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GOBIERNO CONSTITUCIONAL DEL ESTADO LIBRE Y SOBERANO DE OAXACA

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE OAXACA


COORDINACIÓN GENERAL DE PLANEACIÓN EDUCATIVA
COORDINACIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN MEDIA Y SUPERIOR
INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL ISTMO DE TEHUANTEPEC

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

ANTOLOGÍA DEL CURSO (1/2):


ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD

SEMESTRE: IV

ASESOR:
DR. FRANCISCO JAVIER CRUZ ANTONIO

JUCHITÁN, OAX. FEBRERO DE 2018


TEMA I. FUNDAMENTOS DE LA EDUACIÓN FAMILIAR
El concepto de familia no es un concepto único, ni ha sido el mismo en diferentes épocas o
culturas. Al largo de la historia se pueden observar notables diferencias entre los miembros
que forman una familia, al igual que observamos diferentes funciones entre cada uno y del
conjunto de la familia.

Los diferentes tipos y modelos de familias entre cada período histórico nos impiden que
podamos llegar a unificar el concepto o definición de familia, a pesar que todos podamos de
una manera mas o menos fácil definirla.

La Real Academia Española de la Lengua define familia como “grupo de personas


emparentadas entre sí que viven juntas”, “Conjunto de ascendientes, descendientes,
colaterales y afines de un linaje”.

La familia forma parte de la sociedad y por tanto es una estructura ligada a posible cambios
sociales, económicos y culturales, y por lo tanto una estructura cambiante según las
circunstancias que la rodean. Los modelos o tipos de familia no son modelos excluyentes, de
modo que una familia puede adoptar diferentes modalidades familiares a lo largo de una vida.
De esta manera podemos encontramos con los siguientes tipos de familias:

Familia original o biológica

Este modelo hace referencia a aquellos miembros que la forman en función de una serie de
progenitores y ascendientes de cada persona.

Familia nuclear

Este tipo agrupa a los siguientes miembros una mujer, un hombre y los hijos surgidos de tal
relación entre los padres. Algunos teóricos y estudiosos como, Burguess, han criticado la
falta de integración de niños y ancianos en su estructura.

Familia multigeneracional

Modelo familiar donde los miembros más jóvenes incorporan sus propios conyugues.
Familia reconstruida

En este tipo de familia la estructura se forma a partir de varias familias o miembros de éstas,
como es el caso de padres viudos o divorciados con hijos que contraen nuevas nupcias.

Familia sin hijos

Es un modelo familiar donde por opción mutua no se desea tener descendencia, así como
también puede ser por cuestiones personales, de ética, de religión, etc.

Familia homosexual.
Modelo familiar con dos personas de un mismo sexo.

Según munchos teóricos y estudiosos el medio mas importante el desarrollo social y la


adaptación familiar del niño es la familia. El recién nacido y el futuro niño, descubre en el
nucleo familiar lo que es el contacto con todos los que le rodean, la prohibición, la rivalidad,
la solidaridad, etc. El niño se mueve en torno a dos aspectos contradictorios y
complementarios entre si:

- No aceptar nada de los otros, por lo que impone su voluntad o ideas propias.

- Aceptar al grupo social que no transige con el comportamiento “de


imposición” del niño. 
Del equilibrio y balance entre estos dos dilemas resulta el
comportamiento del niño. 
El seno familiar así como el hogar donde vive y convive
la familia es el lugar mas idóneo para el aprendizaje de “habilidades sociales”.
Podemos afirmar que existe una relación positiva entre las satisfactorias surgidas
dentro de la familia y las relaciones que se obtendrán fuera de la familia. 
Entre los
agentes familiares de desarrollo social encontramos: 


- padres 


- hermanos 


- abuelos y otros familiares (en familias extensas) 



- otros (amigos)
La mayor o menor influencia que puedan ejercer, así como
la relación entre ellos, dependerá de la edad, ideología, nivel 
cultura o económico,
etc. 
Para Maxler y Mishler (1978) la influencia de los padres sobre los hijos a sido
y es de mayor influencia. Contrariamente a esta idea en la actualidad se ha puesto de
manifiesto la importante influencia de los hijos sobre los padres. 
En esta interacción
familiar podemos destacar: 


- Interacciones que influyen en los distintos miembros de la familia. 


- Interacciones familiares influidas por factores externos al nucleo familiar,


como, trabajo, dinero, amigos, amor, etc. 


- Diferentes tipos de familias constituyen sistemas sociales con sus propias


posbilidades de autorregulación que les permite el equilibrio en sus interacciones. 


- La familia no sólo atiende las necesidades individuales que pueden surgir a


lo largo de las diferentes etapas de la vida familiar sino que también actúa y reacciona
como un todo haciendo frente a diferentes problemas de cualquier tipo. 
Como
resultado de esta bidireccionalidad o interacción familiar y de su constante evolución
familiar el ciclo o proceso familiar pasa por diferentes etapas. 
La Organización
Mundial de la Salud distingue las siguientes etapas en el ciclo familiar: 


1.- Formación
Abarca todo el proceso educativo y de formación hasta el momento del primer
hijo. Se establece una duración media de 18 meses.
2.- Extensión Familiar
Comprende desde el nacimiento del primer hijo hasta el nacimiento del último.
Es necesario resaltar que el parto supone hospitalización, dolor, cambios, y la
asunción, por parte de la pareja de una mayor responsabilidad.
Para la pareja la llegada del hijo supone un nuevo “tipo” de relaciones y se
presentan nuevos retos. Si se superan, aumentará el grado de madurez y de
equilibrio del grupo.
3.- Extensión completa
Periodo complejo y de larga duración que engloba el periodo de crianza y
educación de los hijos. Abarca desde el nacimiento del último hijo hasta la
salida del primer hijo. La duración media es de unos 20 años, aunque en la
actualidad se va ampliando cada vez más.
En esta etapa los padres “no atrapados” por los hijos desarrollarán nuevas
capacidades, nuevas ocupaciones y relaciones en el campo cultural, social.
- Autonomía e independencia de los hijos. Por ejemplo: Horario de vuelta a
casa de los hijos, seguimiento de las tareas escolares.
4.- Contracción de la familia
Abarca desde la salida o emancipación del primer hijo hasta la salida del
último. Se hablaba de una duración de unos 8 años. Es típico de esta etapa que
la familia se convierta en plataforma de colocación.
Es frecuente en este periodo una disminución de la autoestima en los padres,
que piensan que “han perdido” su vida dedicándola a unos hijos que ahora
pasan de ellos.
5.- Contracción completa
Comprende desde la salida del último hijo hasta el fallecimiento de uno de los
cónyuges.
Podemos enumerar las características:
- La pareja se encuentra de nuevo sola, pero sin el aliciente de su primera etapa
en cuestiones relativas a la vida sexual, retos profesionales.
- Se avecinan años con problemas de salud y psicológicos.
6.- Extinción de la familia.
Se produce con el fallecimiento de uno de los cónyuges.

