadêmico para estabelecer uma análise
fundamentada em conceitos pré-estabelecidos, o historiador em questão é o professor.
Em relação à maneira de como utilizar a música no processo de ensino-aprendizagem
da História, Xavier salienta que;
(...) ao trabalhar com a canção como fonte, não devemos fazer uso somente de seu
parâmetro poético, ou seja, da letra da canção, embora a vontade seja muito grande,
em especial para o professor, quando vai trabalhar em sala de aula. Mas não se pode
perder de vista e levar em conta como os nossos alunos “sentem” as músicas que
trabalhamos em sala de aula e que por vezes são muito diferentes de suas
experiências e seus gostos musicais. (XAVIER, 2010, p. 1108).
A ideia de se utilizar a música além da sua concepção poética insere-se na construção

de elementos que possibilitam a efetivação de um método de ensino baseado na representação
social, ou seja, inserir o aluno e sua realidade social de maneira significativa no processo de
ensino, estabelecendo assim uma ligação entre o contexto histórico, a canção em questão e a
realidade social que vive o aluno.
3. Canção engajada e ensino de história: construção de uma prática.
A história é vital para a formulação da cidadania porque nos

mostra que para compreender o que está acontecendo no
presente é preciso entender quais foram os caminhos
percorridos pela sociedade. (Boris Fausto).
3.1. Concepção de canção engajada
A música popular brasileira nas décadas de 1960 e 1970 viveu um dos períodos de
maior destaque no país quando esta se estabeleceu sobre uma realidade política marcada pelo
autoritarismo, censura e perseguição política policial, período que ficou conhecido como
“Anos de Chumbo”.
Todo este cenário político possibilitou a consolidação de um momento na qual a
música se tornaria instrumento de indignação e contestação política, a música popular passaria
a trazer outro significado lírico em suas letras, passando a expressar a opinião de
compositores sobre o momento que o país vivia.
Esse estilo musical ganharia o nome de canção engajada, pelo fato de se empenhar
através de suas letras e conscientizar a população a se colocar contra a ditadura militar, ou
como salienta Marcelo Ridenti a canção e a artes em geral era uma forma de “conscientizar a
população e prepará-la para revolução (...)”. (RIDENTI, 2005. p. 65)
Esta concepção de música engajada é analisada por Contier da seguinte maneira:
A chamada canção de protesto, escrita por dezenas de compositores durante os anos
60, num primeiro momento, representava uma possível intervenção política do
artista na realidade social do país, contribuindo assim para a transformação desta
numa sociedade mais justa. (CONTIER, 1998)5
Dessa forma, a música trouxe uma parcela da população que possuía esse mesmo ideal
de lutar por uma sociedade mais justa, eram segundo Contier “um segmento de público
sintonizado com a proposta política: estudantes universitários, profissionais liberais dos
grandes centros urbanos”. (CONTIER, 1998)6
Perante esse ambiente político a canção engajada passou a ser um elemento de
discurso oposicionista ao governo vigente, atuando como instrumento de grande intensidade
5
CONTIER, A. D. Edu Lobo e Carlos Lyra: o nacional e o popular na canção de protesto (os anos 60). In:
Revista Brasileira de História. V. 18, n 35, São Paulo: 1998. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01881998000100002&lng=en&nrm=iso. Acesso
em: 02/04/2015.
6
Idem 1
política impregnada em um ambiente cultural, transformando a canção em grande aliada dos
movimentos de oposição ao regime político repressivo que controlava o país.
Esta concepção de musica politizada é interpretada por Napolitano como:
A MPB nacionalista e engajada era a expressão autêntica da brasilidade e foi um
movimento legítimo e espontâneo de socialização da cultura e de busca de
conscientização política das classes médias e populares. (NAPOLITANO, 2005, p.
67)
Diante da realidade política que vivia o país, Napolitano diz ainda que:
A MPB tinha uma inspiração revolucionária e, se não fosse à repressão política e a

cooptação da indústria cultural, teria desempenhado sua tarefa de ser a trilha sonora
da revolução brasileira. (NAPOLITANO, 2005, p. 68)
Mas, essa canção engajada tem a sua montagem anterior à tomada do poder pelos
militares; ela começou a ser construída no final da década de 1950, sendo uma forma dos
músicos brasileiros protestarem contra a grande presença de ritmos estrangeiros integrados a
MPB.
Internacionalização que se inicia a partir do inicio dos anos 50, quando jovens da Zona
Sul do Rio de Janeiro começaram a se reunir em apartamentos da classe média, e nesses
encontros começaram a planejar uma nova roupagem para a música popular brasileira, ou
melhor, para o samba brasileiro de raíz, que ganharia toques de jazz, um estilo musical
tipicamente norte-americano.
Com o “novo samba”, alguns músicos da época vieram romper definitivamente com o
popular, com aquele samba-raiz criado nos morros cariocas e conhecido como o samba de
gafieira, um estilo musical tipicamente brasileiro estaria perdendo espaço para a música
estrangeira.
A partir daí, até músicos ligados à Bossa - Nova começaram a mostrar certa oposição à
grande presença de ritmos estrangeiros na música nacional, dessa forma a música de protesto
começa a ganhar espaço no cenário musical e também intelectual e principalmente no meio
universitário.
O primeiro compositor ligado à Bossa-Nova que se opôs a esse momento que passava
a MPB foi Carlos Lyra7, que mais tarde iria participar diretamente dos protestos do período
militar com letras que trariam mensagens contra o regime.
Dessa forma, através de uma posição contra a grande influência de ritmos estrangeiros
na MPB, é que a canção engajada foi se consolidando, ganhando a adesão de outros músicos,
7
Cantor, compositor e violonista, que se tornou um das principais figuras da Bossa Nova nos anos 50 e 60,
fazendo parte da denominada “Bossa Nova ativista”, que propunha o retorno do ritmo às suas raízes no samba.
compositores, intelectuais e estudantes do meio universitário que, no passar dos anos, fizeram
coro contra a ditadura militar no nosso país, se transformando numa marca da cultura
nacional.
Mas, é a conotação política que existe por detrás da canção engajada que a torna
elemento de análise do processo histórico, e ganha grande importância para o
desenvolvimento de atividades que levam à compreensão histórica de um dos momentos mais
complexos da sociedade brasileira.
Sendo assim, levando esse instrumento para o ambiente do ensino de história, tornar-
se possível estabelecer uma ligação direta entre o contexto artístico-cultural e o contexto
histórico, criando condições para a fundamentação de atividades que possam auxiliar o aluno
a compreender de maneira distinta o contexto histórico em questão. Essas atividades se
estabelecem em um exercício de interpretação e compreensão da canção integrando a mesma
sobre o ambiente histórico.
3.2. Proposta de atividade
Estabelecer uma prática de ensino nos remete pensar na consolidação de um fator

