Pembelajaran Berbasis Masalah dalam Pendidikan Guru: Lintasan

Perubahan
Abstrak

Mengajar adalah perusahaan yang kompleks yang membutuhkan pemecahan masalah dan
masalah rumit dalam berbagai aspek belajar dan mengajar. Pembelajaran berbasis masalah
(PBL) memberikan konteks generatif untuk calon dan bersertifikat guru untuk bekerja
bersama dalam kelompok-kelompok kolaboratif kecil. Bersama-sama, mereka menganalisis
masalah, mendiskusikan opsi, dan membuat keputusan untuk memecahkan masalah
berdasarkan situasi pengajaran yang otentik dengan nyata, beragam tantangan. Mengingat
semakin banyaknya penerapan PBL di ruang kelas, sudah waktunya untuk memperpanjang ini
tubuh kerja untuk memasukkan penelitian yang ditujukan untuk pendidikan guru. Guru baru
dan berpengalaman sedang berhadapan reformasi pendidikan yang mengharuskan mereka
memenuhi tuntutan profesi yang sulit. Diskusi dalam tulisan ini menunjukkan bahwa PBL
dapat berperan dalam melengkapi guru untuk memenuhi tuntutan ini. Kerangka kerja untuk
implementasi PBL yang menjauh dari model medis tradisional dan lebih baik menanggapi
tuntutan pendidikan guru didiskusikan.

1. Pendahuluan & Tujuan

Gerakan reformasi pendidikan saat ini membutuhkan persiapan calon guru dan guru
bersertifikat untuk mengatasinya masalah yang beragam dan kompleks yang muncul di kelas
dan di pedagogi (Putnam & Borko, 2000; Zeichner & Conklin, 2005). Pemecahan masalah
mengharuskan semua guru memahami beberapa komponen: (a) konten pengetahuan tentang
domain (pengetahuan tentang fakta, ide, prinsip); (B) pengetahuan pedagogis kurikulum,
(pengetahuan tentang perbedaan pelajar, penilaian, dan manajemen kelas); dan (c)
pengetahuan kondisional, mengetahui kapan pengetahuan khusus harus diambil dan kapan
alat bantuagagnis dapat diterapkan; dan (d) pengetahuan reflektif (mencerminkan-dalam-aksi
dan merefleksikan-tindakan) (Hmelo-Silver, 2004; Peterson & Treagust, 1998; Savery, 2006;
Schön, 1991).

Guru dihadapkan dengan banyak masalah rumit yang membutuhkan kolaborasi dengan rekan
mereka saat mereka membingkai masalah, mempertimbangkan berbagai perspektif,
mendiskusikan solusi, merenungkan konsekuensi, dan merenungkannya keputusan
(Harrington, 1995; Hmelo-Silver, 2000; Hmelo-Silver & Barrows, 2006; Leinhardt & Steele,
2005; Mayer & Wittrock, 2006). Selain menjadi tuan dari konten mereka, calon guru dan guru
diharapkan menggunakan strategi pedagogis untuk mengajar dan belajar. Mereka juga
diharapkan bekerja dalam konteks kolaboratif dengan guru, siswa, dan orang tua lainnya.
Selain itu, mereka diharapkan menjadi pembelajar mandiri di seluruh profesi mereka
(Bransford, Darling-Hammond, & LePage, 2005). Selanjutnya, mereka dihadapkan pada
tekanan pengujian standar, yang tujuannya sering tidak konsisten dengan tujuan reformasi
baru. Arus reformasi pendidikan menekankan pembelajaran sebagai suatu proses yang
tercermin dalam pengalaman nyata yang nyata dan terkonstruksi antara guru dan siswa dan
antara siswa dengan siswa.

Tidak diragukan lagi, para guru telah diberi perintah yang tinggi. Namun, PBL adalah
kerangka pedagogis yang komprehensif yang dapat mendukung guru dalam beradaptasi
dengan reformasi pendidikan ini. Tujuan dari makalah ini adalah untuk memeriksa berbasis
sumber belajar dalam konteks pendidikan guru. Bagian pertama akan mendefinisikan dan
menguji sifat - sifat penting dari PBL dan bagaimana mereka berhubungan dengan mandat
pendidikan guru saat ini. Namun, karena PBL bersifat komprehensif dan membutuhkan itu
semua aspek perubahan pedagoginya berdasarkan pada sasaran, strategi, kurikulum, dan
penilaian, diskusi saat ini juga perlu menyoroti tantangan yang akan diajarkan PBL.

Ini akan disajikan di bagian kedua. Bagian terakhir dari diskusi ini menjelaskan cara
menerapkan PBL sehingga para guru dapat didukung untuk memenuhi tuntutan abad ke-21,
dan bagaimana pendekatan ini memungkinkan peneliti untuk menyelidiki pertanyaan yang
melayani baik praktik maupun beasiswa.

2. Sorotan Sejarah Pembelajaran Berbasis Masalah

Pembelajaran berbasis masalah memiliki asal-usulnya dalam kedokteran di Universitas

McMaster, di mana Barrows memelopori ini pendekatan (Barrows & Tamblyn, 1980; Gijbels,
Dochy, Van den Bossche, & Segers, 2005). Setelah Barrowsail berhasil, PBL telah diterapkan
secara luas ke bidang lain, seperti hukum, keperawatan, dan bisnis (Walker & Leary, 2009).
Sejak tahun 1980-an, guru perorangan paling sering melakukan implementasi PBL dalam
pendidikan guru. Sejak kemudian, PBL telah menjadi lebih luas (Derry, Hmelo-Silver,
Nagaran, Chernobilsky, & Beitzel, 2006; HmeloSilver, 2000; McPhee, 2002).

Para peneliti di Universitas Rutgers dan Universitas Wisconsin telah menerapkan PBL di guru
mereka program pendidikan (Derry et al., 2006; Hmelo-Silver et al., 2009). Selanjutnya, PBL
telah menemukan aplikasi di pengembangan profesional guru (Zhang, Lundeberg,
McConnell, Koehler & Eberhardt, 2010). Ada yang lebih kecil, lebih banyak aplikasi
individual PBL yang telah dirintis oleh penulis di lembaganya. Aplikasi lain dipimpin oleh
Karen Goodnough (2005) di Memorial University of Newfoundland bekerja dengan
sekelompok kecil in-service guru untuk menerapkan PBL dalam kurikulum sains. Di
Universitas British Columbia, PBL terintegrasi kohort guru pra-layanan belajar mengajar dan
belajar menggunakan PBL.