Entre los procesos o comunicación familiar ocupa un papel destacado aquellos cuyos
objetivos son la socialización o interacción familiar de los hijos dentro de un sistema de
valores. Creencias y normas. Alrededor de esta función de socialización se distribuyen las
funciones familiares y se establecen las conductas de los padres. En estos procesos de
integración social hay dos aspectos de gran importancia que es lo que se transmite y como se
transmite.
De los diferentes contenidos que se pueden transmitir según el entorno encontraremos: la
autonomía, la independencia, la autoconfianza, la autorrealización y la competencia
individual. En términos generales podemos extraer que el objetivo educativo de los padres
se centra en que el hijo aprenda a valerse por si mismo.

Cuatro factores influyen en la transmisión de estos valores de padres a hijos:

- La propia naturaleza del valor a transmitir. 


- La edad del niño 


- La calidad entre las interacciones padres-hijos. 


- Las percepciones y atribuciones que los propios hijos hacen de los valores
parentales.


Ademas de estos cuatro factores, algunos añaden un quinto que llaman “familismo” o
“colectivismo familiar”. Esta dimensión comprendería la identificación total por los
objetivos del grupo, la sumisión de las normas familiares y una dependencia económica y
material, todo ello favorecería la asunción de los valores familiares. 


Las fuentes de los valores a transmitir podríamos concretarlos en cultura, clases sociales,
dimensión urbana –rural, genero – sexo, edad y estas fuentes determinan a su vez valores
distintos. 


El poceso de educación familiar es el proceso mediante el cual las generaciones adultas


contribuyen al desarrollo personal y a la socialización de los menores. Los contenidos del
proceso han variado en cada época y cultura, como también ha ido variando el nivel de
participación familiar, a veces, casi exclusivamente reservado a los padres y familiares más
directos y otras compartido con la escuela y con otros agentes sociales. 


Su estudio no sólo incluye los contenidos que se transmiten, sino sobre todo el modo en que
se transmiten, para que desde una perspectiva psicológica podamos reflexionar sobre la
eficacia de los procedimientos seleccionados, sobre sus ventajas y sus inconvenientes, aun a
sabiendas de que la diversidad en propósitos y medios es una de las riquezas del sistema
familiar. 


Comunmente se entiende modelo educativo como una recopilación o síntesis de distintas


teorías y enfoques pedagógicos, que orientan a los docentes en la elaboración de los
programas de estudios y en la sistematización del proceso de enseñanza y aprendizaje. 


En otras palabras, un modelo educativo es un patrón conceptual a través del cual se


esquematizan las partes y los elementos de un programa de estudios. Estos modelos varían
de acuerdo al periodo histórico, ya que su vigencia y utilidad depende del contexto social. 


Al conocer un modelo educativo, el docente puede aprender cómo elaborar y operar un plan
de estudios, teniendo en cuenta los elementos que serán determinantes en la planeación
didáctica. Por eso, se considera que el mayor conocimiento del modelo educativo por parte
del maestro generará mejores resultados en el aula. 


El modelo educativo tradicional se centra en la elaboración de un programa de estudios, sin


demasiados elementos adicionales ya que no se tienen en cuenta de forma explícita las
necesidades sociales ni la intervención de especialistas, entre otros factores. 


Este modelo educativo contempla la figura del profesor (que cumple un papel activo), el
método (la clase tipo conferencia), el alumno (con un papel receptivo) y la información (los
contenidos presentados como distintos temas). 


En este sentido, el modelo tradicional presenta una escasa influencia de los avances
científico-tecnológicos en la educación, por lo que resulta algo limitado en la actualidad. De
todas formas, se reconoce su utilidad como base pedagógica en la formación de diversas
generaciones de profesores y de alumnos. 


La educación en familia envuelve y amplia las tareas de crianza y la incorporación activa a


la vida adulta siendo la continuación de los cuidados que empiezan a da su propio hijo desde
el momento de la concepción. 

Al formar una pareja se puede mantener relaciones sexuales, así como asumir un mayor o
menor compromiso mutuo, así como también en la actualidad se ha visto como un hecho
normal el convivir antes de contraer matrimonio, pero el formar una pareja que tiene hijos
lleva a asumir la responsabilidad y el compromiso de la crianza de sus descendientes. 


A pesar que el tener hijos en unas parejas sea una decisión responsable y consciente de la
pareja, el papel de la familia en el proceso educativo familiar no siempre es responsable y
pensada. Algunos padres, con independencia de su formación cultural no han recibido o no
han buscado la información básica que les permita planificar y dirigir la educación de sus
hijos y prevenir las posibles dificultades en la evolución. Hay estudios que aseguran que
pocas familias recurren a padres, familiares o amigos para consultar e informarse sobre
dificultades, pero sólo cuando estas ya han aparecido y presentan suficiente gravedad.
Aunque a menudo tan solo se asuma de manera implícita, la educación es un proceso
complejo, con múltiples obligaciones y funciones ímplicitas que tienen que resolver:

• Clarificar de su objetivos 

• Elegir estrategias eficaces y con textualiazrlas 

• Ajustar sus expectativas a la realidad de sus hijos 

• Asumir sus errores 

• Controlar sus emociones. 

• Ir modificando sus objetivos, valores y creencias. 


Es un proceso complejo y de gran dificultad y de grandes temores, pues temen perder el


cariño y amor de sus hijos, porque se les exige ser expertos sin haber sido formados, y porque
se les exige la responsabilidad de todo el proceso educativo, aunque no son los únicos
educadores. 


Es un proceso difícil en el que tendrán que aprender de sus errores, compartir sus logros, y
aprender a ceder progresivamente el control. 


La educación es mas fácil si se cuenta con la madurez, preparación e información pero es un


proceso siempre incompleto y muchas veces insadisfactoria que dura toda la vida, con
avances y retrocesos en el que muchas parejas, con escasos recursos se ven obligados a
convertirse en meros cuidadores de sus hijos. 


La responsabilidad educativa hace referencia al grado en que los miembros de la familia


reconocen y aceptan la responsabilidad personal de sus propias acciones, pasadas, presentes
y futuras. Según Beavers la capacidad de reconocer y aceptar la responsabilidad en los hijos
es uno de los objetivos de la educación familiar, a la vez que debe ser una competencia que
muestren y enseñen los adultos. 


Asumir la responsabilidad no equivale a anular la posibilidad de cometer errores. Los hijos


dentro de su proceso de desarrollo personal y educativo cometen errores al igual que los
adultos en sus relaciones de pareja y en su papel de educadores. 


En cualquier situación problemática es importante que los hijos asuman sus


responsabilidades para facilitar su desarrollo y que aprendan que es un valor, el cual no debe
ser reprobado. 


Esta idea no significa que nuestras acciones no tengan unas consecuencias ya sean positivas
o negativas, a corto o largo plazo, bien sea derivadas de modo natural o de modo
convencionalmente. Romper un plato supone no poderlo utilizar más, y mentir supone perder
la confianza de los demás. 


Dentro del desarrollo personal y del proceso educativo el tema de premiar y castigar y sus
consecuencias para el educando es un tema de gran complejidad e importancia. No es lo
mismo castigar que premiar una acción, como tampoco es lo mismo reprobar la acción que
reprobar a la persona. Tampoco educa saber que asumir la propia responsabilidad se ha
convertido en el sistema familiar como un simple medio para no recibir ningún tipo de
castigo. Son realidades que los padres deben aprender a diferenciar primero, y actuar en
consecuencia después.

