O MATERIALISMO HISTÓRICO E SUA INFLUÊNCIA NA TEORIA

HISTÓRICO-CULTURAL

Maria Leticia Miranda Barbosa da Silva

O presente artigo objetiva um diálogo entre o pensamento marxista e as concepções de Vigotski. O materialismo
histórico, desenvolvido por Marx e Engels, pode ser comparado, por seu caráter revolucionário, à própria revolução
copernicana. Provocou um corte epistemológico na construção de conhecimento da época e atingiu as ciências
humanas, em diversos países. Vigotski, um psicólogo assumidamente marxista, deixou-nos um manancial de
contribuições pedagógicas e psicológicas, as quais apresentam uma nova concepção de desenvolvimento do sujeito e
muito auxiliam na compreensão de questões educativas atuais. Como ponto de partida, destaquei pontos relevantes do
materialismo histórico, contextualizando a teoria dentro das correntes de pensamento da época. Em seguida, busquei
conceitos de Vigotski, os quais considero importantes para o ensino da arte, como o de vivência, imaginação e arte,
tentando identificar os diálogos de Vigotski com o pensamento marxista. Com a clareza de que fazer um encontro de
teóricos dessa grandeza é pretensioso e que não esgotaria tal objetivo em um único trabalho, esbocei, apenas, um
exercício de aproximação.

O MATERIALISMO HISTÓRICO

Começo esse exercício de análise buscando uma compreensão do método elaborado por
Marx (1818-1883) e Engels(1820-1882), no final do séc. XIX, o materialismo histórico. Os dois
amigos alemães desenvolveram, juntos, uma vasta produção teórica, a partir da análise das
contradições do capitalismo. Desta forma, abalaram as relações sociais, econômicas e produtivas de
muitos países, além de proporem uma nova concepção de pensar o conhecimento do homem.
Primeiramente, faz-se necessário justificar o uso da expressão materialismo histórico, no
presente estudo, para designar o pensamento marxista, uma vez que muitas outras são usadas para
tal fim, como, por exemplo, filosofia da práxis, materialismo dialético, dialética materialista,
dialética revolucionária, etc. Segundo Löwy (2010), todas essas expressões podem ser usadas, não
havendo uma que seja considerada a mais apropriada, ou a correta. O teórico prefere, na verdade,
usar diferentes denominações, durante um mesmo trabalho, para evitar que um termo predomine em
detrimento dos outros, já que todos referem-se, de alguma forma, ao pensamento marxista.
Neste trabalho, adotaremos materialismo histórico, por considerarmos ser essa a expressão
mais conhecida e também porque estas duas palavras identificam, diretamente, as ideias formuladas
por Marx.
 Na época em que Marx e Engels viveram, existiam duas correntes de pensamento
dominantes. Uma, vinda do enciclopedismo francês, desenvolvida no séc. XVIII, defendia que as
concepções e ideias dos homens são produtos das circunstâncias sociais em que os mesmos vivem.
Para esses filósofos, as circunstâncias materiais produzem a consciência dos homens e, por isso,
esse pensamento foi chamado de materialismo vulgar ou mecânico.
De acordo com tal corrente, a realidade social gerava a ignorância dos homens e a
obscuridade em que os mesmos viviam no período feudal e na monarquia absoluta, época em que o
materialismo mecânico foi desenvolvido. E, para mudar essa situação, seria necessária uma figura
de fora, uma figura com força maior, capaz de romper com o mecanismo das circunstâncias e
alterar, consequentemente, as formas de pensamento dos homens (Ibid, 2010).
Coexistindo com essa filosofia, um outro grupo, chamado de idealista, representado pelos
neo-hegelianos, contrariamente acreditava que, para mudar a realidade social, seria preciso uma luta
crítica, uma luta contra as formas de pensamento dominantes. Para essa corrente, o fato de analisar,
refletir e criticar a ordem vigente, seria o suficiente para gerar uma força de transformação das
práticas sociais da época.
Fazendo um paralelo com a contemporaneidade e trazendo essas concepções para o contexto
escolar, por exemplo, penso que poderíamos perceber resquícios do pensamento materialista
mecânico em discursos nos quais os professores revelam esperar que a contratação de um novo
diretor possa mudar a estrutura da escola e resolver todos os problemas existentes. Como se uma
figura salvadora fosse mudar milagrosamente todas as situações difíceis e paradoxais do contexto
escolar. E, enquanto essa pessoa não chega, nada é feito, todos aguardam a salvação. Um outro
exemplo, muito frequente no contexto escolar, relacionado ao pensamento idealista, poderia ser
dado através de professores que analisam, refletem e criticam as situações escolares, em suas salas
de reuniões, conselhos de classe ou nos gabinetes da diretoria, porém nada fazem de interferência
na prática. Ficam idealizando crianças, pais e uma educação de qualidade sem nada executar, sem
desenvolverem ações para transformar os problemas.
O materialismo histórico, desenvolvido por Marx e Engel, inferiu uma grande mudança nas
formas de pensamento da época, pois rompeu com as polaridades acima citadas, superando o
materialismo mecânico e o idealismo alemão, trazendo a dialética como forma de compreensão para
a transformação social.
Os dois estudiosos supramencionados debruçaram-se sobre a grande obra de Hegel, porém
criticaram e superaram seu idealismo. Transformaram o pensamento corrente, mostrando que a
consciência e as práticas sociais são processos simultâneos, andam juntos, e que é transformando a
prática que mudamos as ideias. E, mudando as ideias, transformamos a realidade social em um
processo contínuo de transformação e superação, ocasionado pela revolução das classes dominadas.
 O método desenvolvido por Marx e Engels é chamado de materialista, porque baseia-se no
pressuposto de que são as condições materiais que produzem as ideias.
(...) os homens, ao desenvolverem sua produção e seu intercâmbio materiais,
transformam também, com esta sua realidade, seu pensar e os produtos de seu
pensar. Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a
consciência.(MARX, p.40).