3. Pembelajaran Berbasis Masalah Didefinisikan

PBL adalah pendekatan pedagogis yang berpusat pada pembelajar yang memberi peserta
didik (termasuk calon guru yang bersertifikat) peluang untuk terlibat dalam penyelidikan yang
diarahkan pada tujuan. Peserta didik bekerja secara kolaboratif dengan orang lain saat mereka
menganalisis masalah yang rumit dan tidak jelas (Barrows, 2000; Hmelo-Silver, 2004).
Peserta didik juga bekerja secara mandiri mengumpulkan informasi yang kemudian mereka
bawa kembali ke kelompok saat mereka melanjutkan masalah kolektif mereka dan refleksi
berikutnya tentang masalah yang ada di tangan dan fungsi kelompok. Peran guru berubah dari
satu terutama "memberi tahu" informasi ke salah satu yang memfasilitasi pemikiran,
merefleksikan, dan penyelidikan kolaboratif, sementara keputusan konten diserahkan kepada
siswa.

Jadi, PBL'sgoals terdiri dari konstruksi pengetahuan konten konseptual dan pedagogis,
kolaborasi, dan pembelajaran langsung, sepanjang hayat. Sasaran ini dibawa ke hasil melalui
keterlibatan peserta dalam tutorial PBL proses dan tiga fitur proses: masalah-masalah,
masalah belajar, dan fasilitator.

4. Pengalaman PBL: Proses & Fitur Tutorial

Pembelajaran berbasis masalah memiliki proses tutorial yang terdiri dari tiga fitur: kasus
berbasis masalah, masalah pembelajaran, dan seorang fasilitator berbasis masalah.
4.1 Kasus Berbasis Masalah

Kasus masalah dalam PBL harus masalah otentik dan multifaset yang terbuka dan memiliki
beberapa jalur solusi (Bereiter & Scardamalia, 2006; Hmelo-Silver, 2004; Jonassen & Hung,
2008). Meskipun kasus harus kompleks, mereka harus beresonansi dengan pengetahuan awal
pembelajar; kalau tidak, masalah dalam kasus mungkin gagal melibatkan pembelajar dan
proses belajar mereka. Kasus PBL dapat berupa kertas atau dalam bentuk multimedia, yang
terakhir menjadi lebih interaktif dan memotivasi (Derry et al., 2006; Hmelo-Silver, 2004).
Kedua jenis kasus harus mewakili keputusan kelas kehidupan nyata yang memberikan
peluang untuk mempertimbangkan berbagai perspektif,menjamin solusi, menilai konsekuensi,
dan merefleksikan keputusan (Brown, Collins, & Duguid, 1989).

Bagi para guru untuk mengembangkan pengetahuan yang sehat dan fleksibel, kasus PBL
harus disajikan dalam berbagai konteks sehingga mereka dapat ditinjau kembali dari berbagai
perspektif dan untuk berbagai tujuan. Menurut peneliti (Spiro, Feltovich, Jacobson, &
Coulsen, 1992), menyediakan kasus-kasus dari berbagai konteks di seluruh kurikulum
membantu para guru membentuk hubungan antara ide dan seauttern di seluruh masalah
sehingga mereka dapat menerapkan ide ke konteks yang berbeda. Jadi, PBL dapat membantu
guru membuat tautan lintas-kurikuler yang penting, memuaskan salah satu mandat utama dari
yang baru reformasi pendidikan Amerika Utara. Untuk guru, kegagalan untuk melihat pola
dan untuk membentuk tubuh yang saling terkait hasil pengetahuan dalam pandangan
terfragmentasi ruang kelas dan banyak intinya. Akibatnya, masalah dalam ruang kelas seperti
mengelola ruang kelas, menilai pembelajaran, memenuhi perbedaan karakter individu, dan
membangun hubungan orang tua-guru menjadi tidak dapat diatasi terutama bagi para guru
baru. (Shulman, 1987; Spiro, Vispoel, Schmitz, Samarapungavan, & Boerger, 1987; Zeichner,
2005).

4. 2 Masalah Pembelajaran

Sebelum melakukan penelitian independen mereka, calon guru mendiskusikan masalah kasus
untuk "menarik keluar" belajar masalah, yang merupakan konsep yang mereka rasa perlu
mereka pelajari lebih lanjut untuk memahami pr obemems dan solusi potensial (Hmelo-Silver,
2004). Mereka membagi masalah belajar di antara mereka sendiri, secara mandiri penelitian
masalah, dan kemudian membawa temuan mereka ke meja; merefleksikan dan merevisi yang
diusulkan sebelumnya hipotesa, perspektif, dan informasi. Thelearning masalah aspek PBL
mengingatkan kita bahwa alih-alih memecahkan kasus secara prosedural, PBL mensyaratkan
bahwa peserta didik terlibat dalam analisis konseptual (Bereiter & Scardamalia, 2006). Di
giliran, analisis ini membantu pembelajar PBL untuk (a) membingkai dan mengklarifikasi
masalah, yang merupakan aspek penting dari pemecahan masalah pedagogis; dan (b)
menemukan informasi yang relevan dan kredibel yang kemudian dibawa kembali ke.
Mengajar membutuhkan pengetahuan praktis dan kemampuan untuk membangun
pengetahuan, menjadikannya integrasi praktik, beasiswa, dan teknik (Torpe and Sage, 2002).

4.3 Fasilitator Berbasis Masalah

Masalah PBL yang baik sangat penting untuk pembelajaran; Namun, jenis pembelajaran yang
berasal dari masalah ini adalah fungsi fasilitator PBL. Dalam model PBL tradisional,
fasilitator adalah instruktur kursus yang fokusnya tidak pada konten, tetapi pada proses PBL.
Mereka melayani sebagai pembelajar ahli, memodelkan pembelajaran yang baik dan berpikir
strategi. Atau, fasilitator PBL dapat menjadi lebih mahir siswa. Lebih spesifik lagi, fasilitator
PBL memandu pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi melalui penggunaan
pertanyaan terbuka dan rumit. Itu fasilitator mendorong semua anggota kelompok untuk
membenarkan pemikiran mereka dan memandu mereka untuk mendiskusikan setiap
gagasannya (Hmelo-Silver & Barrows, 2006; Hmelo-Silver, Chernobilsky, & Jordan, 2008;
Koschmann et al., 1994). Fasilitator memberikan lebih sedikit dukungan karena siswa
memikul lebih banyak tanggung jawab untuk pembelajaran kolaboratif mereka (Collins, 2006;
Hmelo-Silver & Barrows, 2006).