El papel de la Familia y de la Escuela en el proceso educativo son diferentes, pero


complementarios. Ante las dificultades de la sociedad actual y del mundo en que vivimos
han de unir esfuerzos para lograr superar las dificultades que se les presentan.
El mundo actual presenta un nivel de exigencias a la educación familiar y escolar que reclama
la preparación y formación de un nuevo estilo educador basado en un aprendizaje para vivir
en comunidad, a la que padres y profesores están llamados a responder con el compromiso y
experiencia para atender a las necesidades afectivas, cognitivas y sociales de los niños y todos
los implicados en la comunidad educativa.
Es necesario que la educación en la actualidad se fundamente en los pilares de la Educación
para el futuro: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a vivir en
comunidad. Estos pilares han de fundamentar las relaciones entre la escuela y familia
favoreciendo la comunicación, la participación y la colaboración, para superar los factores
estructurales de la propia escuela, así como las teorías implícitas de padres y profesores sobre
la educación, la enseñanza, la familia, la escuela, el papel de cada uno es esta tarea, etc.

Es necesario, abrir las ventanas a la historia de una nueva concepción de la familia y la


escuela en su tarea educativa. Ambas instituciones, requieren una reestructuración estructural
y cognitiva, una modificación y adaptación a un nuevo estilo de educación y una actitud
abierta a la formación de los alumnos orientada a una educación para la vida comunitaria.

Cuando el niño vive en el hogar los valores comunitarios de participación y comunicación


puede transferirlos a otros contextos.

Cambios de la familia en México.

Los cambios de la familia en México se han dado en un contexto de complejas


transformaciones y fenómenos sociopolíticos y económicos, entre otros, que han dejado
huella en la estructura y conformación de las familias. Desde la migración de los jefes de
familia a la frontera norte (tanto hombres como mujeres), la incorporación de la mujer al
mercado laboral, los movimientos sociales de índole laboral y educativo que dieron hincapié
a la formulación de políticas de género instaladas poco a poco en los senos familiares y, por
último, la aprobación de la unión de parejas del mismo sexo. Es así que se generan cambios
en las familias, en su estructura y conformación, como también en la forma de pensar y
actuar, lo cual se refleja en la población e incide o repercute en factores como la economía,
servicios de salud, desarrollo social y en las redes de comunicación personales con sus efectos
directos en la población y en las familias mexicanas.

En principio, aunque aquí se aborda la estructura familiar de las familias mexicanas, parte de
estas transformaciones fueron el resultado de la denominada revolución de 1910, y sus
efectos en esta sociedad y la crisis económica de 1929, que impactó en México, lo cual generó
un escenario migratorio por el déficit económico existente en el país, a pesar de que estaba
en desarrollo su industrialización (Rendón, 2004: 49-87):

Durante 1910 a 1930 se desarrolló una onda de industrialización en el país que marcó el curso
cambiando la producción de una base artesanal a otro tipo industrial. Los hombres se
involucraron más en la fuerza de trabajo. Por lo tanto la producción industrial favoreció el
empleo masculino. Como consecuencia de ello, las mujeres se retiraron de la fuerza de
trabajo y se concentraron más en la familia.

Como tal, la industria y la migración en México fueron una puerta abierta para enfrentar los
problemas económicos que traería consigo la revolución mexicana. La idea aquí, compartida
con Rendón, es que estos hechos sociales dieron la pauta a que la familia de provincia, de
carácter extensa, tuviera cambios en su estructura, como el establecimiento de los roles
familiares debido a la ausencia del padre, quien tenía que trasladarse a su trabajo para ser el
sustento económico de su familia. Esta situación obligó a la mujer o madre a hacerse cargo
del trabajo doméstico y del campo si es que se tenían tierras de cultivo.

También, las enfermedades fueron otro factor más para que se cambiara la estructura familiar.
Por ello, “la muerte de un hijo, de un hermano pequeño, de un padre o de la pareja era una
experiencia común entre las familias de este periodo” (Tuirán y Salles, 1997: 52), lo cual
causó una modificación en la estructura familiar, pero también emocional y de la vida
familiar. Es así que la alta tasa de mortalidad dificultó la configuración, por así decirlo, de
una familia completa.

Estos sucesos se pueden apreciar y constatar dentro de la llamada transición demográfica,


donde la primera fase se ubica a partir de los treinta con el inicio del descenso de la
mortalidad, que junto con la persistencia de elevados niveles de natalidad trajo consigo un
periodo caracterizado por un crecimiento demográfico. Antes de los treinta se mostraba un
alto índice de mortalidad infantil, a esto hay que agregarle las múltiples transiciones en la
esfera de lo político y lo económico que repercuten a nivel individual, familiar y social que
dan como pauta la reformulación y creación de planes de desarrollo mediante organismos
gubernamentales encargados de aplicar las políticas públicas. El impacto de la primera
transición demográfica que ha vivido México desde esos

años aún tiene presencia y relevancia en su población. Si bien ésta es una estimación
cuantitativa, también tiene relación con el plano de lo cualitativo, donde están los factores
socioeconómicos, culturales y movimientos revolucionarios y posrevolucionarios. La base
ideológica de este momento histórico-político fue la frase: tener menos hijos para vivir mejor
y darles una calidad de vida en relación con lo económico y educativo.

México ingresó tardíamente, en comparación con países europeos y algunos sudamericanos


como Argentina, Chile y Uruguay a la primera transición demográfica que aún continúa
transitando. García y Ordorica (2010), incluso, sostienen que México necesita, en todos sus
estratos poblacionales, cumplir con la primera transición para comenzar a
atravesarlasegundatransicióndemográfica, que en algunos eventosya comienza, aunque
tímidamente, a visualizarse.

Entre los cambios sociales que impactaron a la familia, en los años de 1940 a 1950, está el
llamado milagro mexicano, aunado con la segunda guerra mundial, donde México logró un
supuesto desarrollo económico que estabilizó por poco tiempo a la sociedad mexicana y, por
consecuencia, a las familias (Hansen, 1974: 320-340). Es así que el campo laboral abre poco
a poco las puertas a la mujer y, al mismo tiempo, a otra modificación del seno familiar.

Las mujeres adquieren, después de la revolución y la migración del hombre en busca de


trabajo, un papel muy importante dentro de las familias, y logran ser respaldadas
constitucionalmente en México. Lavalle Urbina (1998: 14) cita a Verea y Graciela Hierro
(1998) y menciona que por lo cual “la mujer desde 1916 a 1953 se consolidó con el sufragio".
El triunfo del sufragio femenino en México ha permitido no sólo adquirir el carácter de
ciudadana sino también ha dado la oportunidad de que sea escuchada manifestando demandas
y exigiendo derechos. Esto hizo que ideas feministas modificaran la estructura ideológica y,
a su vez, poco a poco introdujeran ideas que modificarían la vida en familia, y a las familias
en su estructura y comportamiento.

