3° A Idioma Español

Prof. Lidia Barboza

Milton Sánchez 4.160.071-0

Gabriela Fleitas 1.761.837-5
Fernanda Miranda 3.092.754-5
Índice

Resumen…............................................................................................... 3
Introducción…......................................................................................... 4
Formulación del problema…................................................................... 4
Hipótesis................................................................................................... 5
Fundamentación…................................................................................... 5
Objetivos generales...................................................................................6
Objetivos espoecíficos.............................................................................7
Concepto de emoción…........................................................................... 8
Secuencia Didáctica a aplicar..................................................................11
Introducción yfundamentación de la secuencia......................................15
Fundamentación de las actvidades..........................................................16
Marco teórico........................................................................................... 19
 Resumen
Las emociones han sido estudiadas por muchos investigadores y es tema de
estudio en la neurociencia. Se investiga y se trata de comprender como afectan estas en
la escolarización de los estudiantes, lo cual hasta el día de hoy no han sido tomadas en
cuenta. Es uno de los factores más importantes en el aprendizaje y esto se ve reflejado
en la escritura en formato manual y digital, teniendo en cuenta que en la adolescencia la
conflictiva identificatoria compromete una tensión irreductible del “yo” como etapa
identificada de múltiples cambios físicos y psicológicos.
Palabras Claves Emociones, Neurociencia, Aprendizaje, Adolescencia.
 Introducción

La producción de textos por parte de los alumnos favorece la oportunidad de

demostrar o dejar en evidencia factores de tipo afectivo-emocional.

Desde una perspectiva neuropsicológica hoy en día se nos da respuesta a muchas

preguntas que nos permiten entender, entre otras cosas, cómo se aprende mejor, dónde
se procesan las emociones, cuáles son las condiciones favorables o desfavorables del
contexto que afectan el aprendizaje de nuestros alumnos.

La escritura puede verse desde diferentes perspectivas. En este caso nos

centramos en conceptualizaciones que nos permiten entender los fundamentos teóricos
para el abordaje de los procesos cognitivos que se pueden desarrollar a través de las
emociones. Estos procesos se encuentran en las producciones textuales que elaboran los
estudiantes y que tienen un alcance de construcción identitaria.

En este proceso de investigación, la escritura narrativa constituye uno de los ejes

teóricos principales. En ellas se ven implicados los procesos singulares de elaboración de
sentido y ensayo espontáneos que muestran alcances identitarios específicos.

En las producciones observamos la forma en que se organizan los datos y cómo se

transmiten hacia el exterior los sentidos subjetivos, y las asociaciones que se pueden
establecer entre los sentidos singulares de las experiencias y los indicios de conflictivas
particulares.

Marta Paideia (2017) sostiene que “la escritura es una actividad compleja en la que
intervienen un gran número de procesos cognitivos. Esta complejidad podría generar
multitud de dificultades, pero estas se reducen en parte, porque algunas tareas se llegan
a automatizar con la práctica (…).”

Formulación del problema

¿Qué factores emocionales inciden en los procesos cognitivos de los estudiantes al
momento de producir textos escritos en formato manual o digital?

Hipótesis

 Existen factores emocionales que bloquean al estudiante y esto se ve reflejado en

la pobreza de la escritura.

 Hay factores exógenos como el contexto físico y familiar, buena o mala escolaridad
en Escuela Primaria, y su situación económica y factores

 endógenos tales como la relación con sus pares, con los docentes y con la
institución. Otros serían también, los problemas edilicios, falta de calefacción, la
inaccesibilidad a internet, .que afectan estos procesos.

 Los educandos exteriorizan sus emociones con mayor espontaneidad en la

escritura manual o digital.

 El desarrollo de estos procesos se ve afectado por el estrés que sufren los

estudiantes.

Fundamentación

5
 Este tema surge por parte nuestra al estar en contacto con adolescentes en
instituciones educativas y constatar la falta de estímulos para plasmar de forma escrita
sus pensamientos, lo que nos demuestra que su léxico es muy limitado y carece de
elaboración de expresiones coherentes lo que los diferencia de los demás usuarios de la
lengua.

Corresponde desde nuestro rol como docente y en particular desde nuestra asignatura
promover e incentivar el desarrollo de las macro habilidades (lectura y escritura),
pautadas por la Inspección de Idioma Español.