Namun, model PBL lain, seperti yang diadaptasi oleh Hmelo-Silver (2000; 2004),
berpendapat bahwa menyediakan pelajar dengan dukungan konten yang dibutuhkan sesuai
dengan reformasi baru. Dukungan semacam itu sangat penting bagi meningkatkan
keberhasilan siswa sambil meminimalkan kecemasan dan memberikan peserta dengan
pengalaman belajar yang positif. Misalnya, ketika peserta didik datang ke persimpangan
tentang konten, fasilitator dapat menghentikan proses PBL melakukan pelajaran singkat
tentang konsep yang tidak jelas untuk kelas dan akan mendukung diskusi berikutnya. Kalau
tidak, model PBL dapat membangun pelajaran patokan yang mengulas ide-ide kunci.
Misalnya, di Hmelo-Silver Kursus Psikologi Pendidikan untuk siswa yang akan memasuki
program pendidikan guru, menerima 6 ceramah dari 30 kelas dalam satu semester pada topik
perencanaan pembelajaran, sifat konstruktif pengetahuan, dan sifat sosial pembelajaran dan
transfer kognitif.

5. Tujuan PBL dan Perwakilan mereka dalam Pendidikan Guru

Kasus yang dipilih dengan baik dan seorang fasilitator sangat penting bagi PBL. Menurut
literatur, tujuan fasilitator PBL adalah untuk menumbuhkan empat hasil pada peserta didik:
(a) pengetahuan konseptual dan pemecahan masalah, (b) kolaborasi, (c) pembelajaran yang
diarahkan dan seumur hidup, dan (d) motivasi intrinsik (Hmelo-Silver & Author, 2013).
Tujuan pembelajaran ini berada di pusat reformasi pendidikan baru dan, oleh karena itu,
merupakan bagian penting dari pelatihan dan pengembangan guru. Di bagian berikutnya,
tujuan dan hubungan mereka dengan pendidikan guru dibahas.

5.1 Masalah Konseptual dan Pedagogis Menyelesaikan Tujuan

Tujuan pertama dari PBL adalah agar para guru memahami konten yang dipertanyakan dan
bagaimana hal itu berkaitan dengan disiplin mereka. Guru yang efektif tahu bagaimana
menggunakan pengetahuan pedagogi, kurikulum, dan pembelajaran secara relatable dan
fleksibel cara untuk mengatasi kompleksitas yang mereka temui di kelas (Bransford et al.,
2005; Harrington, 1995). Menurut Spiro dkk. (1987; 1992), pengetahuan yang fleksibel
melibatkan pengintegrasian informasi di berbagai bidang domain, menggambar berdasarkan
pengetahuan sebelumnya yang relevan, dan mengatur di sekitar ide-ide sentral dari suatu
subjectarea. Sebagai seperti itu, pengetahuan dapat secara fleksibel diambil, diterapkan, dan
diperluas saat peserta didik terlibat dalam pemecahan masalah yang efektif. Peneliti seperti
Murray-Harvey, Curtis, Cattley, andSlee (2005) dan vanEsandSherin (2002) memiliki
menunjukkan bahwa guru dengan pengetahuan yang dikembangkan dengan baik dan fleksibel
tentang konten, strategi pembelajaran, Kurikulum, dan pengajaran lebih efektif dalam
menyelesaikan tantangan pedagogis daripada para guru yang tidak memiliki basis
pengetahuan dan keterampilan ini.

Guru secara konstan diminta untuk terlibat dalam pemecahan masalah karena mereka
berurusan dengan praktik kelas, buat keputusan instruksional untuk kelas secara keseluruhan,
dan menjawab kebutuhan masing-masing siswa. Ini membuat tujuannya pemecahan masalah
pedagogis terutama erat dalam pendidikan guru. Penelitian menunjukkan bahwa, dalam

dibandingkan dengan kelompok kontrol guru pre-service dalam kurikulum standar, guru pre-
service di aPBL kelompok secara signifikan lebih mampu untuk bekerja melalui masalah
diagnosis-solusi pedagogis (Penulis, 2008; 2009). Studi-studi ini menunjukkan bahwa guru
pra-layanan dalam kelompok PBL mampu (a) memberikan solusi yang layak sementara peka
terhadap kebutuhan peserta didik dan guru yang dijelaskan dalam kasus ini; untuk (b)
mengevaluasi solusi, menimbang pro dan kontra berkenaan dengan kondisi jangka pendek
dan jangka panjang; dan (c) menggunakan pendidikan konsep sebagai dukungan untuk
analisis mereka tentang situasi pedagogis. Pengalihan keterampilan dan konsep pemecahan
masalah merupakan bidang pembelajaran yang sangat penting; tanpanya, pengetahuan adalah
lembam. SEBUAH studi tiga tahun oleh Derry, Hmelo-Silver, Nagarajan, Chernobilsky, dan
Beitzel (2006) dan Hmelo-Silver, Derry, Bitterman, dan Hatrak (2009) membandingkan
hibrida, versi online PBL dengan pendidikan tatap muka Tentu saja psikologi. PBL hibrida
terdiri dari kasus multimedia, notebook elektronik, dan online papan tulis untuk menyoroti
isu-isu penting dan berfungsi sebagai batu loncatan untuk diskusi. Psikologi pendidikan Tentu
saja terdiri dari kuliah dan interaksi tatap muka. Berulang kali, hasil menunjukkan bahwa
pelajar menggunakan pendekatan PBL hibrida lebih mampu mentransfer konsep pembelajaran
sains mereka, untuk menganalisis video baru kasus, dan untuk menggunakan informasi
tersebut untuk menghasilkan rekomendasi untuk perbaikan metode pembelajaran dari para
pelajar yang diajar menggunakan pendekatan tradisional (Hmelo-Silver et al., 2009).

5.2 Tujuan Kolaborasi

Tujuan kedua dari PBL adalah pembelajaran kolaboratif. Dalam PBL, pembelajaran
kolaboratif adalah proses yang berpusat pada peserta didik dengan tujuan anggota PBL
terlibat dalam analisis yang mendalam dan sintesis masalah yang dihadapi. PBL adalacara
bagi para guru untuk berpikir tentang masalah pembelajar individu serta isu-isu sistematis
yang lebih luas, seperti penilaian dan evaluasi. Ini berbeda dengan pendekatan pembelajaran
kooperatif, yang jauh lebih diarahkan oleh guru sehubungan dengan apa masalah
pembelajaran dan prosedur untuk menyelesaikannya. Apalagi dalam koperasi pembelajaran
tujuan anggota kelompok adalah untuk mencapai pemahaman bersama tentang tugas dan
konten dengan memegang masing-masing akuntabel lainnya dan memastikan bahwa semua
anggota grup telah menguasai konten (Johnson & Johnson, 1994). Beberapa teknik
pembelajaran kooperatif, seperti Student Teams Achievement Division (STAD) dan
TeamsGame-Tournament (TGT), memiliki struktur penghargaan untuk memotivasi peserta
didik untuk mencapai tujuan mereka (Slavin, 2009).