pedagógico que possibilite a compreensão do conteúdo ensinado de maneira concreta pelo
aluno.
Pensando numa concepção de prática de ensino em história, propõe-se, neste trabalho
uma atividade desenvolvida com os alunos do terceiro ano do ensino médio de um colégio da
rede privada do município de Papagaios/MG, esta prática terá como temática histórica a
Ditadura Militar brasileira e irá estabelecer uma metodologia de ensino utilizando as canções
engajadas compostas durante o recorte cronológico em questão.
O objetivo é oferecer ao aluno a capacidade de visualizar e compreender a história da
Ditadura Militar sobre outro viés, no caso o artístico-cultural, mostrando que a cultura da
época, especificamente a música, era um instrumento de grande valia no que se diz respeito à
consolidação de um pensamento político oposicionista à ordem política vigente.
Para o desenvolvimento desta atividade será estabelecida a divisão da turma em
grupos, que irão idealizar a análise de canções que serão estabelecidas seguindo uma ordem
cronológica, foi indicado leituras bases, que podem ser idealizadas através do próprio material
didático e de pesquisas na internet, cada grupo ao realizar a análise textual da canção deverão
responder três questionamentos pré-estabelecidos pelo docente8.
3.3. De Chico Buarque à Legião Urbana
A primeira canção analisada pelos alunos foi “Alegria, Alegria” composta por
Caetano Veloso e apresentada ao público no Festival da Canção de 1967.
Quando a canção foi apresentada o cenário político que vivenciava o país era de
endurecimento do Regime Militar com a transição política que culminaria com a chegada do
General Costa e Silva ao poder, um militar da denominada linha dura, que tinha como projeto
político o estabelecimento de um regime de exceção que traçava como principal objetivo a
eliminação das ameaças oposicionistas do país, através da repressão, e o silenciamento da
oposição através do mecanismo da censura.
O cenário político repressivo que se instaurava no país naquele momento era
fundamentado pela Constituição da época, que foi promulgada em janeiro de 1967, seguindo
os princípios da Doutrina de Segurança Nacional.
A Constituição de 1967 na visão do historiador Boris Fausto é explicada da seguinte
maneira:
A Constituição de 1967 incorporou a legislação que ampliaria os poderes conferidos
ao Executivo, especialmente em matéria de segurança nacional, mas não manteve os
dispositivos excepcionais que permitiriam novas cassações de mandatos, perda de
direitos políticos. (FAUSTO, 1995, p. 475).
Havia uma justificativa plausível para imaginar esse endurecimento político do

governo e o fortalecimento político do poder executivo naquele instante, pois havia um
projeto em curso de reorganização da oposição política no país.
Oposição que passaria a ser liderada por políticos cassados pelo Regime e que
passaram a se posicionar contra o Estado vigente no Brasil, um dos exemplos mais
significativos dessa organização da esquerda política foi o movimento denominado Frente
Ampla9 e a UNE (União Nacional dos Estudantes).
8
Os questionamentos da atividade podem serem visualizadas em anexo ao final da pesquisa.
9
Frente Ampla movimento político criado no ano de 1966 e que reuniu então inimigos políticos, ex-presidente
Juscelino Kubitschek, o líder da UDN Carlos Lacerda e o presidente deposto em 1964, João Goulart, objetivo do
grupo era se articular politicamente contra o Regime Militar propondo o estabelecimento do processo de
redemocratização do país e afirmação política dos direitos dos trabalhadores.
Foi perante esta realidade política que Caetano Veloso apresentou a canção “Alegria,
Alegria” no festival da canção promovido pela Rede Record de Televisão em março de 1967.
Seguindo a proposta da atividade, os alunos idealizaram uma análise textual da canção
demonstrando a relação da canção com o ambiente político do Brasil, assim, os mesmos
estabeleceram as seguintes concepções:
A canção demonstra a concepção política do Estado Ditatorial brasileiro, que se
fixava na ideia da obediência, onde os cidadãos deveriam seguir as regras e as ações
estabelecidas pelo governo. Neste ambiente, o autor da canção protesta contra esta
obediência propondo que a população caminhasse “contra o vento” (governo), ou
seja, se colocando contra as ordens impostas pelo regime 10.
Outros questionamentos em relação a Estado brasileiro foram analisados da seguinte

forma pelos alunos;
É possível também perceber na canção questionamentos que se voltam para o
contexto político, principalmente no que diz respeito às ideias de contestação do
governo e a tensão política que se fixava sobre este ambiente de manifestações, isso
fica claro em passagens como estas: “em crimes, espaçonaves e guerrilhas” eles
seguiam, “sem lenço e documento”, “andando contra o vento”.11
A outra canção analisada pelos estudantes do grupo 1 foi “Pra não dizer que falei das
flores”, composta e interpreta por Geraldo Vandré, e apresentada pela primeira vez no
Festival da Canção de 1968, foi uma das primeiras canções ligadas à concepção política ter a
sua execução proibida pelo Regime Militar.
O ano de lançamento da canção, 1968, é um dos anos mais intensos da história do
Brasil, principalmente pelo fato de ser um período de grandes manifestações contra o Regime
Militar, que se consolidava nas ações promovidas por movimentos sociais e políticos de
oposição, fato que impulsionou a efetivação de uma ação direta do Estado, que intensificaria a
repressão com estabelecimento de medidas políticas autoritárias, o Ato Institucional Nº5, é o
maior exemplo dessas ações.
O panorama político era intenso, as manifestações contra o Regime Militar ganharam
corpo, conquistavam cada vez mais as ruas das principais cidades do país, era a efervescência
de um movimento de contestação e que fazia coro contra a estrutura política que vivia o
Brasil, essas manifestações em sua maioria foram organizadas por movimentos sociais que
passaram a exercer uma função política de grande valia, como o movimento estudantil. Tendo
na União Nacional dos Estudantes (UNE) a sua maior representatividade
Para Boris Fausto,
O catalisador das manifestações de rua em 1968 foi a morte de um estudante
secundarista. Edson Luís foi morto pela Polícia Militar durante um pequeno protesto
10
Análise estabelecida pelos alunos do terceiro ano do ensino médio, que compuseram o grupo 1.
11
realizado no Rio de Janeiro, no mês de março, contra a má qualidade da alimentação
fornecida aos estudantes pobres no restaurante do Calabouço. (FAUSTO, 1995, p.
478)
E foi perante este espaço totalmente intenso que a “Pra não dizer que falei de
flores”, foi apresentada, e a partir daí se tornaria um dos principais símbolos culturais contra a
Ditadura Militar.
No desenvolvimento da atividade proposta os alunos do grupo 1 chegaram ao seguinte
entendimento;
Geraldo Vandré demonstra ao longo da canção “Pra não dizer que falei de flores”,
suas preocupações sociais e políticas com o ambiente que vivia o país, chama a
população para manifestar contra o sistema político, e isto fica claro quando utiliza o
termo “acordar”, numa forma de incitar o povo a lutar, “vem vamos embora que
esperar não é saber, que faz na hora e não espera acontecer”. O autor ainda
trabalha a questão de que a população continua tendo um sonho que se fixa perante
um conflito entre as “flores e canhão”.12
Outro ponto analisado na canção na perspectiva governamental que vivia o Brasil é a

conotação de hino das manifestações, para os alunos, a canção de Vandré após ser
apresentada no Festival da Canção ganhou as ruas e foi entoada de maneira constante em
todas as ações contra o Regime Militar.
A canção busca mostrar a toda população que somos todos iguais, independente de
cor, raça, religião ou condição social, e que temos os mesmos direitos, e para isso
propõe que estabeleça uma união da população para que juntos buscasse a vitória
contra o regime de exceção, “caminhando e cantando e seguindo a canção, somos
todos iguais braços dados ou não”, essa passagem demonstra a ideia de união,
representando as ambições e os sonhos de uma população que lutava pela conquista
da liberdade que lhes foi tirada de maneira brutal13.
A canção “Apesar de Você” composta por Chico Buarque foi divulgada ao público
pela primeira vez no ano de 1970, era período auge da repressão imposta pelo governo
brasileiro, era momento que o país vivia perante a realidade política dos Anos de Chumbo,
considerada por muitos pesquisadores, uma das canções com maior conotação crítica ao
regime que eliminou as perspectivas democráticas do país.
O Brasil naquele momento era governado pelo General Emílio Garrastazu Médici,
presidente que usou de maneira substancial os princípios instituídos pelo Ato Institucional
Número 5 (AI-5), instrumento político idealizado em 1968 e que estabeleceu literalmente um
estado de segurança no país, eliminando definitivamente os princípios individuais dos
cidadãos, a partir desse momento, o que vale são as concepções impostas pelo sistema
político.
Para o historiador Carlos Fico,
12
Análise estabelecida pelos alunos do terceiro ano do ensino médio, que compuseram o grupo 1
13
O AI-5 trata-se de instrumento de reafirmação e importância, como projeto, do que
se pode chamar de “utopia autoritária”, isto é, a crença de que seria possível eliminar
quaisquer formas de dissenso (comunismo, “subversão”, “corrupção”). (FICO, 2004,
p. 47).
O aumento significativo da repressão no país se consistiu devido ao fortalecimento de