La relación de los factores emocionales (problemas afectivos diagnosticados o no

como con o sin intervenciones técnicas), y los procesos cognitivos de escritura son de
fundamental abordaje, como podrían serlo otros como los socio-económicos o genéticos,
también en relación a este proceso antes mencionado.

Objetivos Generales

El objetivo de nuestra investigación es indagar en el tipo de relación entre los

problemas emocionales de los estudiantes y su repercusión en el uso específico del
lenguaje en la manifestación de dicho proceso.

En la adolescencia, etapa que abordaremos por nuestra formación docente

específica para la Educación Media Básica y Media Superior, precisamente, los logros en
las habilidades de las áreas funcionales del cerebro permiten el acceso a un proceso
superior en el desarrollo lingüístico. Así se sostiene la idea de que los estudiantes, que
cuando niños no contaron con el afecto como condición esencial, no pueden crecer
cognitivamente.
La reflexión sobre la lengua, permitirá el desarrollo de las competencias que el estudiante
debe adquirir, apuntando al “saber hacer”, es decir, a una verdadera autonomía en la
comprensión y producción de textos.

Dicha actividad tendrá a la escritura como objeto de reflexión y sistematización; el texto

6
producido no será logrado en una sola instancia, ya que la escritura es el producto de una

construcción lenta, lograda en la ida y vuelta de textos, recursos gramaticales y

experimentación con esos recursos.6

En principio, la escritura, como actividad social y cultural, abarca una serie de

elementos que se conjugan, ya sean culturales, discursivos, textuales, entre otros. Es por
ello, que las consignas de escritura se inscriben dentro de la secuencia con eje principal
en la tríada lectura-gramática-escritura, planificadas como verdaderos procesos de
resolución de problemas que guiarán al alumno y lo dotarán de herramientas para que se
construya y reflexione sobre su propio texto. Es necesario para ello la observación y
estudio de diversos géneros discursivos, teniendo en cuenta que enseñar a escribir es
enseñar a situarse enunciativamente, atendiendo al destinatario particular y los propósitos
del género específico.

Las secuencias buscan desarrollar en los alumnos una relación consciente y voluntaria
con su texto, se enseñará al alumno los conocimientos específicos de la lengua de los
que se apropiará para construir su propio texto.

Los temas gramaticales que contiene la investigación para ser abordados han sido
pensados en función de las competencias del estudiante, apuntando a objetivos
específicos de enseñanza buscando desarrollar en él una relación consciente y voluntaria
con su texto, y en el abordaje de los géneros textuales presentes en la secuencia.

Objetivos Específicos

Realizaremos entrevistas en ambos liceos, con alumnos de segundo año.

Los docentes entrevistados serán 6, de cada centro 3, de las asignaturas de español e
informática.
Se realizará en el liceo 38 Emilio Frugoni, barrio La Teja, y en el liceo 60 Prof., Víctor
Cayota, ambos centros con contextos similares.
Reflexionaremos sobre Gramática, entendida ya no como una herramienta de
revisión sino como el reservorio de conocimientos léxico-gramaticales a partir de los
cuales los hablantes producen y comprenden textos, y será abordada y analizada en

7
sintonía con los ejes de lectura y escritura.

Se propiciarán situaciones que abran camino a la comprensión y reflexión sobre los

elementos gramaticales, contrastando formas y probando los límites de la gramática e
ntegrando los saberes de manera reflexiva y no como conocimientos formulísticos y de
mera identificación de elementos.

Concepto de emoción

Alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa que va acompañada

de cierta conmoción somática.
Etimológicamente la palabra proviene del latín que significa movimiento, la e de
alejarse, moción de moverse, de motere, moverse hacia adelante, un impulso hacia la
acción.
La emoción es un constructo multidimensional, experiencia cognitiva, expresión
somática, impulso a la acción. Las seis emociones primarias son: la tristeza, alegría,
sorpresa, miedo, asombro, enojo, son las que vienen con nosotros en nuestro ADN, las
tenemos todos, son universales; las emociones secundarias son las que solemos llamar
sentimientos y son aprendidas y las emociones mixtas son las interrelaciones entre las
primarias y las secundarias, el optimismo la humillación etcétera.
Todos tenemos un teclado emocional, siempre van a estar estas seis emociones.
No todos los niños nacen en familias emocionalmente maduras, y llegan a la escuela sin
habré desarrollado esta madurez imprescindible.
El docente debe tener empatía con el alumno para enseñar, de hecho hay
investigaciones de niños que aprendían chino, unos con un chino presente, otro grupo
con videos y otro grupo con audio, hubo una diferencia exponencial, los que aprendieron
más fueron los que estaban con el chino en presencia. Esto significa que el contacto con
el otro y el acercarse emocionalmente logran un aprendizaje más eficaz.
Uno de los requisitos fundamentales hoy en día es ponerse en el lugar del otro,
poder conectarse emocionalmente. Si eso no está contemplado en la educación no ocurre
nada.