Reformasi baru di bidang pendidikan menekankan pentingnya kolaborasi dalam pelatihan

prospektif guru. Generasi baru guru diharapkan bekerja dalam tim, untuk terlibat dalam
pengajaran kolaboratif masalah belajar dan mengajar yang rumit, dan untuk mengelola
populasi siswa yang semakin beragam (O’Donnell, 2006). Penyelidikan kolaboratif
mendukung pengembangan guru dengan membantu guru untuk berakulturasi ke dalam
mereka profesi. Karena calon guru datang bersama dengan guru baru dan ahli, mereka
memiliki kesempatan untuk dialog yang melengkapi mereka untuk memahami bahasa dan
pengetahuan profesi. Selain itu, mereka dilatih untuk berkomunikasi dan menggunakan
pengetahuan secara fleksibel untuk memecahkan masalah yang muncul dalam profesi (Lave
& W enger, 1998). Chernobilsky, DaCosta, dan Hmelo-Silver (2004) menemukan bahwa guru
pre-service yang bekerja melalui masalah dalam kelompok PBL meningkatkan kosakata
profesional mereka dan menjadi lebih berhati-hati dengan mereka penjelasan menggunakan
disiplin sesuai ketentuan dan membatasi penjelasan mereka terhadap informasi dan sumber
daya mereka tersedia saat semester mereka berkembang. Dalam PBL, anggota kelompok
menyatakan secara verbal apa yang sudah mereka ketahui dan apa yang masih perlu mereka
pelajari, yang membantu mereka dalam pengembangan dan penerapan pengetahuan yang
fleksibel kapan saja menyelesaikan masalah. Pada gilirannya, ini bahan bakar kolaborasi di
komunitas praktek, menciptakan forum untuk guru berhasil mengatasi masalah dan terlibat
dalam dialog (Lave & Wenger, 1991; Askell-Williams, Murray-Harvey, & Lawson, 2007).

Kolaborasi adalah keterampilan beraneka ragam yang harus dipelajari. Bahkan, Ertmer dan
Simons (2006) dan Schmidt, Loyens, van Gog, dan Pass (2007) berpendapat bahwa
penyelidikan kolaboratif tidak terjadi secara spontan. Sebaliknya, di domain dari PBL, itu
perlu difasilitasi oleh mentor PBL yang mahir dalam isi dan dalam keterampilan komunikasi.
Fasilitasi ini dapat berbentuk kelompok yang bekerja pada tugas PBL yang lebih kecil
sehingga muncul masalah dengan Keterlibatan kolaboratif dapat lebih mudah dikelola. Selain
itu, Zhang, Lundenberg, McConnell, Koehler, dan Eberhardt (2010) menemukan bahwa
mengajukan pertanyaan membantu guru dalam pengembangan penyelidikan kolaboratif.
Penelitian Gressick dan Derry (2010) menunjukkan bahwa mengajukan pertanyaan yang
memerlukan klarifikasi, elaborasi, dan aplikasi mengarah ke pemahaman yang lebih baik
tentang domain pengetahuan guru.

Menjadi sensitif terhadap dinamika kelompok dan membantu kelompok menyelesaikan

masalah antarpribadi keduanya penting dalam promosi penyelidikan kolaboratif dalam PBL
(Schmidt & Moust, 2000). Fasilitator dapat memberikan tepat waktu dan relevan umpan balik
untuk individu dan kelompok untuk kolaborasi scaffold (Connolly, 2009).

5.3 Pembelajaran Mandiri, Pembelajaran Mandiri, dan Pembelajaran Seumur Hidup

Tujuan ketiga dari PBL adalah untuk menumbuhkan keterampilan belajar seumur hidup.
Dalam reformasi pendidikan saat ini, para guru diamanatkan untuk menjadi pembelajar
seumur hidup; dengan demikian, menjadi seorang guru didasarkan pada kontinum
pengalaman belajar di seluruh karir guru. Pembelajaran seumur hidup bersifat dinamis, dan
membutuhkan pengarahan diri dan pengaturan diri (Evensen, 2000; Evensen, Salisbury-
Glennon, & Glenn, 2001; Zimmerman, 2008). Kedua istilah ini sering digunakan secara
bergantian; Namun, istilah "belajar mandiri" berakar pada pendidikan orang dewasa, dan
mengacu pada fitur desain dalam lingkungan belajar (Candy, 1991; Knowles, 1975). Namun,
belajar mandiri (SRL) biasanya dideskripsikan sebagai karakteristik pembelajar yang
menguntungkan — yaitu, suatu proses yang mencakup “milik siswa” pikiran, perasaan,
strategi, dan perilaku, yang berorientasi pada pencapaian tujuan ”(Schunk & Zimmerman,
1998, hal. viii).

Dalam makalah ini, istilah "self-regulated learner" akan digunakan karena fokusnya adalah
pada bagaimana PBL dapat mendukung manajemen internal pikiran, perasaan, dan perilaku
guru selama pemecahan masalah pedagogis. Untuk Misalnya, Jeong dan Hmelo-Silver (2010)
meneliti bagaimana guru pra-layanan menggunakan sumber daya untuk mengatasi masalah
dalam psikologi pendidikan. Sumber daya ini, seperti buku, komputer, dan peta, membantu
para guru menemukan lokasi informasi, memahaminya, dan merenungkannya. Untuk menjadi
kompeten dalam bidang subjek mereka dan dalam pedagogi, guru harus tahu sumber daya apa
yang tersedia dan bagaimana, mengapa, dan kapan mereka harus digunakan. Kemahiran ini

membantu mereka untuk membuat pilihan berdasarkan informasi dan mengarahkan tindakan
selanjutnya; dengan kata lain, penggunaan mereka sumber daya mempengaruhi keterampilan
mereka dan keinginan mereka untuk mengarahkan diri mereka sendiri (Hmelo-Silver, 2004;
Hoffman & Ritchie, 1997; Nesbit & Winne, 2003).