Porém, suas ideias diferenciam-se do materialismo existente quando propõem que as

condições materiais precisam ser compreendidas dentro de sua historicidade, dentro das práticas
sociais construídas pelo homem, e não como algo dado, pronto e naturalizado. E, por serem
produzidas pelos homens, contêm forças antagônicas e são mutáveis pelos homens, por isso
dialéticas.
O conceito de dialética não surgiu em Marx. O pensamento filosófico de Hegel era baseado
na dialética, porém uma dialética idealista, cujo objetivo era explicar e interpretar a realidade. Marx
inverte radicalmente o hegelianismo com o conceito de transformação revolucionária das práticas
sociais (LÖWY, 2010, p.19). Para ele, “os filósofos apenas interpretam o mundo de diferentes
maneiras; porém, o que importa é transformá-lo” (MARX, 2012, p.44).
Sob a perspectiva do materialismo histórico, todos os fenômenos sociais e econômicos
devem ser analisados dentro de seu historicismo, dentro do contexto da vida social e material
produzida pelos homens. Os indivíduos são o que produzem e dependem das condições materiais de
sua produção, as quais não são fatores absolutos, permanentes e imutáveis. Não existem, para Marx,
leis absolutas e eternas, tudo pode ser transformado com a ação do homem.
O quadro filosófico apresentado por Marx e Engels, esboçado nas obras “A ideologia
Alemã” e “Teses sobre Feuerbach”, de 1845, exerceu forte influência nas ciências humanas. Tal
pensamento, elaborado a partir da análise dos fatores econômicos e da relação das forças de
classes, influenciou o pensamento desenvolvido por Lev Vigotski, que desenvolveu, baseado nesses
princípios, a Teoria Histórico-Cultural.