Otro aspecto importante que influyó en la estructura familiar es el conocido movimiento


estudiantil de 1968, que “tiene una faceta simbólica, ya que entre muchas lecturas, se le ha
señalado como una expresión de un momento histórico en el que también se cuestionaba el
autoritarismo en las propias relaciones familiares y no sólo gubernamental” (Pacheco y
Blanco, 2010: 51), pues hacía hincapié en las prohibiciones de las familias y el régimen
familiar que se tenía en la época, donde los hijos obedecían sin poder opinar, donde la mujer
aunque poco a poco era reconocida socialmente y políticamente, a su vez era subordinada,
donde en contextos rurales no se les permitía en su mayoría estudiar, donde el hombre, siendo
el sustento del hogar, exigía al gobierno bienestar para su familia, donde los estudiantes
ponían en claro que la educación era decadente y se quería una expresión social libre y no un
gobierno autoritario, y también proclamaban líderes democráticos. Tal hecho motivó a la
población mexicana a pensar en ideales, a cambiar su manera de ver las cosas.

Por otra parte, y al mismo tiempo, había movimiento feministas que exigían la igualdad
laboral y educativa. Esto provocó cambios en la familia, por ejemplo, que la mujer tomara
un lugar en la política y en la educación, pero también en la familia, de manera gradual, pues
se proponía que el hombre ayudara en los quehaceres del hogar y que no hubiese machismo
ni discriminación hacia ella por el simple hecho de ser mujer. Esto también ha cambiado en
la ideología de las familias, tanto extensas como nucleares, a través del tiempo.

A partir de dichos cuestionamientos se ha iniciado una evolución conceptual que paradójicamente


desarrolló conceptos nuevos o relativizó otros como los del género, reproducción de las unidades o
grupos domésticos, reproducción de la fuerza de trabajo, dinámica comunicativa, doble vínculo, y
otros, los cuales tenían como centro de ataque a la familia nuclear, pero al mismo tiempo seguían
manteniéndola como unidad de análisis (Esteinou, 2010: 66).

A causa de la inclusión y apertura de la mujer al mercado laboral, hubo un cambio en la


dinámica de las familias nucleares y también en las extensas, pues los hijos eran dejados con
los abuelos, lo cual provocó que los lazos familiares y vínculos personales se modificaran,
que las relaciones de padre a hijos y de madre a hijos carecieran de comunicación y se tuviera
mejor relación con los abuelos o tíos, quienes también se encargaban del cuidado de los
menores. Por lo tanto,
en la sociedad mexicana, el cambio social y las nuevas formas de convivencia se han venido
produciendo lentamente como un proceso de transformación. Solamente comparando el año de 1990
con el 2000, el porcentaje de la población casada en México decrece de 45.8 % a 44.5%, en cambio
las uniones libres (la cohabitación) pasan de 7.4% a 10.3%. También se han registrado incremento en
los divorcios, conformándose así familias monoparentales, reconstruidas y los hogares unipersonales
(Ramírez Serrano, 2007: 19).

Como producto de estas transformaciones, se generan los divorcios y la desintegración


familiar, además de que se da pauta a la integración de una nueva unión constituida entre
parejas del mismo sexo. En el periodo de 1950 al 2000, este tipo de unión aún era un tema
de controversia en los planos legales, sociales, políticos, económicos y, por supuesto, en las
ideologías y categorización, pues la idiosincrasia familiar y cultural que se tenía en México
no permitía ese tipo de familias.

Los cambios demográficos, hechos y fenómenos sociales han modificado aspectos y


variables familiares, como la edad en que el hombre y la mujer deciden contraer matrimonio
y, a la vez, procrear hijos y formar una familia. En este tema, la fertilidad es un punto
relevante, pues “26 años es el promedio de edad de las mujeres al momento del casamiento
y 29, el de los hombres” (INEGI, 2012: 25). Por lo tanto, la mujer tiende a tener sus hijos en
una edad mayor, y con ello se acorta su periodo fértil para embarazarse y disminuye el
número de hijos que pueda tener.

También, la dinámica laboral y los fenómenos sociales mencionados han modificado las
relaciones en el matrimonio provocando discusiones, lo cual hace que las relaciones
matrimoniales sean cada vez más cortas y conlleven al divorcio. Según el INEGI (2012: 25),
en los datos obtenidos en el censo de población 2010, “hay 16 divorcios por cada

100 matrimonios civiles, donde las edades promedio de los cónyuges al momento de la
separación para el caso de las mujeres es de 36 años y 38 en el caso de los hombres”. Si se
comparan los datos del matrimonio y del divorcio, se ve que la mujer cuenta con 10 años
para tener hijos antes del divorcio, si es que llega a ese punto de separación. Esto hace que la
representación de los hogares familiares decline de un modelo de familia nuclear (en
matrimonio o en unión libre) a uno monoparental, en donde por lo menos hay uno o dos hijos.

La familia en México ha pasado por la modificación de sus modelos familiares y, en el ámbito


demográfico, ha influido en que el país esté dando o empiece a dar sus primeros pasos hacia
una segunda transición demográfica tomando en cuenta los siguientes hechos que han
influido en la reestructuración de la familia: la unión de parejas del mismo sexo y el aborto.
“ e concept of the ‘Second Demographic Transition’ (2dt), introduced by Ron Lesthaeghe
and Dirk van de Kaa in 1986, has profoundly influenced research on family and fertility
behavior” (Billari y Liefbroer, 2004: 1).

La segunda transición demográfica se basa fuertemente en elementos de orden sociocultural,


así como en estructuras ideológicas y de identidad. Algunas evidencias de la existencia en
México de esta transición demográfica, son los siguientes datos.

De acuerdo con los registros administrativos, en 2011 se registraron 570 mil 954 matrimonios, es decir,
se celebraron 4.9 matrimonios por cada mil habitantes. Cabe señalar que en diciembre de 2009 la
Asamblea del Distrito Federal aprobó las reformas al Código Civil que legaliza el matrimonio entre
parejas del mismo sexo: durante 2010 se registraron en el Distrito Federal 380 matrimonios en los
cuales los contrayentes son hombres y 309 en los que son mujeres; en 2011 estos eventos fueron de
457 y 345 respectivamente.

El cambio demográfico de un país hace referencia al cambio que se produce en el crecimiento


de la población con base en las transformaciones y en los componentes del crecimiento
poblacional. Por ende, al visualizar datos demográficos, aspectos socioculturales y políticos,
es necesario clasificar las familias y los hogares mexicanos en sus contextos y situaciones
para la búsqueda y acercamiento de un concepto de la unidad familiar que visualice las
necesidades y transformaciones de esta institución.
TEMA 2. CONCEPCIÓN SISTÉMICA DE LAS INTERACCIONES
FAMILIARES

Dr. Mario Pérez Urrea.


Dr. Carlos Almonte.

La familia es la instancia que en su organización vincula directamente los valores y normas


comunitarias con la evolución concreta de la sociedad, al asumir sus tareas instrumentales.
Al mismo tiempo, al cumplir ésta una doble función organizativa, crea indirectamente los
presupuestos individuales imprescindibles como base cultural y económica del desarrollo
his- tórico. La participación emocional que ha derivado de las espectativas de éxito en el
cumpli- miento de las tareas, metas y principios morales y legales apuntan a satisfacciones
profundas de realización e indentificaciones personales, que se dan en la íntima relación con
los otros miembros.