Si no se está unido con el sistema emocional del otro, este otro no va aprender nada. El
aprendizaje depende de las emociones.
8
 Según Sonia W. de Fox (2013) dice “Las emociones siempre han estado presentes en
nuestra escolarización, aunque no se han tenido en cuenta en forma explícita y
consciente en ella”.

La escuela tradicionalmente fue siempre el dominio de la razón, de lo cognitivo y

como bien lo expresa Santos Guerra (2009): “Se ha minusvalorado y se ha silenciado la
dimensión afectiva como si no existiese. Había que dejar las emociones afuera, pero lo
cierto es que no quedan en casa, y están presentes en todo momento, en toda nuestra
escolaridad e impactan en el aprendizaje.

Las emociones contribuyen a desarrollar los procesos cognitivos. Desde una

perspectiva neurobiológica y evolutiva, las emociones son conductas y pensamientos que
aparecen en determinadas situaciones reales o imaginarias. Son manifestaciones físicas
por las cuáles algo nos causa atracción o rechazo. “Las mismas producen pensamientos
que nos permiten pensar acerca de ellas, pensar sino nos acercamos o alejamos del
estímulo que la provocó”.

Para Mary Helen Amorfino Yang (2007): “Las emociones son estados fisiológicos
del cuerpo y la mente”. Son los elementos fundacionales de porque pensamos y
aprendemos.

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 Damasio (2008) en su libro “El error de Descartes” sostiene que lo que “se siente
en el cuerpo es informado a la parte pensante del cerebro; el cerebro racional, o corteza
cerebral. El sistema emocional principal del cerebro es el sistema límbico, considerado el
cerebro emocional.
Dimensiones Humanas: Emocional, racional, físico corporal, nacemos con la física
corporal y sobre este cuerpo se va desarrollando la dimensión emocional –afectivo y
después si recién se desarrolla lo cognitivo y todas estas dimensiones están
interrelacionadas, no se puede pensar una sin la otra.
La escuela tradicionalmente ha sido una escuela focalizada en lo racional, en la
escuela no entraban las emociones, con la frase “lo que pasa en tu casa queda en tu
casa”. Y no es así, porque entramos al centro con nuestro cuerpo pero también con
nuestra carga emotiva. La mochila emocional siempre va con nosotros.
Se propone en pensar en un paradigma diferente, paradigma lógico emocional,
abrir las puertas de la escuela no solo a lo que se va a aprender sino también a lo
emocional, entender que el mundo emocional forma parte del aprendizaje.
Emoción y cognición están interrelacionados, dos fuerzas que nos mantienen en movimiento
 Secuencia didáctica con eje en la escritura basada en el género cartas formales e informales

Textos a trabajar:

Carta de “Teatro en el aula”

De carta en carta de Ana María Machado
De Martín para Juan de Alicia Escaeto Végh

Temas:

Grados de formalidad
Elementos de una carta (destinatario, remitente, etc)
Pretérito perfecto compuesto utilizado en textos formales
La argumentación
Conectores y ordenadores del discurso

Carta 1 “Teatro en el aula”

Organización y estructura de una carta.

Los ordenadores deL discurso.
Algunas palabras y expresiones de registro formal.

1)-¿De qué forma se ha escrito este texto?

2)- ¿Cómo está organizado?
3)- ¿Qué elementos predominan en ella que no reconocemos en otro tipo de texto?
4) ¿Cuántos párrafos identificamos?
5)- ¿A quién está dirigida esta carta?
6)- Si nos centramos en el comienzo de cada párrafo, ¿ qué palabras o expresiones los encabezan?
 7)- ¿Cómo es el lenguaje empleado en esta carta?
8)- ¿Qué palabras o expresiones podemos reconocer como parte de ese lenguaje.
empleado?