Jeong dan Hmelo-Silver (2010) menemukan variabilitas besar dalam cara guru pra-layanan
menggunakan sumber daya dalam PBL lingkungan virtual. Guru pra-layanan yang berprestasi
menggunakan berbagai sumber daya untuk bekerja bersama dan memecahkan masalah yang
diberikan. Mereka menggunakan sumber daya baik yang paling relevan dengan tujuan kursus,
dan mereka yang tidak relevan secara langsung tetapi mungkin memiliki beberapa nilai untuk
masalah yang dihadapi, yang akan membantu mereka bingkai dan bekerja melalui masalah
dan sampai pada solusi suara. Sebaliknya, guru pre-service berprestasi rendah cenderung
menggunakan sumber daya yang terbatas dan kaku untuk mempelajarinya secara dangkal.
Pendekatan ini terhambat pemahaman mereka tentang masalah dan membatasi kemampuan
mereka untuk membuat keputusan pedagogis yang efektif.

Guru harus bekerja secara kolaboratif dan dengan sendirinya untuk memenuhi kebutuhan
mereka secara efektif dan efisien pembelajar. Untuk melakukannya, mereka harus terlibat
dalam pemikiran dan tindakan pengaturan diri yang efektif untuk menangani kompleks
masalah. Pemecahan masalah mengharuskan mereka untuk menentukan masalah, untuk
memilih dan mengevaluasi kritis dan relevan sumber daya, dan untuk berkonsultasi dengan
guru lain, profesional, administrator sekolah, dan orang tua. Pada waktu bersamaan, guru
harus memantau keputusan yang mereka buat secara individu dan kolektif untuk
menyelesaikan masalah yang dihadapi. Gagal mengatur unsur-unsur yang dibutuhkan untuk
memecahkan masalah atau untuk menjelaskan apa yang sedang terjadi, atau gagal untuk
mengambil penanggung jawab untuk berpikir dengan cara yang cerdas, akan berdampak
serius terhadap keberhasilan rencana dan bisa sangat mengerikan konsekuensi bagi peserta
didik (Evensen et al., 2001).
5.4 Motivasi Intrinsik

Tujuan keempat dari PBL adalah membantu pembelajar menjadi termotivasi secara intrinsik.
Motivasi intrinsik terjadi ketika peserta didik mengerjakan tugas yang termotivasi oleh minat,
pilihan, dan agensi mereka sendiri, dan oleh pembelajaran yang diperoleh melakukannya
(Ames, 1990). Gijselaers dan Schmidt (1990) dan Van Berkel dan Schmidt (2000)
menemukan bahwa kualitas kasus aproblem memiliki pengaruh besar pada waktu pembelajar
dihabiskan terlibat dengan kasus dan bagaimana menariknya adalah untuk mereka. Ketika
melihat masalah yang berhubungan dengan mengajar, orang akan mengharapkan mereka
dengan sifat alami mereka secara intrinsik memotivasi para guru; sebagian besar guru
memasuki profesi mengajar karena mereka secara inheren berkomitmen untuk pedagogi
(Lampert & Ball, 1998). Ada beberapa aspek PBL yang mendorong motivasi intrinsik, seperti
berurusan dengan isu-isu yang secara pribadi dan profesional relevan (otentik) dan sangat
kompleks tanpa kewalahan (Hung, 2006). Lambe's (2007) mempelajari penerapan PBL di
guru pendidikan menunjukkan bahwa ketika pelajar mengatasi masalah kehidupan nyata
dalam kepentingan pendidikan mereka, mereka semakin termotivasi untuk menyelidiki
masalah tersebut lebih lanjut.

Mereka juga mengembangkan keterampilan refleksi kritis dalam interaksi kolaboratif mereka.
Apalagi secara intrinsik menarik masalah memacu dialog dan negosiasi (elemen kolaborasi)
di antara anggota kelompok PBL sebagaimana yang mereka asumsikan tanggung jawab untuk
membingkai masalah, memutuskan masalah pembelajaran utama, dan memilih,
mengumpulkan, dan menilai informasi dan ide-ide (Hung, 2006). Semakin banyak guru
berkomitmen untuk masalah, semakin mereka akan mengambil kepemilikan dan tindak lanjut
sampai dipecahkan (Bandura, 1997; Dweck, 1991; Hmelo-Silver, 2004).

6. Tantangan PBL

Diskusi tentang PBL tidak akan lengkap atau akurat tanpa pemeriksaan untuk beberapa
pelaksanaannya tantangan. Bagian selanjutnya akan membahas dua aspek tersebut: sifat PBL
yang padat sumber daya; danmdip implementasi.

Hmelo-Silver dan rekan-rekannya telah beralih ke PBL yang didukung teknologi. Ada
pengaturan dan pemeliharaan biaya yang harus dipertimbangkan, tetapi melalui kelompok
teknologi, guru dapat menerima dukungan PBL ahli dan menawarkannya dukungan lain
dalam menerapkan strategi ini. Misalnya, proyek STELLAR — yang dikembangkan oleh
Derry, HmeloSilver, dan rekan-rekan (2006) —menggunakan kursus hibrida dalam psikologi
pendidikan dan ilmu pembelajaran untuk melatih guru pra-layanan di PBL. STELLAR
mencakup web pengetahuan (perpustakaan kasus dan alat PBL online) ke membantu guru
pra-layanan menganalisis kasus dan mendesain ulang pelajaran berdasarkan prinsip-prinsip
pembelajaran. Pendekatan seperti STELLAR dapat digunakan untuk melatih guru pra-jabatan
dalam pedagogi mutakhir lintas institusi. Itu juga membantu mereka untuk membuat konsep,
menerapkan, dan menilai pengetahuan saat ini di mana komunitas pendidik dan pekerja keras
mengambil pendekatan yang terintegrasi dan sistemik ke PBL. Namun, tantangan
pemeliharaan sistem jangka panjang dan logistik berbagi pendekatan seperti STELLAR lintas
institusi tetap dan, terutama selama lima yang pertama tahun pelaksanaan.