La familia como grupo humano primario ha evolucionado en la era industrial desde la familia
extendida o patriarcal a la familia nuclear, formada sólo por padres e hijos. No obstante,
ambas han sido utiles a su debido tiempo, tanto para la sociedad como para el individuo.
Estas modificaciones de composición y organización familiar han sido consecuencias de los
diferentes regímenes de vida comunitaria de la sociedad en sus diversas etapas de desarrollo.

Los cambios mencionados en la sociedad se deben tanto a transformaciones socioculturales


evolutivas como a exigencias económicas diversas en una y otra época, en relación a las
distintas fuentes de producciones (agricultura versus industria, por ejemplo).

Estos cambios han sido de tal magnitud que han logrado modificar el entorno natural, lo cual
subsecuentemente influye sobre el individuo no sólo a niveles sensoriales sino que también
en planos cognitivosafectivos más profundos, al punto de que afecta su sentido relacional de
vida. Seguramente por esta condición Haley entiende el concepto de ecología a la relación
inseparable de la criatura con su entorno (no hace diferencias entre ecología física y ecología
humana).
La sociedad conforma las funciones de la familia con sus propias metas históricamente
nacientes puesto que existiría una configuración cultural dominante de la familia, en la for-
ma de requisitos en cuanto a la adaptación a una función,significación e identificación. Tanto
la organización de la sociedad y la pautación de la familia, como las relaciones individuo-
familia son interdependientes e interpenetrantes. Individuo, familia y sociedad conforman
una interrelación triangular esencial. Por ello la identidad del individuo necesita el apoyo de
la identidad de la familia, a su vez la identidad de la familia requiere el apoyo de la comunidad
que la rodea.

Esta interrelación es de suma importancia en el desarrollo cognitivo-afectivo del individuo


porque éste no está dotado por naturaleza de una lógica inherente de relaciones causales. El
medio en que crece influye no sólo sobre sus maneras de pensar y comunicarse sino también
en sus modos de percibir. Lo que tiene sentido en distintos períodos de la historia y en
distintos marcos culturales varía enormemente. Incluso la autoconciencia que cada individuo
tiene de sí depende de estos modos de percibir, sentir y comunicarse. Nuestras percepciones
y nuestra comprensión están gobernadas por ideas axiomáticas culturalmente aprobadas
aunque, inverificables y no demostrables. La intelección de la experiencia requiere de una
distorsión de la percepción del medio circundante cuando se mantiene fidelidad a un axioma.

El hombre, según afirma Bertalanffy L. Crea el mundo que lo rodea puesto que ve sólo lo
que le es significativo en el mirar, escucha aquello que entiende en el oir e intuye lo que de
alguna manera percibe que le afecta. De los miles de estímulos con que el medio ambiente lo
bombardea a diario, sólo coge aquellos que para él tienen significado y que necesita
simbolizar para retener y reconocer como tales. De este modo, nace el nombre, el concepto
y el símbolo y su relación, en mayor o menor grado, con el objeto o la cosa representada. La
conciencia que experimentamos de objetos persistentes en el mundo externo está relacionada
con la formación de conceptos y la adjudicación de nombres. El hombre simboliza la realidad
pues, en todas las culturas y en todos los grupos, hay una tendencia a algún tipo de
racionalidad. Los pensamientos, por cierto, están informados y controlados por creencias y
hábitos espirituales.
La cultura, producto de la interacción social, sistematiza estas creencias en ideas y conceptos
y es la familia la que les transmite de generación en generación. Pero la familia no es sólo el
primer maestro de la interacción social sino también de la reactividad emocional, por lo que
la familia reemerge con cada generación no sólo en el sentido biológico sino también en su
significado de sistemas de valores transgeneracionales y transculturales y en sus esquemas
comportamentales peculiares.

Esta esquematización de conductas compromete incluso los comportamientos emocionales


reactivos y la transmisión por contagio de los modos de enrojecerse, reir, agredir o conte-
nerse. Los procesos de regulación y equilibrio de la emoción e impulsos y la neutralización
de la ansiedad son en parte funciones de la personalidad individual y, en parte función de la
adaptación e identificación al rol del grupo familiar.

Sociedad, familia e individuo, conforman sistemas y subsistemas que interactúan


constantemente, por lo cual el equilibrio está cambiando permanentemente. La estabilidad de
estos sistemas garantiza la organización de su experiencia en normas y valores trascendentes,
que como expresión de mecanismo de regulación evitan las amenazas de su supervivencia.

Las normas y valores preservan la estabilidad organizativa del sistema familiar de las
constantes tensiones creadas por las fuerzas interiores de las interacciones (no exentas de
conflictos de sus miembros), y de las presiones de las personas del entorno social.

La familia constituye, para cualquier contexto, un mecanismo clave de mantención y


transmisión de elementos culturales, una base fundamental en la formación de las nuevas
generaciones, y el nexo y expresión más vivo del conjunto de procesos y contradicciones de
carácter social, económico, político e ideológico que tiene lugar en acontecer histórico social.
Es por cierto un punto en el que interactúan distintos niveles de la sociedad (individual,
grupal, social) y distintas dimensiones de ella (económica, educativa, jurídica, cultural, etc.).

Por ello, las políticas destinadas a la familia, son aquellas que se orientan a mantener o
modificar estos conceptos de acuerdo a ciertos modelos acerca de cómo debe ser la familia.
Modelos por lo demás implícitos o explícitos en la organización institucional establecida
socialmente.

A nivel individual la escala de valores de la familia, la adjudicación de los roles, la red de


relaciones interindividuales penetran más profundamente en el niño, a través de la conducta
de la familia que por lo que se le enseña o incluso por lo que es conciente para los padres.
Por ello, a decir de Borzosmenyi Nagy, Framo, la conducta no sólo está determinada por las
fuerzas psíquicas propias de un individuo, sino que está determinada, también, por los
sistemas de motivos de otras figuras significativas, que podrían frustrar o satisfacer
necesidades. Se advirtió que hay siempre complicidad recíproca en lo que unas personas
hacen a otras, puesto que el dar, recibir y rehusar es recíproco.

Así como permanente y constantemente interactúan familia y sociedad, en una relación


intersistémica abierta, así también dentro de cada familia se establece "un flujo ordenado de
procesos" entre los miembros interrelacionales e interactuantes por lo que, un cambio en una
repercute en los otros miembros y en el todo. Se deduce entonces, que si bien es cierto que
los padres influyen sobre sus hijos en determinar su comportamiento ya que "un niño no sólo
aprende a responder a la actitud de sus padres sino que aprende también a utilizarlos como
modelo, y la manera en que debe actuar", también es cierto que, como dice Ajurriaguerra "lo
que los padres ofrecen a sus hijos no es sólo lo que ellos eran sino también el reflejo de lo
que han llegado a ser a través del hijo". Por medio de las identificaciones, por cierto, se
produce y perpetúa la organización familiar.