ANOTARLAS EN EL PIZARRÓN: “estimados”, “nuestro más sincero agradecimiento”, les

solicitamos”, “volviendo a agradecer su participación”, “los saluda muy atentamente”.

9)- ¿Por qué el remitente decide emplear estas expresiones? Realizar una breve reflexión
sobre el uso de estas expresiones en la carta.

ACTIVIDAD

Esquematiza el tema de cada párrafo (de forma oral)

Sistematizar:

Organización de la carta: los ordenadores del discurso (PALABRAS O EXPRESIONES

QUE NOS AYUDAN A ORDENAR, A SEGUIR UN ORDEN EN LAS IDEAS.

En principio : ordenador discursivo de comienzo.

Por otra parte: ordenador discursivo de ttransición.
Finalmente: ordenador discursivo de cierre.

ACLARACIÓN: Existen muchos marcadores: en primer lugar, en conclusión, asímismo,

en resumen, etc. ¿Conocen alguno? (si el alumno conoce alguno, se anotará también en
el pizarrón)

ACTIVIDAD:
Reescribir la carta nuevamente utilizando ordenadores del banco: para empezar, antes
que nada, por otro lado, en otro orden de cosas, en resumen, en suma, para terminar.

Lectura por parte de los alumnos, exponiendo los marcadores discursivos utilizados y reflexionar
sobre la decisión de su elección.
Carta 2 “Señor Gobierno”

Observar rasgos de discurso infantil.

Algunas palabras del registro formal.
Uso del Pretérito perfecto cmpuesto.
Observación y detalle de los argumentos que se utilizan en la carta.

1)- ¿De qué trata esta carta? ¿Cuál es el asunto o tema?

2)-¿Quién es el remitente y el destiantario?
43-¿Cuántos años se imaginan que puede tener Pepe?
4) ¿Cuál es el lenguaje empleado por Pepe? ¿Es un lenguaje formal o informal? 5)
¿ Por qué creen que siendo un niño usa este registro?
6)- ¿Qué palabras o expresiones usa para dirigirse al Gobierno?
7)- ¿Usarían ustedes esas palabras si le escribieran una carta al director del liceo u otra
autoridad? 8)- ¿Por qué las usarían?
9)- ¿ Cuál es la intención de Pepe al escribir esta carta?

LA INTENCIÓN ES CONVENCER AL GOBIERNO DE QUE SU ABUELO NECESITA UNA

JUBILACIÓN Y DESCANSAR DESPUÉS DE HABER TRABAJADO TODA SU VIDA.

10)- ¿Cuál crees que será el pedido de Pepe al Gobierno?

ACTIVIDAD

Escribir el pedido de Pepe para incorporarlo a la carta (donde está la marca (...))

Observar y realizar una lista de los argumentos que utiliza Pepe para convencer al
Presidente.

ARGUMENTO: RECURSO PARA CONVENCER O FUNDAMENTAR UNA IDEA.

 ACTIVIDAD

Escribe una carta al Presidente de la República solicitando colaboración económica para

realizar un viaje grupal a fin de año.
Fundamenta tu pedido con tres argumentos que logren convencerlo.

Carta 3 “De Martín para Juan”

ACTIVIDADES

Lectura y comentarios del texto.

Identificar cuál es el pedido fundamental de Martín .
Escribir tres argumentos por los que Martín no desea festejar junto a su hermano.
Escribir otros tres argumentos que fundamenten la creencia de Martín en que su hermano
es superior a él.
Anotar seis expresiones que denotan un registro informal de lenguaje.

SISTEMATIZACIÓN: las marcas de oralidad en este corpus.

“Ahora te digo...”, ...”bueno...”

PROPUESTA DE ESCRITURA INICIAL

Escribir el último párrafo ( Ahora te digo más...) transformando el léxico para convertirlo en
un fragmento de registro formal. Para ello deberás suprimir repeticiones y sustituir
expresiones por otas. Puedes reformar enunciados completos, siempre y cuando no se
altere el referente.

PROPUESTA SEGUNDA DE ESCRITURA

Responderle la carta a Martín como si fueras Juan. Utilizar un registro un poco menos

informal ya que Juan es más grande que Martín y por lo que se deja ver en la carta es más

letrado.
Utilizar conectores del discurso para organizar lo que va a expresar y argumentos sólidos
para contestar todo lo que Martín plantea.