6.2 Implementasi Dip

Seringkali, ketika orang mencoba sesuatu yang baru dan bergulat dengan tuntutan proses
baru, situasi menjadi lebih buruk sebelum mereka menjadi lebih baik (Fullan, 1992; 2001).
Fullan menyebut ini "dip implementasi". Perendaman implementasi adalah penurunan kinerja
dan kepercayaan diri sebagai pengguna menemukan inovasi yang membutuhkan keterampilan
baru dan baru pengertian. Sebagai contoh, Edwards dan Hammer (2006) menemukan bahwa
ketika PBL diperkenalkan pada seorang anak kursus pengembangan, reaksi awal dari guru
pra-layanan adalah sebagai berikut: “membutuhkan lebih banyak arah bagaimana cara
mendekati suatu tugas, kesulitan dalam bekerja dengan anggota kelompok, kesulitan
memahami jawaban orang lain anggota dalam tim PBL, dan kesulitan dalam memahami
harapan ”(p. 470). Tantangan semacam ini tidak khusus untuk Edwards dan Hammer. Sebagai
pelaksana PBL, saya telah mengalami tantangan PBL yang ada telah disuarakan oleh para
peneliti Ertmer dan Simons (2006).

Menurut Fullan (2001; 2008), semua sekolah yang sukses mengalami "dips implementasi"
saat mereka bergerak maju. Dia mengamati bahwa sering diasumsikan bahwa, sekali
perubahan pendidikan telah dilaksanakan, hasilnya akan menjadi apa yang dimaksudkan atau
diartikulasikan di awal. Tetapi inovasi, setelah diimplementasikan, membutuhkan umur
panjang untuk menciptakan ancaman efek; hanya setelah suatu inovasi telah menghasilkan
hasil yang terbukti bahwa itu dapat diakui sebagai sukses. Keberhasilan yang dilembagakan
tidak hanya diukur dalam hal kapasitas teknis staf atau kelembagaan yang direvisi pengaturan;
itu harus membawa manfaat yang terukur bagi siswa.

Selain itu, peran guru dalam PBL berubah dari menjadi “pemilik” dan dispenser informasi,
bertanggung jawab untuk penilaian, untuk menjadi fasilitator pembelajaran, mendukung
lembaga siswa (Hmelo-Silver & Barrows, 2006; 2008). Fasilitator PBL, seperti yang terlihat
sebelumnya, harus beradaptasi dengan banyak peran dan harus belajar yang baru. Proses ini
akan membutuhkan waktu dan pengembangan profesional fakultas. Setiap kesulitan yang
dialami oleh guru dan siswa perubahan ini di luar periode awal PBL harus diatasi.

7. Memilih Penerapan PBL yang Sesuai: Implikasi untuk Penelitian dan Praktik

Ada dua hal yang jelas dari diskusi sejauh ini: (1) PBL memiliki banyak manfaat, dengan
potensi untuk membimbing guru untuk memenuhi mandat reformasi baru sehubungan dengan
pemecahan masalah, kolaborasi, dan pembelajaran mandiri; (2) pada saat yang sama, PBL
menyajikan banyak tantangan sehubungan dengan sumber daya yang diperlukan dan
permintaan yang dibuat guru, peserta didik, dan fakultas. Oleh karena itu, keputusan untuk
mengadopsi PBL adalah salah satu yang memerlukan pengimbangan hati-hati lintasan jangka
pendek dan jangka panjangnya.

Ada cara-cara besar dan kecil dalam menerapkan PBL tergantung pada kebutuhan para
pemangku kepentingan — para guru, siswa, dan fakultas. Pada bagian ini, saya akan (a)
menjelaskan sejumlah pendekatan ke implementasi PBL; untuk (b) menguraikan pertanyaan-
pertanyaan penelitian yang muncul dari pendekatan-pendekatan ini ke implementasi PBL; dan
untuk (c) menghubungkannya reformasi pendidikan guru.

7.1 Implementasi Fakultas-Lebar

Implementasi fakultas-lebar PBL biasanya karakteristik dari model medis sekolah PBL,
seperti dijelaskan di awal. Menurut Fullan (2008a), “[i] mplementasi terjadi ketika guru
berinteraksi dengan dan saling mendukung saat mereka mencoba praktik baru, mengatasi
kesulitan, dan mengembangkan keterampilan baru. Awal implementasi penuh dengan
kesulitan dan institusi, lebih dari tingkat lain, dapat menyediakan semacam itu lingkungan
yang diperlukan untuk mengatasi masalah implementasi yang tak terelakkan ”(hal.78).
Misalnya, keadaan Tennessee telah mulai menerapkan PBL di seluruh program pendidikan
gurunya (Short, Hill-Clarke, & Short, 2010). Mereka telah membuat versi PBL di fakultas di
mana kandidat guru menggunakan prinsip dan pendekatan PBL ketika dihadapkan dengan
masalah pedagogis yang mencerminkan jenis masalah yang akan mereka hadapi di dalam
mereka latihan dan profesi mengajar. Selain itu, pendekatan fakultas secara luas bermanfaat
dari sumber daya yang dibagikan.

Implementasi fakultas-lebar memungkinkan kami untuk menjawab pertanyaan penelitian

seperti efektivitas strategi di beberapa bagian dalam domain, asalkan kita mengontrol efek
forteacher. Selanjutnya, pertanyaan tentang transfer kognitif dimungkinkan dalam pendekatan
fakultas-lebar. Misalnya, apakah PBL menyiapkan guru kandidat untuk program masa depan
mereka dalam program pendidikan guru mereka? Apakah PBL meningkatkan kemampuan
mereka mengintegrasikan masalah dari area konten yang berbeda dan untuk memecahkan
masalah? Lebih penting lagi, apakah itu mempersiapkan mereka untuk praktek masa depan
mereka? Kemampuan calon guru untuk mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan
adalah kualitas seumur hidup itu membutuhkan fasilitas untuk menerapkan pengetahuan dan
keterampilan mereka sepanjang karier mereka. Kegagalan untuk melakukannya berarti
frustrasi dan kecemasan bagi guru dan siswa (Beck & Kosnik, 2006; Schneider & Stern
2010).

7.2 Penerapan Cohort PBL

Dalam pendidikan guru, kelompok terdiri dari guru pra-layanan dan kelompok fakultas inti
yang difokuskan di sekitar sebuah tema (misalnya, pendidikan global dan perdamaian). The
University of British Columbia, yang telah membingkai perusahaannya program pendidikan
guru di sekitar kohor, menggunakan PBL sebagai salah satunya. Dalam model ini, calon guru
menjadi memiliki pengetahuan tentang PBL dan menerapkan pengetahuan itu untuk belajar
mengajar, belajar, dan yang lebih luas profesi mengajar. Oleh karena itu, seperti implementasi
PBL di seluruh fakultas yang dijelaskan di atas, pendekatan kohort mendorong para guru
untuk berbagi sumber daya duknik, serta tantangan dan cara untuk mengatasinya.