uma nova modalidade de oposição ao regime, a Luta Armada, que se configurou perante o
discurso da revolução com o intuito de destituir o governo militar e estabelecer um processo
de redemocratização sob a égide do discurso socialista, que havia conquistado vitória
significativa em Cuba com a chegada de Fidel Castro ao poder após o processo revolucionário
de 1959.
As guerrilhas brasileiras se armaram e estabeleceram uma onda de ações por todo
território, se configuravam em duas perspectivas, as guerrilhas urbanas, com atuação nos
principais centros urbanos do país, e as guerrilhas rurais, sendo que a mais importante foi a
Guerrilha do Araguaia14 organizada por membros do Partido Comunista do Brasil.
A música “Apesar de Você” entra nesse contexto político, estabelecendo uma visão
totalmente contrária ao regime político em questão, a canção de Chico Buarque foi analisada
pelos alunos do grupo 2 e os mesmos chegaram à seguintes considerações.
A canção demonstra a postura autoritária tomada pelo governo brasileiro na imagem
do então presidente Médici, esta situação fica clara nos versos: “Hoje você é quem
manda /Falou, tá falado / Não tem discussão”. Mostra ainda a obscuridade e a falta
de liberdade instituída pelo governo brasileiro, mostrando que este usa das forças
repressivas para eliminar os direitos individuais dos cidadãos, este instrumento de
escuridão seria o AI-5, instrumento que legalizou a repressão no país, esta ideia se
torna clara ao perceber a leitura dos seguintes versos: Você que inventou esse estado
/ E inventou de inventar / Toda a escuridão”. Essa situação é nova. A
responsabilidade é de quem “inventou de inventar”: “Você que inventou o pecado /
Esqueceu-se de inventar / O perdão”15.
Outro entendimento alcançado pelos alunos grupo 2 foi;
Que a canção traz consigo uma mensagem de esperança, uma esperança que com a
luta e a perseverança da população há de se alcançar a liberdade novamente, sendo
possível anular a obscuridade política imposta pelo autoritarismo do governo militar,
esta ideia é comprovada nas seguintes passagens: “Apesar de você / Amanhã há de
ser / Outro dia”16.
Os mesmos alunos que analisaram a canção “Apesar de você” também analisaram

outra canção de Chico Buarque, “Cálice”, composta juntamente com Gilberto Gil, a música
foi escrita no ano de 1973, mas a sua divulgação só aconteceu no ano de 1978.
14
Movimento guerrilheiro existente na região amazônica, ao longo do rio Araguaia, entre fins da década e a
primeira metade da década de 1970. Criada pelo Partido Comunista do Brasil (PCdoB), tinha por objetivo
fomentar uma revolução socialista, a ser iniciada no campo, baseada nas experiências vitoriosas da Revolução
Cubana e da Revolução Chinesa.
15
16
No momento que a canção foi escrita e posteriormente divulgada a censura se fazia
presente na esfera política brasileira, o objetivo dessa ação política era estabelecer o
silenciamento forçado aos cidadãos e a imprensa.
A censura era justificada na visão de Samways com o seguinte propósito;

Para manter sua boa imagem e impedir que “influências negativas” chegassem à
população era necessário aumentar o controle à imprensa, evitando que ela desse
espaço para o discurso inimigo. Esse controle foi de grande utilidade, pois impedia
que grande parte da população soubesse dos atos repressivos, autoritários e violentos
por parte do governo. Estava proibido críticas ao governo em todas as suas esferas;
impedia que o teatro apresentasse peças subversivas e “perigosas”. Porém, esse
processo de cerceamento da cultura e da informação demorou quatro anos para se
consolidar efetivamente dentro do governo de exceção. De ato em ato montou-se um
aparato controlador de grande eficiência, que iria espalhar censores por toda a parte,
cortando e alterando tudo aquilo que não atendesse aos ideais militares e
conservadores. (SAMWAYS, 2008, p. 4)
É perante essa conjuntura política, os alunos do grupo 2 estabeleceram a seguinte

interpretação;
A canção de Chico Buarque e Gilberto Gil trás em suas estrofes o sentimento de dor
que se fazia presente no Brasil durante a Ditadura Militar, a censura é expressada
pela palavra “Cálice” que faz uma referência ao verbo calar, “Pai, afasta de mim
esse cálice (...) de vinho tinto de sangue”. O sangue neste sentido estabelece uma
ideia das ações repressivas estabelecidas pelo governo contra aqueles que faziam
oposição ao regime político17.
Outra passagem citada na interpretação diz respeito que, mesmo com a censura e a
repressão imposta pelo Estado, o cidadão não poderia se render a este autoritarismo político.
“Como beber dessa bebida amarga/tragar a dor, engolir a labuta/mesmo calada a
boca, resta o peito/silêncio na cidade não se escuta/de que me fale ser da
santa/melhor seria ser filho da outra/outra realidade menos morta/tanta mentira
força bruta (...)”. O trecho deixa claro que os autores fazem uma referência direta à
repressão e a censura como ações constantes do governo, e com toda esta situação
adversa demonstra que a população mesmo sofrendo com estas ações não pode
desistir, pois mesmo calados há um sentimento em prol da liberdade18.
Os anos 70, época que marcou o endurecimento político do Regime Militar, outra
canção foi composta com uma carga política imensa, “Mosca na Sopa”, de Raul Seixas.
Uma canção que se contrapõe aos demais estilos musicais da época, pois se volta para
concepção de uma pegada mais dinâmica, mas com o mesmo tom crítico, e se volta para
consolidação de uma visão política de contestação.
Os alunos do grupo 3 trabalharam com a canção e chegaram a seguinte compreensão;
17
18
A canção de Raul Seixas estabelece uma crítica ao regime militar, estabelecendo que
a “sopa” seria o Regime Militar, enquanto a “mosca” seria o povo e as
manifestações que lutavam para o reestabelecimento dos princípios democráticos no
país. Ao analisar, a letra, é possível perceber esta conotação, principalmente quando
se diz: “(...) Pois nem o DDT pode assim me exterminar, porque você mata uma e
vem outra em meu lugar (...)”. Analisando o DDT (inseticida) seria a imagem dos
órgãos de repressão estabelecidos pelos militares (DOPS, DOI-CODI) que atuavam
na concepção de perseguir, prender e torturar todos os indivíduos que se colocavam
contra a ordem política, a imagem da qual passa, “você mata”, simboliza a tortura 19.
Com o fim do governo do presidente Médici em 1974, o grupo moderado do exército