La identificación es un proceso evolutivo dinámico, de orden psicológico, que se establece


en un contexto relaciona¡ dado, en circunstancias históricas compartidas más o menos
precisas, y en un tiempo de latencia suficiente para permitir el desarrollo de lazos afectivos
de alianza. En el caso de la familia estos lazos están favorecidos y predeterminados con la
relación de consaguinidad "un niño crece en su hogar con sus padres y hermanos y aprende
los términos de relación adecuados para ellos". El parentesco es pues la expresión de las
relaciones biológicas en términos sociales.
Las relaciones de parentesco, en las diferentes sociedaddes, reconocen derechos y establecen
obligaciones complementarias. Como en cualquier institución social, la reciprocidad es el
único principio válido, de coherencia y persistencia de la familia. El dar y recibir deben estar
constantemente en equilibrio. Ferreira (en un estudio sobre patrones de rechazo y espec-
tación de rechazo de ciertas familias) determinó que en las familias "sanas" se cumple una
especie de ley de Talión. En cambio en las familias "enfermas" se da 2 ojos por 1 ojo, o
ningún diente por 1 diente.

A causa de la profunda inversión emocional que cada miembro ha hecho en los demás, cada
uno ejerce una influencia callada y poderosa sobre los otros.

En el grupo familiar los sentimientos de culpa, deslealtad, ira, celos, amor, etc. poseen una
calidad más real que simbólica.

Según Ajurriaguerra (1), la comunicación y el ejercicio de los roles permiten la identificación


al hijo, puesto que la adaptación humana está moldeada tanto por la organización de las
fuerzas internas de la personalidad como por las fuerzas externas de la sociedad. Por lo tanto,
la sociedad y la familia son el medio nutricio del que emerje gradualmente la identidad de
una persona.

La identidad del grupo estructura el contenido de la identidad personal. Al respecto Esman,


en un artículo sobre "Psicopatología matrimonial y sus efectos sobre la educación de los
hijos", afirma que la influencia de los conflictos intrafamiliares en la formación de la
personalidad de los niños es más importante que los conflictos intrapsíquicos de esos niños.
El hijo aprende no sólo lo que sus padres le dicen o se dicen entre ellos, sino que también
cómo lo dicen y se "contagian" por el esquema emocional con que enfrentan las diversas
situaciones familiares. Ruth Kempe sostiene que la repetición del modelo conductual en la
relación padre-hijo es la responsable del comportamiento actual de muchos padres (por
ejemplo de los padres que maltratan ya sea emocional o físicamente la mayoría fue
maltratado cuando niño).

En las relaciones familiares la participación y la cooperación son los principios


fundamentales. La autoestima, la satisfacción de necesidades emocionales, el control de
conflictos y crecimiento y la posterior realización en la vida están subordinados a la manera
en que se establecen o se perciben (por parte de los miembros) los elementos de igualdad y
de diferencia en las relaciones familiares. En ellas el dar y recibir emocional constituye el
centro crucial de fuerzas que consolidan o destruyen la salud mental individual.

J.E. Hrenwald en "Neurosis de la familia", dice que el potencial de contagio de los modelos
aumentan en el niño desde el lenguaje verbal, pre-verbal al no verbal. Es mayor entonces el
contagio del llamado lenguaje de acción de una persona en las efusiones de afecto o de
conductas primitivas como el bostezo, el sonrojo, los movimientos corporales rítmicos, etc.
A este mismo respecto afirma que, aunque es de un sustrato primitivo arcaico del que se
deriva la mayor parte del material "contagioso", esto no se limita sólo a actitudes emocionales
perturbadas o regresivas. Los patrones de participación normal pueden estar dotados de la
misma carga emocional y potencial de contagio. Lo más semejante entre padres e hijos será
por lo tanto el comportamiento emocional que se aprende del mudo intercambio de afectos.
Se establece una suerte de encaje entre el modo como los padres ofrecen su comportamiento
expresivo emocional y la forma en que los niños intuyen que deben responder. Esta forma de
darse las interacciones familiares es condicionada por una especie de interconexión universal
de fenómenos. Los esquemas de comportamiento emocional son captados, aprehendidos y
fijados, de una gama múltiple de comportamientos posibles que le permite, a cada recién
nacido el patrimonio biológico, como origen de posibilidades y limitaciones en la formación
del carácter y consecuentemente de su conducta emocional. Se captan y fijan las reacciones
y las formas de expresarlas en forma sincrética refleja y automática, aún antes de aprender el
lenguaje verbal.

Por ello el inicio en la vida familiar es crucial para el buen o mal desarrollo afectivo-
expresivo. Pero no se piense que el niño es una "tábula rasa" donde se inscriben literalmente
los comportamientos expresivos emocionales. Desde su nacimiento expresa una mayor o
menor suceptibilidad a ser influido por el ambiente y "un tempo", en que se da el sistema de
constantes dinámicas de la vida anímica personal. Existe una "constante actividad funcional",
y no sólo reactividad, por lo que su ser y su conciencia son condicionados y condicionantes
a la vez.
Por ello, como funciones de la familia no sólo deben estimularse el cuidado de los niños sino
también estimular el cultivo de un buen lazo de afecto e identidad y fomentar la preocupación
de satisfacer necesidades recíprocas, fundamentales para la gratificación mutua, tanto de
padres como hijos. A los niños no sólo se les debe enseñar a recibir sino también a dar.
Hacerles entender que la reciprocidad de los afectos y de los deberes es una necesidad
humana básica. Si bien es cierto que el niño debe sentirse querido para la afirmación de su
autoestima, también es cierto, que debe aprender que los demás necesitan correspondencia.

El cariño de los padres tiene su fundamento no sólo en una premisa, un valor o un ideal social
sino que además, se da en un ambiente de sentimientos compartidos de identidad, mutualidad
y complementariedad.

De lo anterior se desprende que las interacciones familiares, en el sentido recursivo de ellas,


son determinadas y determinan la naturaleza y la estructura sistémica de la familia, expresada
en configuraciones afectivas y en patrones relacionales (espacios temporales) que conllevan
comportamientos altruistas, egoistas o anómicos de evidente repercusión individual, familiar
y social posterior.

Patrones que se transmiten, a su vez, en las interacciones futuras y que podrían codeterminar
destinos en terrenos genéticamente predispuestos.

Se plantea:

- Que la familia es la instancia que en su organización vincula los valores y normas


comunitarias con la evolución concreta de la sociedad y que asume sus tareas instrumentales
frente al individuo.

-Que la sociedad le conforma sus funciones al configurarla.


- Que la familia conforma al individuo en esquemas comportamentales profundamente
grabados por la precosidad de su influencia, la enorme inversión emocional empleada y por
la ritualización de conductas.
- Que la sociedad, familia e individuo conforman sistemas y subsistemas que interactúan
constantemente, por lo que el equilibrio está cambiando permanentemente.

- Que la forma en que se dan las interacciones familiares está condicionada por una suerte de
interconexión universal de los fenómenos generales.

- Que existe una constante actividad funcional entre individuo, familia y sociedad y no sólo
reactividad por lo que su ser es condicionado, pero al mismo tiempo condicionante de los
otros.
TEMA 3. EDUCACIÓN FAMILIAR Y AMBIENTE ESCOLAR
(AMBITOS EDUCATIVOS)

3.1. La Educación en valores y su práctica en el aula


José María PARRA ORTIZ
Universidad Complutense de Madrid

En nuestra década la educación moral (o educación de los valores) se ha convertido en el


problema estratégico número uno de la educación, y el debate axiológico ha centrado la
atención de cuantos foros internacionales relacionados con la educación se vienen celebrando
en todo el mundo.