Inan contoh penerapan kelompok, baik anggota fakultas UBC dan anggota kunci dari Sekolah
Richmond Distrik mengajarkan kelompok PBL. Kandidat guru dilatih sebagai fasilitator
untuk secara ahli membimbing guru lain kandidat untuk mengembangkan pertanyaan ke
pedagogi, kurikulum, pembelajaran, dan profesi mengajar.Salah satu fitur unik dari program
ini adalah fokusnya dalam mengidentifikasi dan melibatkan masalah melalui kolaborasi dan
permintaan jaringan. Kandidat guru menghabiskan satu hari penuh seminggu di sekolah
praktikum mereka selama 12 bulan program. Pendekatan kohort akan memungkinkan para
peneliti untuk mengatasi lintasan jangka panjang PBL dari universitas ruang kelas ke sekolah
tempat calon guru menerapkan PBL konsep. Berkolaborasi dengan guru dan administrator di
sekolah dapat mengatur panggung untuk calon guru untuk menggunakan apa yang mereka
pelajari tentang PBL di keaslian kelas.

Beck dan Kosnick (2003) berpendapat bahwa sekolah sering ketinggalan pedagogis, namun di
universitas, kandidat berada terkena banyak metode pengajaran kontemporer. Pengalaman
calon guru selama magang di depan umum sekolah fokus pada "apa yang berhasil" sambil
mengungkapkan sedikit atau tidak ada pemahaman tentang mengapa itu berhasil. Akibatnya,
guru kandidat sering belajar bagaimana menerapkan prosedur rutin untuk situasi pedagogis
yang rumit, tetapi melepaskan tautan untuk discernment, refleksi, dan pemecahan masalah
kolaboratif.

Pendidikan guru melampaui apa yang mereka pelajari di kelas universitas mereka. Praktisi
dan pendidikan peneliti juga sibuk dengan hubungan antara apa yang terjadi di kelas
universitas dan apa yang terjadi di practica. Ini membawa kita pada kebutuhan untuk
universitas dan sekolah K-12 untuk berintegrasi sehingga mendekati seperti PBL dapat
melampaui konteks universitas untuk digunakan di mana praktisi yang sebenarnya
membutuhkannya.

Pertanyaan penelitian seperti berikut mungkin timbul dari kemitraan universitas dan sekolah:
Apakah itu pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh selama pengalaman calon guru
dengan PBL diterjemahkan ke dalam guru yang lebih baik persiapan, keberhasilan guru, dan
pembelajaran siswa mereka sendiri? Apa faktor internal dan kontekstual mungkin
mempengaruhi para guru untuk menerapkan PBL di kelas mereka? Selanjutnya, bagaimana
pengalaman sekolah bisa diterjemahkan ke dalam pendidikan guru yang lebih terinformasi?
Misalnya, bagaimana guru dan profesor universitas mendesain lebih mudah kursus dan cara
lain untuk membantu calon guru menjadi guru yang lebih strategis dalam cara mereka
menggunakan sumber daya sekitarnya.

7.3 Implementasi Lintas Institusional

Menurut Fullan (2001), ada beberapa keuntungan untuk model ini: motivasi yang didapat dari
bekerja dengan sekelompok guru lain, kemungkinan "de-centering" dari lingkungan
seseorang, dan kekayaan ide yang lebih besar dan keahlian. Bekerja dalam pendekatan ini,
tim orang dapat bekerja pada proyek dan masalah yang berbeda berbagi sumber daya, yang
mungkin merupakan desain yang lebih baik daripada hanya mengandalkan pada model intra-
institusional. Kami melihat model lintas institusional dalam kemitraan diperpanjang antara
kolaborasi Hmelo-Silver dan Derry dalam konseptualisasi mereka, implementasi, dan
pemikiran ulang PBL dalam terang teori belajar dan pedagogi (Derry et al., 2006; Hmelo-
Silver et al., 2009). Kemitraan ini memungkinkan untuk kolaborasi pengembangan teknologi,
kasus video, dan bahan masalah, menciptakan sinergi dalam keahlian kolaborator.

Kemitraan semacam ini sangat penting ketika berhadapan dengan PBL atau pedagogi besar
lainnya. Seperti yang disebutkan sebelumnya, pengembangan dan desain kasus PBL sendiri
membutuhkan banyak pemikiran dan revisi. Setiap kasus harus autentik, pengalaman, dan
kolaboratif; pembelajar yang mengerjakan kasus PBL harus melihat relevansi kasus dengan
apa yang mereka lakukan akan dilakukan di ruang kelas mereka. Mereka harus memiliki
pengalaman sebelumnya dengan atau pengetahuan tentang elemen-elemen kasus untuk
merasa mereka dapat menyumbangkan pengetahuan mereka untuk kasus ini. Kasus tersebut
harus cukup kompleks sehingga pembelajaran dan proses berpikir (misalnya, perencanaan,
menghasilkan hipotesis, mengumpulkan bukti, dan menimbang bukti tersebut) adalah
bertunangan. Jika kasus tersebut menjamin penyelidikan kolaboratif, wawasan baru dapat
diperoleh.

Berbagi sumber daya sangat penting untuk implementasi PBL karena memungkinkan guru
untuk bersatu, untuk berbagi informasi, dan untuk menawarkan dukungan sebagai bagian dari
komunitas ulama. Kegagalan untuk melakukannya menghasilkan duplikasi sumber daya dan

upaya, berkontribusi terhadap tantangan implementasi dan frustrasi pada pihak pelaksana
(guru) dan peserta didik (Fullan, 1992; 2008a). Ketika orang frustrasi, mereka cenderung
kembali ke instruksional yang lebih akrab strategi (Ertmer & Simons, 2006). Ini bukan hanya
pertimbangan praktis yang penting, tetapi juga penting pertimbangan penelitian mengenai
faktor-faktor yang mempengaruhi penggunaan pendekatan pedagogis utama oleh guru seperti
PBL. Memulai kemitraan lintas-institusi akan memungkinkan kita untuk melihat apakah PBL
stabil dan konsisten di seluruh konteks. Misalnya, ketika semua hal relatif sama (disiplin,
guru, dan sumber daya), adalah pembelajar dari berbagai institusi menggunakan PBL yang
lebih mampu berkolaborasi, mandiri, dan memecahkan masalah daripada peserta didik
menggunakan pendekatan lain? Yang paling penting, apakah hasil ini konsisten di seluruh
konteks institusional? Jika tidak, lalu faktor apa yang berkontribusi pada perbedaan ini?