brasileiro retornaria ao poder com aclamação de Ernesto Geisel como novo presidente da
República, que trazia consigo um novo discurso que defendia o processo de abertura política
baseada em três princípios: lenta, gradual e segura.
Esta nova postura política dava subsídios para consolidação de um antiprojeto que
poderia levar ao enfraquecimento do regime, no do que diz respeito às suas ações repressivas
e a consolidação de um processo político que levaria o país novamente à democracia.
Mas apesar do discurso que voltava para a ideia da abertura política, ao longo do
governo do presidente Geisel contradições se efetivaram diante do encadeamento político, era
algo de grande visibilidade, pois, ao mesmo tempo em que medidas eram tomadas voltadas
para concepção da distenção do regime militar, atos de repressão ainda se faziam presentes.
Era colocado em prática um discurso de absolvição do regime de exceção, mas o mesmo
tendia a não se dissolver na concepção do pensamento político dos militares.
A contradição das ações políticas do governo Geisel é demonstrando por Boris Fausto
da seguinte maneira;
No curso de 1975, Geisel combinou medidas liberalizantes com medidas
repressivas. (...) o governo suspendeu a censura ao jornal O Estado de São Paulo e
Folha de São Paulo. Por outro lado (...) desfechou uma violenta repressão contra o
PCB. Ainda no curso de uma onda repressiva, o jornalista Vladimir Herzog, diretor
de jornalismo da TV Cultura, foi intimido a comparecer ao DOI-CODI de São Paulo
(...). Herzog se apresentou ao DOI-CODI e daí não saiu vivo. Sua morte foi
apresentada como suicídio (...) (FAUSTO, 1995, p. 491)
Um dos pontos a ser debatido de maneira concreta ao longo do governo Geisel foi a lei
de anistia, que começava a ganhar corpo junto aos movimentos sociais e políticos do país, e o
debate pela anistia chegou ao meio musical, e a busca pelo entendimento do contexto se torna
visível nos versos de “O bêbado e o equilibrista” canção interpretada por Elis Regina e
composta por João Bosco e Aldir Blanc.
O debate sobre a anistia já se fazia presente em vários ambientes da sociedade, era
visto por muitos como uma medida necessária, em um momento que as ações repressivas do
19
governo militar eram ainda vigentes, mesmo que, politicamente se pregava a ideia do
estabelecimento de um processo político que colocaria novamente o país no curso da
democracia.
Para muitos, a anistia mais do que uma libertação política, era vista como mecanismo
que estabeleceria o esquecimento dos atos pregados pelos militares ao longo dos anos de
chumbo, seria como impor uma ação que eliminaria as memórias coletivas de determinado
período da história, que se caracterizou por atos que feriram as liberdades individuais do povo
brasileiro.
O debate e as propostas políticas sobre anistia nas palavras de Rodeghero ganhou
força quando;
Em 1967, a anistia constou do manifesto de lançamento da Frente Ampla, que reunia
antigas lideranças atingidas pelo golpe, como Carlos Lacerda, João Goulart e
Juscelino Kubitschek. A possibilidade também foi sugerida em favor dos grupos
atingidos pela repressão de 1968. O deputado Paulo Macarini, do MDB, apresentou
ao Congresso um projeto de lei que anistiava os punidos por atos relacionados às
manifestações populares (...). (RODEGHERO, 2014, p. 176-177).
Em relação à canção interpretada por Elis Regina se encaixa perfeitamente ao

momento que vivia o país, a canção de alguma forma se tornou hino contra a situação política
e a favor da anistia, que seria fundamental para o retorno de brasileiros que tiveram que deixar
o país e viver no exílio.
Ao trabalhar com a música “O bêbado e o equilibrista”, os alunos do grupo 3
estabeleceram as seguintes considerações, tendo como pano de fundo cenário político
brasileiro;
“Caia a tarde feito um viaduto” o seguinte verso narra sobre a falta de liberdade que
mesmo com estabelecimento de um discurso de abertura política ainda se fazia
presente, principalmente no que diz respeito à liberdade de ir e vir, pois eram
comuns os toques de recolher em diversas cidades brasileiras quando a tarde caia e
noite chegava. Em outro momento a imagem do luto se faz presente quando expõe
“E um bêbado trajando luto me lembrou Carlitos”, luto que simbolizava as mortes
ocorridas nas salas obscuras dos órgãos de repressão.20
Em relação à questão da anistia, os alunos do grupo perceberam que a canção

interpretada por Elis Regina trazia consigo algumas considerações, que foram descritas da
seguinte maneira;
“Pra noite do Brasil, meu Brasil, que sonha com a volta do irmão do Henfil, com
tanta gente que partiu num rabo de foguete, chora a nossa pátria mãe gentil,
choram Marias e Clarisses no solo do Brasil”, esta estrofe fixa a sua mensagem na
questão da anistia, demonstrando a necessidade de se estabelecer um projeto político
que faça com que cidadãos que deixaram o Brasil e foram para o exílio tenham
condições de retornar e ajudar acabar com o ambiente repressivo que ainda
20
permanece com atos de repressão que faz do discurso de liberdade um mero
acontecimento político21.
A lei de anistia seria aprovada apenas em agosto de 1979 já no governo do último

general, João Batista Figueiredo, a lei que foi aprovada pelo governo é analisada da seguinte
forma;
A lei de anistia aprovada pelo Congresso continha, entretanto restrições e fazia uma
importante concessão à linha-dura. Ao anistiar “crimes de qualquer natureza
relacionados com crimes políticos ou praticados por motivação política”, a lei
abrangia também os responsáveis pela prática da tortura. De qualquer forma,
possibilitou a volta dos exilados políticos e foi um passo importante na ampliação
das liberdades públicas. (FAUSTO, 1995, p. 504).
Ou seja, a lei de anistia foi aprovada, mas trouxe com ela uma gama de benefícios que
agradavam a linha dura dos generais, pois eliminava qualquer possibilidade de julgamento de
crimes cometidos pelos repressores, fato que até os dias atuais é tema de discussão em
diversos ciclos jurídicos e históricos. Mas, sua aprovação possibilitou a continuidade do
processo de abertura política, e ao longo do governo do então presidente Figueiredo esse
debate se tornou real e as liberdades começaram a ser reconquistadas.
Os anos 80 do século passado são tratados pela historiografia como a “década
perdida”, mas no que diz respeito ao contexto político do nosso país podemos definir como a
época da reconquista. A reconquista da liberdade e da democracia pelo povo brasileiro após
anos de repressão e censura, era o estágio final da Ditadura Civil-Militar, eram dados os
primeiros passos para a redemocratização.
Mas apesar da continuidade do processo de abertura política no país, a linha dura,
mesmo beneficiada com os princípios estabelecidos pela lei de anistia não se colocava
totalmente a favor da redemocratização, e de maneira isolada continuou estabelecendo atos de
violência com o intuito de desmoralizar as ações estabelecidas pelo o então governo.
Esta postura da linha dura em relação ao processo de abertura culminou com atos que
evidenciavam a posição política do grupo militar, que durante o auge da repressão comandou
o país, desses atos o mais significativo foi o atentando ao Riocentro durante a realização de
um festival de música.
O episódio do Riocentro é explanado por Boris Fausto na seguinte perspectiva;
Os atos criminosos com a tentativa de explodir bombas no centro de convenções do
Riocentro, a 30 de abril de 1981. (...) Uma das bombas não chegou a ser colocada.
Explodiu no interior de um carro, ocupado por um sargento e um capitão do exército
(...). A outra bomba explodiu na casa de força do Riocentro. O governo conduziu um
21
IPM que confirmou uma absurda versão dos fatos, isentando os responsáveis.
(FAUSTO, 1995, p. 505).
O que se percebe é que mesmo sabendo a existência de uma linha do exército contrária
às ações estabelecidas pelo governo, este nunca estabeleceu uma ação direta com objetivo de
taxá-los como grandes responsáveis pelos atos de violência no país naquele momento, criando
assim uma situação controversa, pois esse mesmo grupo poderia gerar uma quebra do
equilíbrio político, mas ao mesmo tempo uma ação direta contra o grupo poderia gerar um
conflito maior na estrutura militar, que de alguma forma neutralizava o processo de abertura
política.
Enquanto o país vivia a efervescência de um novo momento político a contestação
musical ainda era algo presente na sociedade brasileira, aproveitando-se do momento político,
na capital do país um novo movimento musical se consolidava tendo como principal
inspiração as atitudes e as narrativas musicais do movimento punk inglês.
Era formação do movimento que ficou conhecido como “BRock” que inseriu em
Brasília uma nova configuração cultural, que alinhava a atitude punk com as concepções de
poder que movia a capital do país.
E uma das primeiras bandas de referência desse novo momento cultural do Brasil foi o
Aborto Elétrico, que tinham como integrantes, Renato Russo (Legião Urbana), Fê Lemos e
Flávio Lemos (Capital Inicial) e André Pretorius (sul-africano radicado no Brasil).
No final dos anos 70 e início dos anos 80, o Aborto Elétrico estabeleceu canções
engajadas que traziam sempre uma mensagem relacionada à situação política, econômica e
social do país, uma das músicas que serve de referência para este novo momento é “Veraneio
Vascaína”, que trás em seus versos críticas a postura violenta que ainda se fazia presente na
sociedade.
Os alunos do grupo 4 trabalharam com canções da época, em relação à Veraneio
Vascaína chegaram ao seguinte entendimento;
A letra de Veraneio Vascaína faz referência à viatura policial da época traçando uma
crítica ao comportamento da polícia, do governo, da falta de perspectiva da
juventude e principalmente do impacto do Regime Militar sobre a sociedade
brasileira. Isso se evidência ao longo da canção, como no trecho: “Porque pobre
quando nasce com instinto assassino, sabe o que vai ser quando crescer desde
menino, ladrão para roubar ou marginal para matar, papai, eu quero ser policial
quando eu crescer”. Há uma analogia entre o pobre com instinto assassino, que
geralmente se tornava ladrão para roubar ou marginal para matar, assim a própria
autoridade, que deveria ser um símbolo de justiça, assume o papel de vilão e passa a
cometer atrocidades22.
22
Para concluir, apesar da ideia que existe sobre a concepção de um processo de abertura
política se estabelece a seguinte ideia sobre a canção;
A música trás em si um grito pela liberdade, pelo fim desse regime, como tudo que
foi produzido nesse período, à letra de Veraneio Vascaína se eternizou na história, é
a memória de um tempo onde o povo não tinha voz 23.
Apesar da existência de um grupo de militares contra o processo de redemocratização,