INTRODUCCIÓN Y FUNDAMENTACIÓN

La secuencia aquí planteada procura cumplir con los requisitos correspondientes a

esta serie o unidad seriada, es decir, como conjunto articulado y ordenado de actividades
de aprendizaje y evaluación.
El tema gramatical que la organiza gira en torno a unidades de estudio afines y
prioriza el eje del texto y la comunicación por sobre la oracional en términos estrictos. De
ahí que el campo discursivo general a explorar sea el de la carta, en sus dos estilos
básicos, y especialmente en la modalidad pragmática de la persuasión; esta última a
través de su superestructura típica, argumentativa, y de sus recursos cohesivos también
típicos, los conectores o marcadores lógicos, aunque no exclusivamente.
Se escogió la carta como género discursivo básico o primario, al decir de Bajtín,
por su fuerte carácter comunicativo y apelativo haciendo énfasis en las de estilo informal
coloquial, y emitidas por enunciadores infantiles y/o próximos a esa edad.
A su vez, las temáticas abordadas en los textos elegidos pueden suscitar el interés
espontáneo debido a su valor para la vida cotidiana: la defensa de los derechos
jubilatorios de un abuelo desgastado por el trabajo, y los conflictos afectivos de un
hermano menor con el mayor. Se trata de dos textos reivindicativos, con un componente
ético y emocional muy marcado que se manifiesta en el discurso informal con sus giros
propios al respecto.
De este modo, la secuencia planteada procura conectarse mejor con el horizonte de
experiencia y expectativa del estudiante promedio, menor de edad, a la vez que su doble
poder de captación: emocional – cognitivo o racional. El primero anima o confiere interés
vital y afectivo a la atención, y el segundo la configura, a la vez que permite configurar y
encauzar las emociones involucradas.
El componente emocional se halla en el tono general de las dos cartas priorizadas
(de Pepe y de Martín), de corte reivindicativo y movido por sentimientos muy fuertes de
reclamo, justicia e incluso indignación. Estas emociones y sentimientos sin embargo, son
encauzados y ordenados sobre la base de la estructura lógico – discursiva de la
argumentación, con sus núcleos o partes distintivas: premisas, pruebas, hechos,
conclusiones.
15
 La secuencia didáctica propuesta busca así un acercamiento al tema gramatical
por una vía más humana y empática con los receptores estudiantiles y que también
integre lo emocional a lo propiamente lógico – cognitivo intelectual. Esta conjunción es
defendida por las últimas corrientes didácticas en neurociencia y puede ser productivo
incorporarla a la práctica docente y a los procesos de enseñanza – aprendizaje en
general.

FUNDAMENTACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

En primera instancia, se trabaja con la carta “Teatro en el aula”, procurando crear un clima
propicio de acercamiento al tema propuesto, la carta, su silueta, algunos de sus
marcadores discursivos, y en la modalidad del estilo formal. Dichos marcadores son
ordenados y agrupados en tres categorías orientadoras: de inicio, de transición y de
cierre. Se busca siempre suscitar la curiosidad y los conocimientos previos.
Con base en ello, es posible llegar a un diagnóstico positivo, donde los estudiantes
manifiesten asimilación y aplicación de dichos conocimientos, con particular adecuación a
la temática del texto, la intención del enunciador o remitente y el efecto buscado en sus
destinatarios.
En cuanto a las actividades de desarrollo y consolidación se reafirma la noción de
párrafo en términos formales o de silueta, y semánticos, es decir, de subunidades
temáticas que aportan información al mensaje mayor del texto epistolar. Como aplicación
de conocimientos, los estudiantes deben resumir en pocas palabras el contenido de cada
párrafo. Como recursos didáctico es utilizado el pizarrón transcribiendo las palabras y
expresiones distintivas del registro escrito formal.
Se propone una tarea de investigación basada en la búsqueda de otros
ordenadores discursivos de uso habitual, diferentes pero equivalentes a los ya tratados
como actividad de síntesis y evaluación. Los resultados de esta tarea son retomados en la
clase subsiguiente e integrados para su aplicación en la consigna de incluirlos en la carta
tratada, sustituyendo a los ordenadores ya existentes en ella por sus equivalentes.
A continuación se presenta el texto “Señor Gobierno”. La instancia de apertura
brinda una reafirmación del género discursivo de la carta, ahora en un registro intermedio