Dicho debate axiológico aparece centrado en dos cuestiones principales: ¿Qué factores
determinan los conflictos en los sistemas de valores? ¿Qué pueden hacer la escuela y los
educadores al respecto?

Los conflictos en los sistemas de valores se producen al intentar adaptar los principios de la
moral tradicional a la sociedad actual, ignorando que un modelo social cambiante y de gran
heterogeneidad cultural como el presente, exige la creación de un esquema de valores propio.

Algunos filósofos de la educación interpretan la agitación y confusión actual no como una


destrucción de los valores antiguos, sino como una confrontación dialéctica entre lo antiguo
y lo nuevo, que está haciendo aflorar inherentes contradicciones.

La elaboración de un proyecto personal de vida con base en los valores no podrá ser asumido
por la escuela al margen del contexto sociocultural en que actúa. La educación de los valores
requiere de un amplio debate social para definir los valores que han de regir la conducta
colectiva y un empeño de todos los agentes sociales y educativos para hacerlos efectivos.

1. EL SENTIDO DE LOS VALORES EN LA EDUCACIÓN

Cada sociedad, en un momento determinado de su historia, selecciona del sistema general de


valores aquellos que considera más adecuados para satisfacer las necesidades sociales, siendo
la escuela la institución encargada de su transmisión y desarrollo, por medio de la actividad
educativa que se desarrolla en su seno.

La educación es, por tanto, aquella actividad cultural que se lleva acabo en un contexto
intencionalmente organizado para la transmisión de los conocimientos, las habilidades y los
valores que son demandados por el grupo social. Así, pues, todo proceso educativo está
relacionado con los valores.

Por medio de la educación, todo grupo humano tiende a perpetuarse, siendo los valores el
medio que da cohesión al grupo al proporcionarles unos determinados es- tándares de vida.

En todo tiempo y lugar, la escuela ha contribuido, de forma decisiva, al proceso de


socialización de las jóvenes generaciones en los valores comunes, compartidos por el grupo
social, con el fin de garantizar el orden en la vida social y su continuidad.

Si la transmisión de unos valores considerados como fundamentales, era indispensable en las


sociedades tradicionales con el fin de preservar sus tradiciones y sus formas de vida marcadas
por su uniformidad cuanto más complejas y plurales son las sociedades, como acontece en
las sociedades democráticas actuales, tanto más necesaria se hace la tarea de una educación
en valores para el mantenimiento de la cohesión social.

Según Brezinka (1990,121) en cita de Quintana Cabanas (1998,234), la educación en valores


viene a ser una corrección de la democracia liberal a favor de ciertas virtudes cívicas
imprescindibles y de los deberes fundamentales que los individuos tienen con la colectividad.
En este sentido, "las personas necesitan que en medio de todo cambio haya algo(
relativamente) estable: unos bienes culturales transmitidos, tradición y, con ello, también
unas formas (relativamente) permanentes de interpretar el mundo y unas normas fijas de regir
la vida, además de una coacción social y unos controles, a fin de que los individuos adquieran
y conserven un autocontrol según esas normas". Para que sea posible y eficaz ese aprendizaje
de valores se requieren tres condiciones principales: una relativa unidad y congruencia en los
valores de los agentes educativos (familia, escuela y estado); la constancia de sus costumbres,
y, el buen ejemplo de las personas con las cuáles uno convive efectivamente.
Analizado el tema desde una perspectiva estrictamente pedagógica, los valores aparecen
formulados de forma prescriptiva en los currículos oficiales, reformulados en los proyectos
educativos y en los idearios de cada centro educativo, dónde se acomodan a la cosmovisión
de cada comunidad educativa, y se concretan y materializan en el proceso de intervención
educativa que emprende cada profesor en el aula.

La construcción del currículum está, por tanto, sujeta a una opción por determinados valores,
a su jerarquización, y a su sistematización y estructuración de los mismos. En cuanto praxis
educativa deberá posibilitar la recreación y creación de valores, y la propia jerarquización
por parte del educando (Llopis y Ballester, 2001).

Se trata, pues, en última instancia, y como fase terminal de un proceso educativo que se inicia
con las formulaciones de las metas establecidas para la educación obligatoria, de procurar
que el educando vaya adquiriendo los valores adecuados y los interiorice y traduzca luego en
un proyecto personal de vida que guíe sus obras como individuo y como ciudadano de una
colectividad.

Aceptada, pues, la necesidad de una educación en valores de forma específica, dos son los
problemas que el educador ha de asumir: qué valores y actitudes pueden y deben ser
contenidos de la educación y por medio de qué técnicas y estrategias se pretenden transmitir.

2. LA CRISIS ACTUAL DEL SISTEMA DE VALORES

Los cambios sociales y culturales promovidos por la revolución científica y tecnológica, han
jugado un importante papel en la crisis de los esquemas de valores y de los sistemas de
creencias de la sociedad actual.

Coombs (1985), sostiene que la crisis actual del sistema de valores tiene su origen en la
transformación social que se produjo en la civilización occidental, a partir del siglo XIX. Las
sociedades de Europa y de América del Norte, hasta ese momento mayoritariamente rurales,
cambiaron sus formas de vida como consecuencia de la industrialización y el desarrollo de
la urbanización que siguió a aquel periodo. El férreo control moral ejercido
mancomunadamente por la familia, la escuela y la iglesia sobre la infancia y la juventud
empezó a relajarse sin que ningún otros agente o institución social las reemplazara.

En los años treinta, surgieron nuevas actitudes de carácter ideológico que contribuyeron a
esa despreocupación por las cuestiones de tipo axiológico. La educación moral confundida
generalmente con la educación religiosa era considerada como anacrónica por los ideólogos
más destacados de la educación; sobre todo, en las sociedades cada día más pluralistas en las
que la escuela pública deseaba dejar muy patente la separación entre educación y religión.
Por otra parte, el avance científico desarrolló un optimismo desmesurado en la capacidad del
pensamiento científico para resolver todos los problemas de la humanidad.

Se crea la impresión de que el conocimiento científico y el pensamiento crítico personal


bastan ya para orientar la propia vida, desestimando los sistemas de creencias heredados.

A instancias del aumento y divulgación de los conocimientos científicos se desarrollan otros


procesos sociales que tienen una indudable repercusión sobre los sistemas de valores
establecidos.

El aumento del bienestar material, favorece el consumismo, la sobrevaloración del placer, la


relajación de todo tipo de normas, la liberación de impulsos y sentimientos, el ansia de nuevas
experiencias y sensaciones y un uso más personalizado del ocio y del tiempo libre.

La ampliación de los derechos y libertades individuales promovidos y acrecentados por el


Estado liberal trae consigo la contestación de cualquier forma de autoridad instituida. Se
pierde e.l sentido de la obediencia a toda norma, la sumisión al deber, la aceptación de las
responsabilidades y la disposición de servir. Se trata de una mentalidad individualista
dispuesta a criticar todo lo que sean normas, tradición y autoridad, y preocupada sólo por una
satisfacción subjetiva hedonista. Maestros y representantes de la autoridad temen ser
criticados si defienden las normas, y ese ambiente favorece la indiferencia moral, política y
educacional, permitiéndose cosas que deberían ser evitadas.