A TEORIA HISTÓRICO- CULTURAL

Lev Vigotski nasceu na Rússia, em Orcha, em 1896. Destacou-se por sua vasta e brilhante
produção intelectual. Foi professor e escreveu sobre diversas áreas: artes, psicologia, literatura,
lógica, crianças com deficiência, pedologia, filosofia, etc.
 Assumidamente marxista, interessava-se em apreender com o método de Marx como se
construir uma ciência (PRESTES, 2012, p.17).
Viveu na Rússia em um momento de grandes transformações sociais, as quais culminaram
com a Revolução de 1917. Com o apoio do exército, liderados por Lenin e imbuídos das ideias
marxistas, jovens intelectuais e operários russos fizeram a primeira revolução proletária do mundo.
Tomaram o poder dominados pelo ideal de construir uma sociedade melhor, mais justa, sem
propriedade privada e com condições de igualdade para todos.
O país, que vivia sob o governo czariano, estava devastado por guerras e pela exploração. O
povo, majoritariamente analfabeto, vivia na completa pobreza e viu, no pensamento de Marx e
Engels, o sonho de uma sociedade comunista, sem divisão de classes, na qual não precisariam do
poder e do controle do Estado. Marx, em “O manifesto comunista”, denunciou que o Estado
representava o poder das classes dominantes e cabia ao proletariado tomar o poder da burguesia,
uma vez que só na autolibertação se dá a emancipação, a destruição da opressão.
Teóricos e pensadores foram convocados a aderir ao projeto explícito, defendido pelo
governo, de criar um novo país e, para desenvolver essa nova sociedade, a meta primordial foi
reformular e construir um novo homem. Com tais objetivos, seria preciso, também, uma nova
educação, a qual se fundamentasse nos ideais da revolução. Para Lenin, era fundamental acabar
com o analfabetismo e oferecer escola pública para todos, dentro dos princípios comunistas.
O que se via na Rússia na época eram muitas crianças órfãs vagando pelas ruas, crianças
abandonadas, com deficiências, etc. Muito trabalho havia a ser feito, pois era urgente a abertura de
novas escolas e creches, não só para ensinar o povo a ler, como também para acolher as crianças
abandonadas e para facilitar a saída da mulher dos serviços domésticos, com sua consequente
entrada no trabalho das fábricas. Para Lenin, acabar com a escravidão doméstica da mulher no lar
era condição fundamental para o desenvolvimento do país ( LUNATCHARSKI, 1988).
Nas décadas de 20/30, a Rússia viveu um período intenso de liberdade de pensamento, no
qual formou-se uma rica rede de intelectuais, que pesquisavam, faziam debates abertos, viajavam
para trocar experiências com outros países. A efervescência cultural contrastava com a situação de
penúria e pobreza do país.
Vigotski e muitos outros teóricos, psicólogos e pedagogos mergulharam em projetos e
estudos, com crianças e educadores, desenvolvendo um amplo trabalho de pesquisa.
No campo da Psicologia, entre 1925/30, Vigotski e seu grupo de pesquisadores, entre eles
Luria, Leontiev e outros, provocaram uma revolução na forma de interpretação da consciência e das
funções superiores do cérebro, uma vez que afirmaram que estas capacidades se desenvolvem no
social, na história e na cultura, não sendo capacidades que nascem prontas.
 As pesquisas mostraram que as funções psíquicas especificamente humanas,
como o pensamento lógico, a memória consciente e a vontade, não se
apresentam prontas ao nascer. Elas formam-se durante a vida como resultado
da apreensão da experiência social acumulada pelas gerações precedentes, ao
dominarem-se os recursos de comunicação e de produção intelectual (antes
de tudo, por meio da fala), que são elaborados e cultivados pela sociedade
(PRESTES, 2012, p. 21).