o processo foi levado até o fim, e ações direcionadas para esse objetivo foram estabelecidas
de maneira concreta, e um fato de suma importância foi à eliminação do bipartidarismo, que
modificou totalmente o sistema eleitoral brasileiro, estabelecendo eleições com a participação
ativada de diversas legendas partidárias que voltaram a ter o direito político, e o primeiro
passo para concretização desse novo modelo eleitoral foram às eleições de 1982, quando se
estabeleceu eleições diretas para os governos estaduais, prefeituras, assembleias legislativas e
para o Congresso Nacional.
A oposição conquistou vitórias significativas, principalmente no âmbito estadual, já
que a composição do Congresso Nacional continuaria sobre a tutela de políticos ligados à
ARENA, o PDS, que conquistaria a maioria das cadeiras no Senado e na Câmara dos
Deputados.
Em relação à composição do poder político nos Estados pós-eleições de 1982, o que se
percebe é a conquista do espaço da oposição no cenário político como salienta Boris Fausto;
Nas eleições de governador, as oposições conseguiram algumas vitórias expressivas.
O PDS perdeu em Estados importantes. Em São Paulo, o PMDB elegeu Francisco
Montoro; em Minas Gerais, Tancredo Neves; no Paraná, José Richa. No Rio de
Janeiro, Brizola conseguiu eleger-se, dando continuidade a um prestigio político que
vinha dos anos 60. (FAUSTO, 1995, p. 508).
Apesar de um novo quadro político eleitoral, o poder central do país ainda se encontra
nas mãos de um general do exército, e a composição política ainda não estabelecia eleições
diretas para escolha do chefe do executivo nacional, nesse momento é que se concretiza no
país um movimento político em prol das eleições diretas para presidente da República, eram
as “Diretas Já”.
Lideranças políticas dos principais partidos de oposição começaram articular uma
proposta de emenda constitucional que modificaria a composição eleitoral do país, no que diz
respeito às eleições presidenciais, a decisão era propor uma modificação imediata e
estabelecer eleições diretas para o pleito de 1985, nesta trama, o PMDB assume o papel de
principal liderança partidária na luta pelo direito do voto direto para presidente.
23
A proposta parlamentar que propunha as eleições diretas foi entregue ao Congresso
Nacional pelo deputado peemedebista Dante de Oliveira, essa proposta ficaria conhecida
como a “Emenda Dante de Oliveira”.
A partir desse momento iniciou uma comoção imensa em todo país, e a população foi
para ruas no ato de mobilização com o intuito de pressionar o Congresso Nacional a aprovar a
emenda que estabeleceria o fim das eleições indiretas para presidente da República, as Diretas
Já ganhou as ruas das principais cidades brasileiras, lideranças políticas, atores, intelectuais e
esportistas participaram ativamente das mobilizações, a sociedade no ano de 1984 passou a se
mover à favor desta nova regra eleitoral que caso aprovada anularia definitivamente a
Ditadura Civil-Militar.
Nas palavras de Fausto, as “Diretas Já” podem ser analisadas da seguinte forma;
A campanha das “Diretas Já” expressa ao mesmo tempo a vitalidade da
manifestação popular e a dificuldade dos partidos para exprimir reivindicações. A
população punha todas as suas esperanças nas diretas: a expectativa de uma
representação autêntica, mas também a resolução de muitos problemas (salário
baixo, segurança, inflação) que apenas a eleição de um presidente da República não
poderia solucionar. (FAUSTO, 1995, p. 509)
Apesar da mobilização nacional que se estabeleceu em torno das “Diretas Já” a

proposta parlamentar não foi aprovada, e as eleições indiretas ainda iriam ser realizadas para
escolha do novo presidente em 1985, e a partir desse momento os partidos de oposição foram
atrás de alternativas viáveis para a disputa da eleição, e o então governador de Minas Gerais,
Tancredo Neves seria a esperança para a consolidação de uma ação política que colocaria fim
a estrutura político militar do país.
Perante a realidade política do momento a canção “Geração Coca-Cola” é lançada
pela Legião Urbana, grupo musical que se formou em Brasília nos finais dos anos 70 após o
termino do Aborto Elétrico.
Os alunos que compunham o grupo 4 da atividade analisaram canções dos anos 80, e
instituíram as seguintes ponderações sobre a canção da Legião Urbana;
A Legião Urbana se fixa como representante de uma juventude que tinha crescido no
período militar, em Geração Coca-Cola, se percebe um tom de crítica e ao mesmo
tempo desabafo que de alguma forma não poupa ninguém, a primeira percepção que
se tem em relação à canção é uma crítica que se faz sobre a influência dos Estados
Unidos no Brasil desde momento que se estabeleceu o Golpe Civil-Militar de 1964
até as ações econômicas estadunidenses no Brasil ao longo dos governos militares,
em trechos como “Quando nascemos fomos programados, a receber o que vocês,
nos empurraram com os enlatados dos USA, de 9 as 6...”, esta posição crítica se
torna mais clara24.
24
Em relação a concepção interpretativa e a construção do conhecimento histórico
ligado à canção foi percebido pelos aluno que;
Em um segundo momento o objetivo da canção é estabelecer um protesto direto ao
Regime Militar, esta ideia de protesto fica perceptível na seguinte passagem da
canção: “Mas agora chegou nossa vez, vamos cuspir de volta o lixo em cima de
vocês”. Fazendo uma referência a posição política que os jovens deveriam tomar,
demonstrando que esses podem ser os verdadeiros revolucionários da nação, outro
ponto da canção que se estabelece esta posição de criticidade é quando se diz
“depois de 20 anos na escola...”, seria uma referência direta ao tempo que os
militares ocuparam o poder no país25.
Percebe-se desta forma, que a canção se insere no contexto político trazendo consigo
uma carga crítica e de grande importância para o entendimento do processo histórico que se
fixava no Brasil naquele momento, da luta final pela recondução do processo democrático no
país.
A experiência alcançada pelos alunos ao longo do desenvolvimento do trabalho foi de
grande relevância para a compreensão do saber histórico, pois, os alunos ao desenvolverem o
trabalho buscaram analisar as letras perante o conteúdo que estava sendo estudado, realizando
pesquisas paralelas e encaixando o contexto da música sobre o recorte que as mesmas foram
produzidas, o que possibilitou o estabelecimento de uma ligação lógica entre o ambiente
cultural e o cenário político analisado.
Ao longo das apresentações dos trabalhos os alunos demonstraram uma tranquilidade
que remete que os mesmos conseguiram de maneira simplória compreender os fatos históricos
abordados e liga-os as canções analisadas, possibilitando a efetivação de questionamentos que
corresponderam às expectativas que foram alicerçadas na proposta inicial da atividade.
Isso demonstra que, a música e o simples ato de interpretá-las é um mecanismo
relevante para o desenvolvimento de uma prática pedagógica no ensino de história, pois essas
canções proporcionam a criação de um novo panorama de entendimento, o que facilita
posteriormente a efetivação da compreensão do fato histórico estudado.
25
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo do presente estudo procuramos analisar o uso de músicas como instrumento