entre elGobierno”.
“Señor formal y el informal, ya que está escrita por un niño que se dirige al presidente o
 Por tanto, el destinatario determina un estilo básicamente formal, con marcas propias
como el uso del ustedeo. Sin embargo, el remitente infantil evita los giros demasiado
elaborados del estilo formal diplomático y se expresa con una llaneza más cercana al
registro informal.
Esta carta, entonces, puede ser útil como transición a la carta propiamente
informal, la última de la secuencia. Ambas, sobre todo, tienen en común su finalidad
persuasiva y el empleo de la argumentación como estrategia lógica y discursiva. Estos
son los aspectos a priorizar y profundizar, junto con el de los marcadores discursivos
correspondientes.
El abordaje del texto se estructura en torno a preguntas sencillas y de comprensión
siguiendo la clasificación de Anijovich y Mora, que promuevan la interpretación de núcleos
de sentido fundamentales del texto que no están explícitos, como la edad del remitente, la
identidad del destinatario, la finalidad del primero con respecto a este último, y otros
elementos de la situación comunicativa inferibles a partir del texto.

Como actividad de desarrollo y consolidación, se identifican, en trabajo interactivo con el

grupo, los distintos argumentos empleados por “Pepe” y se transcriben en el pizarrón.
Posteriormente, se indica a los estudiantes que agreguen un enunciado al texto donde
quede explicitado el pedido principal del remitente, a la vez que encabezado por el
marcador discursivo correspondiente a partir de un banco previamente presentado.
Para actividad de síntesis y evaluación, se prevé una tarea de producción textual
consistente en la redacción de una carta dirigida al Presidente de la República solicitando
colaboración económica para realizar un viaje grupal y fundamentando el pedido con al
menos tres argumentos.
En el siguiente texto “De Martín para Juan”, se presenta la manifestación más clara
de la carta informal, con su silueta, sus términos y expresiones más típicos.
En principio, como actividades de apertura y desarrollo se refuerza la noción de
argumentación y recursos argumentativos mediante preguntas en torno a la central de
cuál es el pedido fundamental del remitente Martín.
A continuación se enfatiza el tema principal de las marcas características del estilo
informal en general, y de sus marcadores argumentativos típicos, destacando sus huellas de
oralidad y coloquialismo en la escritura.
 Se consolida y sintetiza este objetivo didáctico mediante la identificación de las
manifestaciones léxicas de oralidad presentes en el texto, y su transcripción en el pizarrón
acompañada, en cada caso, de su equivalente en el registro formal.
Como evaluación, se plantea la reescritura del último párrafo de la carta, transformando el
texto para convertirlo en un fragmento de registro formal.
Por último, como actividad de transferencia y teniendo en cuenta los objetivos
generales de esta secuencia, se formula una segunda propuesta de escritura, que
consiste en redactar una posible carta de respuesta de Juan a Martín, empleando un
registro más formal, en función de la mayor edad de Juan y de su mejor desempeño
escolar.
Asimismo, esta carta
correspondientes comodeberá presentar
recursos argumentos sólidos y conectores del discurso
de cohesión
Marco teórico

Para la presente investigación se tiene en cuenta autores nacionales e

internacionales.

Mendizábal Aragón (2016) - Revista científica de comunicación y educación. Hizo

un análisis comparativo entre escritura manual y electrónica en la toma de apuntes de
estudiantes.

Autores nacionales

 Mendizábal Aragón (2016) – Revista científica de comunicación y educación – Español.

 Grunin (2013) - UDELAR

Autores internacionales

 Immordino Yang Mary Helen (2007) - Estudia las bases psicológicas y neurobiológicos en
la emoción social, la autoconsciencia y la cultura, y sus implicaciones para el aprendizaje,
el desarrollo y escuelas – Americana.

 Guerra Santos (2009) – La tarea educativa de las emociones Español.

 W. de Fox Sonia (2013) – Especialista en Educación, licenciada en Psicología Educacional,

profesora en Pedagogía y Psicología. Libro El impacto de las emociones en el aprendizaje
en “El cerebro que aprende. Una mirada a la educación desde las neurociencias” –
Argentina.

 Torres de Carella Nellie (2016) – Licenciada en Patología del habla y del lenguaje –
Portorriqueña.

 Paideia Marta (2017) – Psicopedagoga – Española.