Com esse novo pressuposto, Vigotski e seus colaboradores fizeram uma contundente crítica
à psicologia vigente, idealista e de tendência norte- americana, que via o desenvolvimento do
homem dentro de uma perspectiva evolutiva e linear. A partir das anomalias que detectou na
concepção dessa ciência na época (KHUN, 2011), o psicólogo russo propôs uma ruptura com o
paradigma vigente, e , a partir dos novos estudos realizados, a Psicologia passou a ser chamada de
Instrumental, e mais tarde, de Psicologia Histórico-Cultural.
Há uma controvérsia, entre os pesquisadores, com relação ao fato de Vigotski ter usado ou
não o termo Histórico- Cultural, para referir-se aos seus estudos. Segundo alguns, esse termo foi
atribuído ao seu trabalho, anos após a morte do psicólogo (PRESTES, 2012, p.15). Para outros
estudiosos da teoria, Vigotski e seus alunos usavam frequentemente o termo, como defendeu o
professor Guenadi Kravtsov, em palestra realizada no I Veresk, em Niterói, 2013.
Entretanto, importa destacar que o termo citado identifica com propriedade a concepção
desenvolvida por Vigotski, que via o desenvolvimento humano não como resultado de um processo
predominantemente biológico, mas como um processo realizado na relação do biológico com o
meio, ao longo da vida e como resultado da apreensão da experiência social, acumulada
historicamente pelas gerações anteriores. O desenvolvimento, para ele, não era mecânico e
orientado por leis naturais, mas resultado de um processo de movimento interno do sujeito, que não
acontece sem sua participação ativa.
Após estudar as teorias da psicologia evolutiva biológica e a inatista, Vigotski mergulhou na
teoria do desenvolvimento histórico e percebeu que os processos psíquicos do homem e seu
desenvolvimento são de natureza social. “O comportamento do homem moderno cultural não é só
produto da evolução biológica, ou resultado do desenvolvimento infantil, mas também produto do
desenvolvimento histórico” (VIGOTSKI, 2001, p. 95).
Podemos começar aqui a apontar uma aproximação com o pensamento de Marx, uma vez
que Vigotski desloca a visão determinista que envolvia a psicologia da época e propõe uma nova
concepção, a de pensar o desenvolvimento do homem como resultado de um processo histórico e de
uma relação dialética com o meio. O psicólogo rompe, assim, com o dualismo meio/ indivíduo,
afirmando que o desenvolvimento não é determinado só pelo meio ou pelo biológico, mas acontece
na relação. O indivíduo não é passivo nesse processo, mas totalmente ativo e implicado. Essa nova
visão do homem comunga completamente com a filosofia do materialismo histórico.
 A partir dessa quebra dicotômica entre meio e sujeito, Vigotski desenvolve um importante
conceito para a educação: o de vivência. Para ele, ao nos debruçarmos na busca de compreensão dos
processos psíquicos da criança, de seu desenvolvimento e de sua aprendizagem, devemos considerar
que o meio não é algo absoluto, mas algo que precisa ser compreendido como uma unidade com a
criança.
Vigotski mostra que um determinado acontecimento é apreendido de forma diferente por
crianças de faixas etárias diferentes. Por exemplo, a fala de um adulto exerce uma influência e é
percebida por uma criança de seis meses de uma maneira diferente, se comparada a apreensão da
mesma fala por uma criança de dois anos ou de sete anos. Podemos pensar, também, que o contato
com uma obra de arte afeta, de forma diferente, uma criança de um ano e outra de oito anos. Cada
criança, em cada faixa etária, vivencia de maneira diferente os fatos e situações do meio.
Desta forma, ao estudarmos a influência do meio no desenvolvimento infantil, não devemos
analisar o conteúdo de um elemento ou de uma situação com um valor em si. Devemos considerar
sempre o meio em relação à cada criança, perceber como ela entende e apreende determinada
situação, como interpreta, toma consciência, se relaciona afetivamente, o que significa o meio
através de sua vivência, em determinada faixa etária, pois a vivência é uma unidade que revela
elementos do meio e da personalidade da criança .
Para Vigotski:
A vivência é uma unidade na qual, por um lado, de modo indivisível, o meio,
aquilo que se vivencia está representado- a vivência sempre se liga àquilo que
esta localizado fora da pessoa- e, por outro lado, está representado como eu
vivencio isso, ou seja, todas as particularidades da personalidade e todas as
particularidades do meio são apresentadas na vivência, tanto aquilo que é
retirado do meio, todos os elementos que possuem relação com dada
personalidade, como aquilo que é retirado da personalidade, todos os traços
de seu caráter, traços constitutivos que possuem relação com dado
acontecimento. Dessa forma, na vivência, nós sempre lidamos com a união
indivisível das particularidades da personalidade e das particularidades da
situação representada na vivência ( 2010, p. 686).