pedagógico para consolidação de um processo de entendimento histórico, neste sentido, o que
se buscou foi demonstrar como que as canções produzidas ao longo período da Ditadura
Civil-Militar (1964-1985) podem ser utilizadas como método pedagógico para o
estabelecimento da compreensão do período em questão.
Num primeiro momento do trabalho foi estabelecida pesquisa sobre como a música
pode ser utilizada no processo de ensino, analisando através de levantamento bibliográfico
como a música pode ser incorporada sobre as práticas pedagógicas, não apenas na concepção
da história, mas em todo processo educativo, percebendo que, a canção neste sentido se tornar
em instrumento oportuno para a realização de processos dinâmicos na educação,
principalmente no que diz respeito à formulação de práticas inovadoras de ensino, abrindo
espaço para a consolidação de uma dinâmica de aprendizagem que se volta para formulação
de ações interdisciplinares, favorecendo a obtenção do conhecimento de maneira lúdica,
rompendo com práticas que tornam o ensino rígido e sem flexibilidade.
No âmbito educacional se percebe que o uso da música no ensino estabelece uma
mudança de paradigma no ato de ensinar, mesmo sabendo que há ainda certa resistência por
parte de docentes na introdução de novos meios que possibilite a construção do
conhecimento, mas a música se coloca como um dos pilares de sustentação para o
estabelecimento de um ato de ensinar dinâmico.
Em relação ao ensino de história o estudo buscou estabelecer uma análise coesa sobre
o uso de músicas na conjuntura pedagógica da disciplina, assim, o primeiro passo foi
estabelecer uma posição em relação aos paradigmas tradicionais que existem por detrás dos
métodos de ensino de história, o que no certame das ações pedagógicas se colocam como
empecilhos para concretização de um processo de ensino que estabeleça uma nova
metodologia, eliminando a perspectiva da história factual que de alguma forma é o principal
modelo metodológico que se insere no processo educativo, impossibilitando a formulação de
uma história que vai além das narrativas dos atos dos grandes “heróis”.
Perante esta realidade criou-se uma produção textual que demonstra que é necessário
que o professor faça uso de meios metodológicos inovadores e de fontes históricas
diversificadas na construção de uma nova ação pedagógica no ensino de história, incluindo a
música como fator fundamental, tornando-a uma das principais ferramentas didáticas para a
confirmação de um processo que possibilite a compreensão do conhecimento histórico sobre a
égide da criticidade e ao mesmo tempo aproveitando-se da produção cultural que se
caracteriza a cada tempo de maneira distinta, mas que propõe um cenário que facilite a
construção de uma problematização sobre o tema/período estudado.
Pensando na percepção da prática docente que estabelece a música como principal
objeto metodológico, o presente estudo fixou seus objetivos no período da Ditadura Civil-
Militar (1964-1985), época que, a produção musical brasileira alcançou o seu ápice no que diz
respeito à consolidação de canções politicamente engajadas, pois o ambiente político era
propício para esta configuração musical.
Assim, o que se estabeleceu foi a execução de uma prática docente junto a alunos do
ensino médio de uma escola da rede privada da qual leciono, o objetivo era demonstrar como
que os alunos através de um processo de interpretação das letras das músicas selecionadas
conseguiriam estabelecer ligações entre a canção e o período histórico que a mesma foi
lançada, ou seja, identificar nos versos das canções mensagens políticas que a música trazia
sobre o período no qual os militares estiveram no poder político do país.
Este processo interpretativo idealizado pelos alunos alcançou resultado esperado, onde
os mesmos estabeleceram interpretações que demonstraram de maneira clara as concepções
políticas que as canções selecionadas traziam. Isso demonstra que as músicas são de suma
importância para compreensão do processo histórico, servindo de instrumento pedagógico
para se buscar o entendimento do período em questão, transformando-se em uma fonte
histórica que possibilita a assimilação do conhecimento histórico escolar.
A última etapa desse trabalho inseriu a prática docente com um estudo historiográfico
sobre o período da Ditadura Civil-Militar, a prática docente se fixou nas interpretações das
canções idealizadas pelos alunos (as), as canções selecionadas obedeceram a uma cronologia
de eventos históricos que se fizeram presentes no período analisado, as interpretações
mostram que, a cultura naquele momento do país se encontrava em plena sintonia com o
contexto político.
Finalmente, pelo que foi realizado para a concretização deste trabalho e pelo conteúdo
produzido pela revisão bibliográfica e a atividade interpretativa dos alunos, entende-se que o
uso de canções como método de ensino é significativo para que haja a compreensão do fato
estudado, demonstrando que, as canções a partir do momento que são interpretadas sobre a
ótica do conhecimento histórico, estas tornam fundamentais para o que os alunos consigam
assimilar o contexto histórico estudado de maneira diferenciada, rompendo com as antigas
concepções que se fixam na história de fatos e grande personagens, as canções conseguem
trazer com elas mensagens que de alguma forma, transformam a história escolar mais
compreensível para os alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de história: conteúdos e conceitos básicos. IN: Karnal,
Leandro (Org). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 6º Ed. São Paulo:
Contexto, 2010.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 4ª

Ed. São Paulo: Ed. Cortez, 2011.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Identidade nacional e ensino de história do Brasil.

IN: Karnal, Leandro (Org). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 6º Ed.
São Paulo: Contexto, 2010.
COELHO, Irene S, et. al. A música na sala de aula – a música como recurso didático. IN:
Revista Humanitas - UNISANTA. Santos, vol. 3, nº 1, pág. 41-61, 2014.
CONTIER, A. D. Edu Lobo e Carlos Lyra: o nacional e o popular na canção de protesto (os
anos 60). In: Revista Brasileira de História. São Paulo, vol. 18, nº 35, 1998. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01881998000100002. Acesso
em 02 de Abril de 2014.
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possibilidade na educação. IN: Revista Educar da UFPR. Curitiba, nº 36, pág. 127-145,
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FAUSTO, Boris. História do Brasil. 2º Ed. São Paulo: EDUSP, 1995.
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FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 12. ed. Campinas: Paz e Terra, 1979.
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RIDENTI, Marcelo. Uma década de sonhos e mudanças. IN: Nossa História. Rio de Janeiro.
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RODEGHERO, Carla Simone. A anistia de 1979 e seus significados ontem e hoje. MOTTA,
Rodrigo Patto, et. al. (ORG). A ditadura que mudou o Brasil: 50 anos do golpe de 1964. 1º
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SAMWAYS, Daniel Trevisan. Censura à imprensa e a busca de legitimidade no Regime

Militar. In: Anais do IX Encontro Estadual de História, seção Rio Grande do Sul:
Vestígios do passado: a história e suas fontes. Porto Alegre, 2008. Pág. 1-12.
XAVIER, Erica da Silva. O uso das fontes históricas como ferramentas na produção de
conhecimento histórico: a canção como mediador. IN: Revista Antíteses – UEL. Londrina,
vol. 3, nº 6, p. 1097-1112, 2010.
Educandário Cecília Meireles
Atividade de História
Aluno: __________________________________________________ Ano: 3º Ano do

Ensino Médio.
Professor: Bruno Geraldo G. Gonçalves Data:____/____/____
Proposta de atividade sobre a Ditadura Militar.