 Schlemenson (2009) – Psicóloga – Argentina “Adolescentes y problemas de aprendizaje,

Escrituras y procesos de simbolizacion en márgenes y narrativas.
  Pampillo (2010) – Profesora en Letras y Escritora - precursora de talleres de escritura y
técnicas narrativas.

 Genette (2004) – Escritor crítico y teórico, uno de los creadores de la narratología.

19
 SEGUNDA PARTE

DE LA INVESTIGACIÓN
 VERIFICACIÓN DE LAS HIPÓTESIS

1) Existen factores emocionales que bloquean al estudiante y esto se ve reflejado en la pobreza

de la escritura.
A lo largo del proceso de investigación, comprobamos que las emociones de los estudiantes
juegan un rol importante al momento de realizar producciones narrativas propuestas por los
docentes.
El estudiante se enfrenta a una simple hoja de escrito con una consigna dictada por el
docente; en esta instancia sus diferentes emociones se ven “bloqueadas”, sintiéndose
negado a realizar narraciones escritas de forma manual y no se siente motivado para
realizar dicho trabajo.
En cambio, en la narrativa digital los jóvenes muestran otra actitud como enunciador,
incentivados por imágenes, la búsqueda ágil de material, y el trabajo grupal.

2)
A) - Hay factores exógenos como el contexto físico y familiar, la buena o mala escolaridad
en Escuela Primaria, y su situación económica que inciden en los procesos de aprendizaje.
Cuando los adolescentes necesariamente deben realizar tareas domiciliarias, se nota una
diferencia exponencial entre quienes tienen un continente afectivo, económico u otros
favorables y los que no cuentan con estos factores de forma positiva.
Los primeros, con contexto favorable, presentan trabajos originales y creativos en su forma
de narrar, en cambio, los otros, plantean dificultades para dejar plasmado su pensamiento
en el cuaderno de trabajo.

B) - Otros serían también los factores endógenos, tales como, problemas edilicios, falta de
calefacción, la inaccesibilidad a Internet que afectan estos procesos.
Estos diferentes factores, provocan en el estudiante una serie negativa de actitudes que no
permiten de forma adecuada o correcta su desempeño en la narrativa.

3) Los educandos exteriorizan sus emociones con mayor expontaneidad en la escritura manual
o digital.
Pudimos verificar que el desempeño en la narrativa digital es mucho mayor que la manual.
La expresión de sentimiento y la función emotiva del lenguaje prevalece sobre las demás.

4) El desarrollo de estos procesos se ve afectado por el estrés que sufren los estudiantes.
El estrés o el cansancio provocan una clara desmotivación que los lleva al fracaso en el
área de la escritura. Este estrés es causado muchas veces por factores nombrados
anteriormente (endógenos y exógenos).

PREGUNTAS

1)¿Consideran que los estados emocionales de sus estudiantes influyen en sus producciones
narrativas?
2)¿Existen factores endógenos que intervienen en dicho proceso?
3)¿Existen factores exógenos que intervienen en dicho proceso?
4)¿Observan en sus alumnos la exteriorización de elementos emocionales a través de sus
prácticas narrativas (manual o digital)?

1) ¿Te sentía más cómodo elaborando un texto de forma digital?

2) ¿Te sentís apoyado en tu proceso educativo desde tu hogar en cuanto este aspecto?
3) ¿Sentís que tenés las herramientas necesarias para realizar estos procesos de escritura?
 DOCENTES DEL LICEO N.º 38

Profesora Profesor Profesor Profesor Profesor Porcentaje Porcentaje

de Idioma de Historia de de de Idioma positivo negativo
Español Geografía Informática Español
1 si si si si si 100,00% 0,00%
2 no no no no no 0,00% 100,00%
3 si si si no si 80,00% 20,00%
4 si si si no si 80,00% 20,00%

DOCENTES DEL LICEO N°60

Profesora de Profesora de Profesora de Porcentaje Porcentaje

Idioma Español Idioma Español Informática positivo negativo
1 si si si 100,00% 0,00%
2 no no no 0,00% 100,00%
3 si si no 66,66% 33,33%
4 si si si 100,00% 0,00%

ESTUDIANTES DEL LICEO N.º 38

Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4 Alumno 5 Porcentaje Porcentaje

positivo negativo
1 si si si si no 80,00% 20,00%
Si - No Si - No Si - No Si - No Si - No