Esta relação da criança com o meio é dinâmica, dialética, pois, através da vivência, o meio
influencia a criança, norteia seu desenvolvimento, a criança se modifica, muda sua atitude e sua
compreensão com o meio e, uma vez modificada, recebe novas influências, que irão nortear novos
desenvolvimentos.
Para a professora Elizabeth Tunes (informação verbal), o adulto e a criança formam, de
acordo com o pensamento de Vigotski, uma unidade de autodesenvolvimento. Por isso, em sua
opinião, o teórico não pode ser considerado interacionista, como alguns estudiosos defendem no
Brasil, porque para ser interacionista precisa-se pensar em dois polos separados: criança e meio.
Não é essa a concepção de Vigotski. Onde muitos veem separação, ele vê unidade, porque não
existe ambiente sem um indivíduo que o perceba (PRESTES, 2012, p. 129).
Novamente vemos a concepção marxista permeando a concepção de criança e dos seus
processos de desenvolvimento, na Teoria Histórico- Cultural.
Outra contribuição importante, desenvolvida por Vigotski, para a compreensão dos
processos infantis, relaciona-se ao seu estudo sobre a imaginação e a arte infantil.
Em suas pesquisas sobre a atividade criadora, também chamada de imaginação ou fantasia, o
psicólogo afirmou ser essa uma atividade realizada pelo cérebro, capaz de recombinar experiências
vividas. Através dessa “capacidade vital”, que todos possuem, o homem produz conhecimentos
científicos, técnicos e artísticos. A imaginação se desenvolve em um processo lento e gradual, a
partir da integração do indivíduo com o meio, e não é resultado de um processo súbito, como
muitos acreditam. Para Vigotski, “Quanto mais rica for a experiência humana, tanto mais abundante
será o material de que a imaginação dispõe” (2009, p.17). Tal afirmativa descola da imaginação
rótulos como os de ser uma atividade ligada ao delírio e ao devaneio. E mais, atribui grande
responsabilidade aos pares e educadores que atuam com as crianças, nas práticas de ampliação de
vivências e repertórios de criação.
Ninguém cria do nada, criamos porque estamos inseridos e participamos de uma trama
cultural, histórica e coletiva. Toda criação acontece no contato com o social.
Os produtos da criação humana, para ele, obedecem a um movimento cíclico no seu
desenvolvimento, pois partem da realidade e depois voltam e atuam sobre ela. O indivíduo, em seu
processo criador, toma elementos da realidade, reelabora-os em seu interior, materializa-os como
produto da imaginação e, quando esses produtos voltam à realidade, trazem força capaz de
modificar e alimentar o meio.
A arte, como atividade humana, produto da imaginação do homem, segue o mesmo ciclo,
atuando em nosso mundo interior, ideias e sentimentos, do mesmo modo que o instrumento técnico
age sobre o mundo ( Ibid., p.25). Por isso, Vigotski diz que a “arte é o social em nós” ( 2001, p.
315), porque ela supera o individual e é uma forma de realização das experiências construídas
socialmente.
O teórico em destaque propõe uma compreensão da arte, não a partir do autor, ou do
observador, mas a partir de uma concepção materialista, da própria obra e da experiência que o
espectador vive ao se relacionar com ela.
Para Vigotski, a arte aciona uma espécie de catarse no indivíduo, operando uma
transformação emocional. Não se trata de uma simples transmissão de sentimentos, um contágio do
tipo “estou feliz e quero que você também sinta-se feliz”. Não é como uma tecla que aciona
sentimentos, pois essa seria uma visão muito mecanicista. Se a arte tivesse a função de multiplicar
alegrias ou tristezas, ou o sentimento do autor, seria muito triste, afirma o teórico.
Cita, como exemplo, o milagre do Evangelho em que Jesus multiplica e partilha o pão,
realizando um milagre quantitativo, e diz que essa não é a função da arte. Para ele, outro milagre
pode exemplificar melhor essa função, aquele em que Jesus transforma água em vinho. Esse é o
potencial da arte, porque ela carrega o princípio da contradição e da transformação.
Sobre isso ele conclui:
Poderíamos dizer que a base da reação estética são as emoções suscitadas
pela arte e por nós vivenciadas com toda realidade e força, mas encontram a
sua descarga naquela atividade da fantasia que sempre requer de nós a
percepção da arte. (...) Sua peculiaridade imediata consiste em que, ao nos
suscitar emoções voltadas para sentidos opostos, só pelo principio da antítese
retém a expressão motora das emoções, ao pôr em choque os impulsos
contrários, destrói as emoções do conteúdo, as emoções da forma,
acarretando a explosão e a descarga da energia nervosa ( VIGOTSKI, 2001 p.
272).

O produto da criação, produto humano, não surge como simples materialização de uma
ideia, mas de uma ideia que se constrói no fazer, em contato e no embate com a matéria. Enquanto
trabalha, o homem cria. A obra segue uma lógica interna, que o artista não domina, não elabora
previamente, mas se desenvolve no processo.
Essa concepção da imaginação como algo dialético, que acontece na relação com o meio,
repousa nos princípios do materialismo histórico e apresenta uma nova forma de pensar o processo
criativo e artístico do homem.