Música e Ditadura Militar (1964-1985)
 Podemos definir a Ditadura Militar como sendo o período da política brasileira em que os militares
governaram o Brasil. Esta época vai de 1964 a 1985. Caracterizou-se pela falta de democracia,
supressão de direitos constitucionais, censura, perseguição política e repressão aos que eram contra o
regime militar.
 A música popular engajada foi aquela que conseguiu estabelecer seu lugar no grande público,
especialmente no ano de 1965. Neste ano se deu o nascimento da música popular brasileira. Mas a
música engajada, assim como outras artes classificadas do mesmo modo, como o teatro e o cinema,
segundo este autor, não nascia aí. Apenas ganhava mais força neste momento. É possível dizer que o
primeiro conjunto de músicas engajadas politicamente remonta o período governo do presidente João
Goulart, com nomes como Carlos Lira, Sérgio Ricardo, Nara Leão, entre outros. Em 1965, a música
engajada ganhava cada vez mais espaço nos meios de comunicação, especialmente nos famosos
festivais de TV, o que permitiu com que a mesma ocupasse lugar de considerável importância entre as
massas.
Canções engajadas que serão analisadas:
Canções Autor/Artista Ano Grupo Debate

Alegria, Alegria Caetano Veloso 1967 Grupo 1
Pra não dizer que falei Geraldo Vandré 1968
das flores
Apesar de você Chico Buarque 1970 Grupo 2
Cálice Chico Buarque 1973
O bêbado e o equilibrista Elis Regina 1979 Grupo 3
Mosca na Sopa Raul Seixas 1973
Veraneio Vascaína Aborto Elétrico/Capital 1981 Grupo 4
Inicial
Geração Coca-Cola Aborto Elétrico/Legião 1985
Urbana
Após ouvirem as canções, os grupos deverão responder os seguintes questionamentos.
 Relacione a ditadura militar com a canção analisando o período que a mesma foi composta e
divulgada?
 Qual a mensagem principal desta música?
 Como a letra está contestando o Regime Militar?
Canções analisadas pelos alunos(as) ao longo da atividade proposta.
Alegria, Alegria (1967) – Caetano Por que não, por que não
Veloso.
Ela pensa em casamento
Caminhando contra o vento E eu nunca mais fui à escola
Sem lenço, sem documento Sem lenço, sem documento,
No sol de quase dezembro Eu vou
Eu vou
Eu tomo uma coca-cola
O sol se reparte em crimes, Ela pensa em casamento
Espaçonaves, guerrilhas E uma canção me consola
Em cardinales bonitas Eu vou
Eu vou
Por entre fotos e nomes
Em caras de presidentes Sem livros e sem fuzil
Em grandes beijos de amor Sem fome sem telefone
Em dentes, pernas, bandeiras No coração do brasil
Bomba e brigitte bardot
O sol nas bancas de revista Ela nem sabe até pensei
Me enche de alegria e preguiça Em cantar na televisão
Quem lê tanta notícia O sol é tão bonito
Eu vou Eu vou
Sem lenço, sem documento
Por entre fotos e nomes Nada no bolso ou nas mãos
Os olhos cheios de cores Eu quero seguir vivendo, amor
O peito cheio de amores vãos Eu vou
Eu vou Por que não, por que não..
51
Pra não dizer que falei das flores (1968) Há soldados armados, amados ou não
– Geraldo Vandré Quase todos perdidos de armas na mão
Nos quartéis lhes ensinam uma antiga lição
Caminhando e cantando e seguindo a De morrer pela pátria e viver sem razão
canção Vem, vamos embora, que esperar não é
Somos todos iguais braços dados ou não saber,
Nas escolas, nas ruas, campos, construções Quem sabe faz a hora, não espera
Caminhando e cantando e seguindo a acontecer.
canção
Vem, vamos embora, que esperar não é
Vem, vamos embora, que esperar não é saber,
saber, Quem sabe faz a hora, não espera
Quem sabe faz a hora, não espera acontecer.
acontecer
Nas escolas, nas ruas, campos, construções
Vem, vamos embora, que esperar não é Somos todos soldados, armados ou não
saber, Caminhando e cantando e seguindo a
Quem sabe faz a hora, não espera canção
acontecer Somos todos iguais braços dados ou não
Os amores na mente, as flores no chão
Pelos campos há fome em grandes A certeza na frente, a história na mão
plantações Caminhando e cantando e seguindo a
Pelas ruas marchando indecisos cordões canção
Ainda fazem da flor seu mais forte refrão Aprendendo e ensinando uma nova lição
E acreditam nas flores vencendo o canhão
acontecer.
acontecer.
52
Apesar de Você (1970) – Chico Buarque. Nesse meu penar
Hoje você é quem manda Apesar de você

Falou, tá falado Amanhã há de ser
Não tem discussão Outro dia
A minha gente hoje anda Inda pago pra ver
Falando de lado O jardim florescer
E olhando pro chão, viu Qual você não queria
Você vai se amargar
Você que inventou esse estado Vendo o dia raiar
E inventou de inventar Sem lhe pedir licença
Toda a escuridão E eu vou morrer de rir
Você que inventou o pecado Que esse dia há de vir
Esqueceu-se de inventar Antes do que você pensa
O perdão
Apesar de você
Apesar de você Amanhã há de ser
Amanhã há de ser Outro dia
Outro dia Você vai ter que ver
Eu pergunto a você A manhã renascer
Onde vai se esconder E esbanjar poesia
Da enorme euforia Como vai se explicar
Como vai proibir Vendo o céu clarear
Quando o galo insistir De repente, impunemente
Em cantar Como vai abafar
Água nova brotando Nosso coro a cantar
E a gente se amando Na sua frente
Sem parar
Apesar de você
Quando chegar o momento Amanhã há de ser
Esse meu sofrimento Outro dia
Vou cobrar com juros, juro Você vai se dar mal
Todo esse amor reprimido Etc. e tal
Esse grito contido Lá lá lá lá laiá
Este samba no escuro Add a playlist
Cifra
Você que inventou a tristeza Baixe no celular
Ora, tenha a fineza Imprimir
De desinventar Corrigir
Você vai pagar e é dobrado
Cada lágrima rolada
53
Cálice (1973) – Chico Buarque. Na arquibancada pra a qualquer momento

Ver emergir o monstro da lagoa
Pai, afasta de mim esse cálice
Pai, afasta de mim esse cálice Pai, afasta de mim esse cálice
Pai, afasta de mim esse cálice Pai, afasta de mim esse cálice
De vinho tinto de sangue Pai, afasta de mim esse cálice
De vinho tinto de sangue
Pai, afasta de mim esse cálice De muito gorda a porca já não anda
Pai, afasta de mim esse cálice De muito usada a faca já não corta
De vinho tinto de sangue Como é difícil, pai, abrir a porta
Essa palavra presa na garganta
Como beber dessa bebida amarga Esse pileque homérico no mundo
Tragar a dor, engolir a labuta De que adianta ter boa vontade
Mesmo calada a boca, resta o peito Mesmo calado o peito, resta a cuca
Silêncio na cidade não se escuta Dos bêbados do centro da cidade
De que me vale ser filho da santa
Melhor seria ser filho da outra Pai, afasta de mim esse cálice
Outra realidade menos morta Pai, afasta de mim esse cálice
Tanta mentira, tanta força bruta Pai, afasta de mim esse cálice
De vinho tinto de sangue
Pai, afasta de mim esse cálice Talvez o mundo não seja pequeno
Pai, afasta de mim esse cálice Nem seja a vida um fato consumado
De vinho tinto de sangue Quero inventar o meu próprio pecado
Quero morrer do meu próprio veneno
Como é difícil acordar calado Quero perder de vez tua cabeça
Se na calada da noite eu me dano Minha cabeça perder teu juízo
Quero lançar um grito desumano Quero cheirar fumaça de óleo diesel
Que é uma maneira de ser escutado Me embriagar até que alguém me esqueça
Esse silêncio todo me atordoa
Atordoado eu permaneço atento
54
O bêbado e o equilibrista (1979) – Elis Regina.
Caía a tarde feito um viaduto