Model lintas institusional juga memungkinkan kita untuk mempelajari transformasi apa pun
yang terjadi. Guru, keduanya secara individual dan secara kolektif, harus belajar untuk
mengelola perubahan terus menerus (Fullan, 1992; Hopkins, 2001a, b). Apalagi ini
dibutuhkan oleh banyak reformasi pendidikan kontemporer. Namun, dibutuhkan beberapa
siklus trial and error dan refleksi kolektif untuk mengembangkan keterampilan untuk
mengelola aspek teknis dan sosial-emosional perubahan dan untuk tumbuh terbiasa dengan
laju perubahan. Menggunakan pendekatan lintas institusi untuk menerapkan PBL akan Berarti
mampu menilai perubahan terjadi pada langkah yang berbeda di dua atau lebih institusi.

Memberikan fasilitator yang berdedikasi dan sumber daya yang sesuai akan mendorong
motivasi dan aktif siswa pertunangan. Oleh karena itu, membuat PBL lebih mudah bagi
individu dan kelompok untuk menerima bimbingan konten dan proses dari fasilitator (Hmelo-
Silver & Barrows, 2006).

7.4 Pendekatan Implementasi Skala Individu atau Kecil

Keterlibatan yang luas pada awal implementasi secara umum, dan PBL, khususnya, tidak
selalu layak atau sukses (Fullan, 1992; Poikela & Moore, 2010) .Ketika perubahan
pendidikan membutuhkan dorongan untuk memulai, kemungkinan besar kelompok kecil
orang akan memulai perubahan lebih dulu. Jika mereka berhasil, prosesnya adalah lebih
mungkin membangun momentum.

Misalnya, kelas di sekolah kedokteran cenderung kecil (sekitar 10). Sebaliknya, pendidikan
guru lebih besar kelas dapat diperpanjang hingga sebanyak lima puluh siswa per kelas
membuat fasilitasi khusus dengan satu instruktur dan tugas yang sulit (Penulis, 2008; 2009).
Dalam hal ini, PBL diadaptasi untuk melatih kelas pendidikan guru besar dengan
menggunakan model fasilitasi pengembaraan. Pendekatan ini memungkinkan fasilitator
berpindah dari satu kelompok ke kelompok lain sesuai dengan kebutuhan kelompok. Namun,
penggunaan satu fasilitator (guru atau instruktur) memiliki batasnya. Demikian, untuk
melengkapi pendekatan fasilitator pengembara, teman sebaya (calon guru) dipilih berdasarkan
mengikuti beberapa kriteria. Ini adalah kualitas tugas mereka; keterlibatan kelas mereka
seperti yang ditunjukkan oleh mereka membawa contoh pembelajaran dan pengajaran yang
mengilustrasikan; pertanyaan mereka tentang bacaan; dan partisipasi mereka dalam komunitas
sekolah. Para calon guru ini juga memiliki potensi untuk menjadi pendengar yang sensitif
bagi kelompoknya, untuk memungkinkan distribusi sumber daya yang merata, dan
mendorong semua anggota kelompok untuk berbicara. Delapan seperti itu guru-calon
diidentifikasi dan ditempatkan masing-masing dalam kelompok lima atau enam calon guru,
menghasilkan delapan kelompok. Kedelapan rekan diberi pelatihan dasar dalam misi PBL,
prosedurnya, tantangan yang mungkin mereka lakukan pertemuan, dan cara menyelesaikan
masalah dengan grup. Fasilitator / instruktur (saya) memantau para anggota dan kelompok
mereka secara teratur. Fasilitator PRB dan konten serta fasilitator teman sebaya
mempermudah individu dan kelompok untuk secara intrinsik terlibat dengan konten dan
proses PBL (Hmelo-Silver & Barrows, 2006).

8. Kesimpulan

Kami memulai diskusi tentang status pembelajaran berbasis masalah dalam pendidikan guru
di Amerika Utara. Itu penelitian yang disajikan di sini dengan jelas menunjukkan bahwa PBL
adalah pendekatan pedagogis yang memberi guru pendidik peluang untuk memenuhi tuntuta
21 st reformasi pendidikan abad pertengahan. Guru diharapkan memiliki konten yang solid
dan disiplin pengetahuan dan terlibat dalam framing, menganalisis, dan pemecahan masalah.
Sama pentingnya, mereka akan diharapkan untuk bekerja dengan guru lain, orang tua, dan
siswa mereka untuk bersama-sama menangani pembelajar dan pedagogis masalah; untuk
bekerja sebagai anggota tim dan kolaborator; dan untuk mengembangkan diri mereka sebagai
self-reflective, self-directedand pedagog seumur hidup. Caranya, di mana PBL
diimplementasikan, dari implementasi tunggal menjadi lebih sistematis dan integratif, tentu
akan mempengaruhi jenis penelitian dan praktik PBL yang mengikuti. Dari sudut pandang
penelitian, berbeda Pendekatan PBL memberi mereka berbagai pertanyaan, mulai dari
pertanyaan belajar mandiri yang berorientasi pada tindakan sampai pertanyaan generalisasi
dan pembangunan teori. PBL adalah pendekatan yang komprehensif, dan ruang lingkup yang
diimplementasikan tergantung pada berbagai faktor individu, sosial, dan institusional. Sangat
penting bahwa sebagai peneliti, pendidik, dan administrator, kami membahas beberapa
pertanyaan berikut:

Perubahan apa yang diperlukan pada sistem pendidikan untuk membawa PBL (dan
pendekatan penyelidikan lainnya) lebih banyak secara luas dalam pendidikan guru?

Kemampuan tambahan apa yang diperlukan untuk sekolah-sekolah pendidikan untuk

menerapkan PBL?

Bagaimana kemitraan lintas institusi dan universitas-sekolah dapat dikembangkan untuk

mendukung pembagian sumber daya dan pengembangan profesional?

Dalam cara apa teknologi dapat digunakan untuk memanfaatkan sumber daya yang ada
untuk menciptakan peluang baru bagi PBL di pendidikan Guru?

Bagaimana perubahan ini akan kompatibel dengan standar untuk sertifikasi pengajaran?

Bagaimana perubahan ini tercermin dalam hasil siswa?

Ini adalah pertanyaan awal yang harus menjadi bagian dari agenda penelitian untuk PBL
dalam pendidikan guru. Saya didorong oleh manfaat potensial dari PBL untuk pendidika guru,
tetapi masih ada banyak pertanyaan yang harus dijawab. Saya mengharapkan itu diskusi ini
memberikan dorongan untuk penyelidikan untuk dilanjutkan.