CONSIDERAÇÕES

Grandes e profundas são as contribuições de Vigotski para a educação. Porém, o teórico teve
seu pensamento proibido durante muitos anos em seu país. Entre o período 1920/30, Stalin adotou a
repressão e a censura para continuar no poder, fez do Marxismo um dogma e perseguiu todos os
pensadores que não se posicionassem declaradamente em acordo com as ideias de Marx.
Vigotski, por desentendimentos dentro de seu campo de estudo, pelas críticas que fez à
pedologia, na época, sofreu duras críticas e, por questões de poder e politica, teve seu nome
proibido e muitas de suas obras cassadas, em 1936. Somente após a morte de Stalin, em 1955, seus
trabalhos começaram a ser editados.
O teórico morreu jovem, em 1934, aos trinta e oito anos, vítima de turbeculose.
Só recentemente, depois de um trabalho de pesquisa em fontes e documentos de família e
dos arquivos na Rússia, suas obras estão sendo editadas, na íntegra.
 No Brasil, infelizmente, suas obras chegaram por volta da década de 80, em publicações
fragmentadas, deturpadas e com péssimas traduções, realizadas a partir de exemplares americanos.
Com a ajuda de pesquisadores e tradutores, como Zoia Prestes, muitos de seus conceitos
estão sendo reapresentados aos educadores brasileiros, aumentando ainda mais a sua contribuição
para o ensino contemporâneo.
O que se destaca, nesse estudo, é o diálogo do materialismo histórico com Vigotski e sua
importância no desenvolvimento da ciência que ele ajudou a elaborar. Nos conceitos aqui
destacados, no de arte, no de desenvolvimento, aprendizagem e no de imaginação, percebemos a
concepção de um indivíduo em constante movimento e em unidade dialética com o meio.
O psicólogo, tantas vezes aqui mencionado, apontou para uma visão dialética do
desenvolvimento humano. Posicionou-se contra o naturalismo, o idealismo e o mecanicismo da
época, que marcavam a psicologia, ressaltando a importância das relações do indivíduo com o meio,
e da cultura, no processo de desenvolvimento e na aprendizagem das crianças. Pensou a criança
como um ser ativo e social. Deixou um corpo teórico aberto, nos convocando a pensar várias
questões sobre a nossa prática educativa: Como acontece o processo de criação das crianças, na sala
de aula? Podemos interferir nesse processo? De que forma? A criança faz arte? É um ser da
cultura?
Mesmo Vigotski tendo escrito em um tempo e um contexto político e social específico, seus
conceitos são completamente atuais, e podem contribuir para refletirmos sobre a educação do nosso
tempo.

REFERÊNCIAS:
GORENGER, Jacob: O nascimento do materialismo histórico. In: MARX, K.& ENGELS,F. A
ideologia alemã. São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. VII-XL.
JAPIASSU, Hilton. A revolução científica moderna: de Galileu a Newton. São Paulo: Letras &
Letras, 1997. 4 ed., Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986.
LUNATCHARSKI, Anatoli. Sobre a instrução e a educação. Tradução: Filipe Guerra Moscou:
Edições Progresso Moscovo, 1988.
LÖWY, Michael. Ideologias e ciência social: elementos para uma análise marxista. 19 ed.- São
Paulo: Cortez Editora, 2010.
______. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen: marxismo e positivismo na
sociologia do conhecimento. 10 ed., São Paulo: Cortez Editora, 2013.
KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. Tradução: Beatriz Boeira e Nelson
Boeira. 10 ed., São Paulo: Perspectiva, 2011.
MARX,K.; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. In: JINKINGS, Ivana; SADER, Emir (Orgs.).
As armas da crítica: antologia do pensamento de esquerda. Tradução: Paula Almeida. São Paulo:
Boitempo, 2012. p.35-44.
PRESTES, Zoia. Quando não é quase a mesma coisa: traduções de Lev Vigotski no Brasil.
Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
VIGOTSKI, Lev S. Imaginação e criação na infância. Tradução: Zoia Prestes. São Paulo: Ática,
2009.
________. A crise dos sete anos. Tradução: Achilles Delari Junior, de La crise de los siete años,
Obras escogidas, Tomo IV. Madrid: Visor y A. Machado Libros, 2006. p.377-386.
________. A questão do meio na pedologia. Tradução: Marcia Vinha. Psicologia USP, São Paulo,
21(4), p. 681-701, 2010.
___________.  Psicologia da arte. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.