E um bêbado trajando luto
Me lembrou Carlitos...
A lua
Tal qual a dona do bordel
Pedia a cada estrela fria
Um brilho de aluguel
E nuvens!
Lá no mata-borrão do céu
Chupavam manchas torturadas
Que sufoco!
Louco!
O bêbado com chapéu-coco
Fazia irreverências mil
Pra noite do Brasil.
Meu Brasil!...
Que sonha com a volta

Do irmão do Henfil.
Com tanta gente que partiu
Num rabo de foguete
Chora!
A nossa Pátria
Mãe gentil
Choram Marias
E Clarices
No solo do Brasil...
Mas sei, que uma dor

Assim pungente
Não há de ser inutilmente
A esperança...
Dança na corda bamba

De sombrinha
E em cada passo
Dessa linha
Pode se machucar...
Azar!
A esperança equilibrista
Sabe que o show
De todo artista
Tem que continuar...
55
Mosca na Sopa (1973) – Raul Seixas.
Eu sou a mosca que pousou em sua sopa

Eu sou a mosca que pintou pra lhe abusar
Eu sou a mosca que perturba o seu sono
Eu sou a mosca no seu quarto a zumbizar
E não adianta vir me dedetizar
Pois nem o DDT pode assim me exterminar
Porque você mata uma e vem outra em meu lugar
Atenção, eu sou a mosca
A grande mosca
A mosca que perturba o seu sono
Eu sou a mosca no seu quarto
A zum-zum-zumbizar
Observando e abusando
Olha do outro lado agora
Eu tô sempre junto de você
Água mole em pedra dura
Tanto bate até que fura
Quem, quem é?
A mosca, meu irmão
E não adianta vir me dedetizar
Pois nem o DDT pode assim me exterminar
Porque você mata uma e vem outra em meu lugar
Mas eu sou a mosca que pousou em sua sopa...
56
Veraneio Vascaína (1981) – Aborto Elétrico/Capital Inicial.
Cuidado, pessoal, lá vem vindo a veraneio

Toda pintada de preto, branco, cinza e vermelho
Com números do lado, dentro dois ou três tarados
Assassinos armados, uniformizados
Veraneio vascaína vem dobrando a esquina
Porque pobre quando nasce com instinto assassino

Sabe o que vai ser quando crescer desde menino
Ladrão pra roubar, marginal pra matar
Papai eu quero ser policial quando eu crescer

Se eles tem fogo em cima, é melhor sair da frente

Tanto faz, ninguém se importa se você é inocente
Com uma arma na mão boto fogo no país
E não vai ter problema eu sei estou do lado da lei

Veraneio vascaína vem dobrando a esquina.
57
Geração Coca-Cola (1985) – Aborto Somos burgueses sem religião

Elétrico/Legião Urbana. Somos o futuro da nação
Geração Coca-Cola
Quando nascemos fomos programados Geração Coca-Cola
A receber o que vocês Geração Coca-Cola
Nos empurraram com os enlatados dos Geração Coca-Cola
Usa, de 9 às 6
Depois de vinte anos na escola
Desde pequenos nós comemos lixo Não é difícil aprender
Comercial e industrial Todas as manhas do seu jogo sujo
Mas agora chegou nossa vez Não é assim que tem que ser?
Vamos cuspir de volta o lixo em cima de
vocês Vamos fazer nosso dever de casa
E aí então, vocês vão ver
Somos os filhos da revolução Suas crianças derrubando reis
Somos burgueses sem religião Fazer comédia no cinema com as suas leis
Somos o futuro da nação
Geração Coca-Cola Somos os filhos da revolução
Somos burgueses sem religião
Depois de vinte anos na escola Somos o futuro da nação
Não é difícil aprender Geração Coca-Cola
Todas as manhas do seu jogo sujo Geração Coca-Cola
Não é assim que tem que ser? Geração Coca-Cola
Geração Coca-Cola
Vamos fazer nosso dever de casa
E aí então, vocês vão ver
Suas crianças derrubando reis
Fazer comédia no cinema com as suas leis
Somos os filhos da revolução

Música, Ditadura e Ensino de História

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Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC/MG

Instituto de Educação Continuada – IEC

Bruno Geraldo Guimarães Gonçalves

De Chico Buarque à Legião Urbana: uma análise do uso de músicas

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao

Orientadora: Professora Dra. Silvia Maria

Trabalho de conclusão de curso apresentado ao

A vida só ganha sentido quando estabelecemos objetivos a serem alcançados, e

Muito obrigado a todos!

O presente estudo apresenta como principal objetivo evidenciar a importância do uso de

Palavras – chaves: Ditadura Civil-Militar, música de protesto e compreensão histórica.

1. A música como instrumento de ensino...........................................................................12

1.1. Mudança de paradigma e a música neste lugar....................................................12

1.2. Interdisciplinaridade e a música neste lugar.........................................................16

2. A música como elemento de compreensão do conhecimento histórico...........................20

2.1. Ensino de história: métodos tradicionais de ensino...............................................20

2.2. Novas metodologias e práticas no ensino de história............................................22

2.3. As fontes históricas e o saber histórico escolar......................................................24

2.4. Música e ensino de história.....................................................................................26

3. Canção engajada e ensino de história: construção de uma prática.....................................29

3.1. Concepção de canção engajada...............................................................................29

3.2. Proposta de atividade...............................................................................................31

3.3. De Chico Buarque à Legião Urbana........................................................................32

A música é a arte de combinar os sons com o tempo, é o produto da cultura e da

1.1 - Mudança de paradigma e a música neste lugar

Os atos de ensinar fazem parte de um processo continuo de aprendizagem, a busca

No que se diz respeito ao processo facilitador que essas novas estratégias de

O uso da música como elemento didático não se consolidou recentemente no meio

Em sala de aula o uso constante de atividades desenvolvidas com a música se coloca

Correia (2010) diz ainda que:

A música então ganha espaço definitivo no processo educacional, sendo colocada

1.2 - Interdisciplinaridade e a música neste lugar.

Trabalhar com a música em sala de aula requer a consolidação de passos fundamentais

A ideia da interdisciplinaridade ainda é analisada por (NAPOLITANO, 2005) como a

Apesar da importância de se trabalhar com a interdisciplinaridade, este contexto

Esta questão é abordada por Napolitano;

Nem sempre a abordagem interdisciplinar é possível, e nos vemos diante do dilema

Na visão de Coelho (2014),

A interdisciplinaridade desta forma, mesmo sendo uma estratégia de ensino de suma

As ações pedagógicas devem sempre estar em consonância com a proposta a ser

2.1 – Ensino de história: métodos tradicionais de ensino.

Ensinar requer de alguma forma a consolidação de um processo que possibilite ao

As práticas tradicionais de ensino tende a criar um saber histórico consolidado no

E uma educação presa a concepções tradicionais anula a consolidação de um saber

2.2 – Novas metodologias e práticas no ensino de história.

As mudanças metodológicas devem nesse sentido seguir princípios que demonstram a

Estabelecer um processo de ensino de história utilizando esse mecanismo pedagógico

2.3. As fontes históricas e o saber histórico escolar.

A utilização de fontes históricas no espaço escolar ainda possibilita a efetivação de um

As fontes históricas estabelecem assim uma possibilidade de se concretizar uma

Em relação às fontes históricas e sua utilização em sala de aula deve se levar em

No parâmetro pedagógico, as diversas fontes podem ser utilizadas, como instrumentos

2.4. Música e ensino de história.

O ensino de história nos últimos tempos vem sendo repensado de maneira

Essa configuração diversificada que existe entorno da música popular a transforma em

A ideia de se utilizar a música além da sua concepção poética insere-se na construção

A história é vital para a formulação da cidadania porque nos

3.1. Concepção de canção engajada

A MPB tinha uma inspiração revolucionária e, se não fosse à repressão política e a

3.2. Proposta de atividade

Estabelecer uma prática de ensino nos remete pensar na consolidação de um fator

3.3. De Chico Buarque à Legião Urbana

Havia uma justificativa plausível para imaginar esse endurecimento político do