2 x x x x x 20,00% 80,00%
Si - No Si - No Si - No Si - No Si - No

3 x x x x x 20,00% 80,00%

ESTUDIANTES DEL LICEO N° 60

Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4 Alumno 5 Porcentaje Porcentaje

positivo negativo
1 si si si no si 80,00% 20,00%
Si - No Si - No Si - No Si - No Si - No

2 x x x x x 20,00% 80,00%
Si - No Si - No Si - No Si - No Si - No

3 x x x x x 0,00% 100,00%
 MODO DE LA TEMPORALIDAD EN LA ESCRITURA NARRATIVA

El uso que cada sujeto hace de los tiempos, modos y construcciones verbales permite
hipotetizar sobre la incidencia de la temporalidad en el proceso de construcción de sentidos
identitarios (Grunin, 2013).
La posibilidad de distinguir modalidades de acceso a la actividad imaginativa en la
construcción de una trama historizada puede apreciarse en las distintas formas de inclusión de los
tiempos y modos verbales que se expresan en la producción simbólica de cada sujeto.
La incorporación de enunciaciones de futuro, de tiempos condicionales y/o modo subjuntivo
resultan indicios convergentes y representativos, en el área semántica, de la actividad imaginativa
de un sujeto, en tanto expresan la inclusión de la duda, la interrogación, lo potencial o hipotético en
el trabajo narrativo (Schlemenon, 2009).
En niños con problemas de aprendizaje suele prevalecer el uso de modo indicativo, la
inclusión aislada del infinitivo, la predominancia de un solo tiempo verbal que da cuenta del estilo
descriptivo sin historización, así como el uso de construcciones verbales simples, o bien,
coordinadas por sumatoria de acciones simples que priman por sobre la inclusión de preposiciones
subordinantes.

MODOS DE CIRCULACIÓN DEL AFECTO EN LA ESCRITURA NARRATIVA

Se consideran las diferentes modalidades narrativas del modo y la voz propuestas por
Genette (2004).
En relación con el modo, la función narrativa alude a la distancia y la perspectiva que el
narrador asume para dar cuenta de la historia narrada (Genette). La distancia indica la forma en que
el narrador refiere a los hechos narrados según su relación con los enunciados de los personajes
narrativos. La perspectiva o focalización alude a la toma de posición, al punto de vista que el
narrador asume para otorgar sentido a los acontecimientos referidos o al mundo interno de los
sujetos narrados (Klein, 2007; Pampillo, 2010).
En relación con la voz narrativa, se distinguen los tipos de narradores que dan cuenta de la
incidencia de la enunciación (Genette).
El análisis de la función narratiorial comprometida en la escritura permite ubicar tres niveles
de articulación: la historia (como acontecer configurado en una trama por el relato), el relato (como
enunciado narrativo que le da forma discursiva a la historia) y la narración (proceso por el cual el
sujeto pone en relato la historia).
Además de la caracterización de las modalidades narrativas implicadas en la escritura, que
permiten distinguir las formas de circulación del afecto, se consideran indicadores relativos a los
aspectos formales involucrados en la actividad escritural (observaciones durante la producción,
trazo, tamaño, etc.), que permiten inferir las modalidades de integraci{on de las emociones que
singularizan el despliegue del trabajo representativo.

MODOS DE TRAMITACIÓN DEL CONFLICTO IDENTITARIO EN LA ESCRITURA NARRATIVAS

Las propuestas de escritura narrativa convocan a cada joven a posicinarse activamente

como escritores, “biógrafos” de su propia historia (Aulagnier, 1984), o bien como creadores de ficción
para configurar, a través de sus procesos imaginativos, otras tramas posibles sobre sus conflictivas
preponderantes.
En la adolescencia, la “conflictiva identificatoria” compreomete una tensi{on irreductible entre
los ideales transmitidos - que conforman las piezas inaugurales de yo como instancia identificada
por el discurso parental – y la proyecci{on imaginativa de nuevos emblemas, referencias y atributos
identificatorios sustitutivos de interés libidinal (Aulagnier, 1984).
La escritura narrativa habilita oportunidades de recreación sobre los modos instituidos de
interpretar la experiencia y elaborar sentidos de alcance identitario.
El análisis de los modos de tramitaci{on del conflicto en la escritura narrativa resulta
indisociable del trabajo asociativo verbal que cada sujeto realiza sobre sus propias producciones
narrativas y/o las del semejante.