En cosmovisión, el reconocer un valor a todas las opiniones y el discutirlo todo lleva no a la


solución del problema, sino a una duda fundamental y a una inseguridad axiológica en los
puntos básicos de saber dirigir la propia vida dándole un sentido (Quintana Cabanas,
1998,257.)

La crisis del sistema de valores caló de forma profunda en todos los agentes y fuerzas
sociales, pero donde se planteó de forma más dramática fue en la escuela por efecto de la
contradicción y del conflicto de valores que se vivió en su seno. A la fe en los valores
cristiano-demócratas del desprendimiento, de la generosidad, de la caridad, del amor al
prójimo, de la honestidad, de la sinceridad, etc., se oponía de forma radical un sistema
socioeconómico que premiaba y magnificaba la avaricia, el disimulo, el fraude, la corrupción,
la envidia, el afán de poder. (Lauwerys, 1978).

El detonante de la crisis tiene lugar en los años setenta, fecha en que el panorama social sufrió
una gran convulsión como consecuencia de la contestación juvenil y estudiantil en los
campus universitarios de Europa y de Estados Unidos. Los vientos de revolución del "Mayo
francés" con toda su carga de subversión de la sociedad y de los valores que la sustentaban,
produjeron una profunda inquietud en los líderes políticos de Occidente, en los padres y en
los educadores.

La opinión pública estimó que la causa primera de esta preocupante desintegra ción social
era el fracaso de la escuela para imponer pautas de comportamiento elevadas y para conseguir
que los jóvenes aprecien los valores morales tradicionales. La solución parecía obvia. Había
que introducir la educación moral en las escuelas junto con los otros temas culturales básicos.

La crisis del sistema de valores llevó a los países más avanzados del mundo occidental a
plantearse la necesidad de un programa específico de educación en valores. A la hora de
plantearse el contenido específico de dicho programa cada país lo abordó teniendo en cuenta
las circunstancias políticas, socio-históricas y culturales del momento.

En Estados Unidos, en la década de los setenta, se daban las condiciones socioeconómicas,


culturales y políticas (heterogeneidad cultural, desarrollo industrial avanzado, conflictividad
social, enfrentamientos raciales, etc.), que hacían necesario un cambio educativo centrado en
una educación en valores. La orientación adoptada rompe con la imposición al estudiante de
rígidas escalas de valores y propone, en su lugar, un enfoque basado en la organización
sistemática de actividades formales e informales que ayuden al estudiante a definir, explicar
y probar sus valores. Se configura así la denominada teoría de la "clarificación de valores"
desarrollada por Raths y colaboradores que terminaría por imponerse en el país
norteamericano. El éxito de esta teoría fue tal que en los años siguientes se extendería por
otros muchos países.

Concebida para ser aplicada con un criterio de interdisciplinariedad en las áreas


fundamentales del currículo, será, sin embargo, en el programa de estudios sociales dónde
alcanza una mayor implantación con contenidos temáticos del tipo: educación ambiental,
educación del consumidor, orientación vocacional, educación multicultural/multiétnica,
educación global e internacional, educación jurídica, educación contra las drogas,
educación familiar, que tanto nos recuerdan en su formulación a los Temas Transversales
españoles.

Por la misma fecha, Alemania vive un proceso similar de renovación educativa centrada en
valores, con objeto de frenar la conflictividad y la confusión reinante causada por los nuevos
fenómenos sociales que se dan en el país (drogadicción, terrorismo, protesta estudiantil,
individualismo, descuido de los deberes personales y colectivos, etc.).

El esquema elegido como en el caso estadounidense, se centró en la elección de un programa


específico de educación en valores que tenía aspectos tan diversos como principios morales,
instituciones, normas jurídicas, virtudes, sentimientos, actitudes, democracia y estado de
derecho.

En España, y coincidiendo con el periodo de transición democrática, se establece en el nivel


de Educación General Básica la asignatura de "Educación para la Convivencia" con el
propósito de transmitir a los alumnos de esa etapa educativa nociones básicas sobre los
derechos y libertades fundamentales, a punto de ser reconocidos por la Constitución de 1978.
Pero, habrá que esperar a la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE, 1990) para encontrarnos con una propuesta operativa de educación en valores, cuyo
propósito fundamental es sacar a esta dimen- sión educativa del ámbito del currículum oculto.
El currículum de la Reforma estable- ce una educación en valores y actitudes por medio de
dos tipos de contenidos: los contenidos actitudinales y los Temas Transversales.
Los contenidos actitudinales, comprenden las actitudes, valores y normas y figuran en todos
los bloques de contenidos en que aparecen estructuradas las áreas curriculares con el
propósito de que se programen y desarrollen conjuntamente con la enseñanza de los
contenidos conceptuales y procedimentales.

Los Temas Transversales, llamados así porque cortan el currículum escolar en sus diferentes
ámbitos de conocimiento, se configuran en forma de contenidos temáticos de carácter
interdisciplinar de gran significación social y cuyo aprendizaje se considera imprescindible
para la formación integral de los ciudadanos. Son la educación moral y cioica, la educación
para la paz, la educación para la salud, la educación para la igualdad entre los sexos, la
educación ambiental, la educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial.

En estas nuevas propuestas de educación en valores se observa una tendencia muy


generalizada a prescindir de los grandes valores antropológicos y espirituales y considerar
tan sólo aquellos valores que garantizan una convivencia democrática, tales como la libertad,
la tolerancia, el respeto mutuo, la solidaridad y la participación responsable en las actividades
e instancias sociales.

Junto a estos valores sociales, la escuela debe incluir en sus enseñanzas los distintos valores
que existen no sólo en la sociedad española; sino en el mundo y que forman parte del
patrimonio común de la humanidad, y exponer y someter a debate con los alumnos las
consecuencias sociales e individuales que tiene la elección de unos valores determinados
(Quintana Cabanas, 1998).

Tal es el propósito de algunas propuestas de organismos internacionales preocupadas por dar


una dimensión universal a la educación en valores. Así, por ejemplo, la UNESCO, por medio
del Informe Delors (1996, 28), formula un ideal social de la educación para el futuro dónde
se afirma con rotundidad que estaremos al servicio de la paz y de la compresión mutuas entre
los hombres si valoramos la educación como espíritu de concordia, surgido de la voluntad de
vivir juntos como miembros activos de nuestra aldea global, que piensan y se organizan por
el bien de las generaciones futuras, contribuyendo así a una cultura de la paz. El mismo
sentido tiene la propuesta de una nueva ética global, sugerida por la Comisión Mundial sobre
Cultura y Desarrollo (Pérez de Cuellar, 1997, 35-44), Ycuyos principios fundamentales son
estos:

Derechos humanos y responsabilidades.


La democracia y los elementos de la sociedad civil.
La protección de las minorías.
El compromiso para la solución pacífica de los conflictos y la negociación justa. La
equidad en el seno de las generaciones y entre las generaciones.

El fenómeno de la globalización, con toda la serie de problemas que conlleva (movimientos


migratorios expansivos, choque y contacto de grupos humanos con culturas diferentes y
mentalidades colectivas contrapuestas) sitúa la crisis de valores en un nuevo contexto
espacial de alcance planetario que va a exigir la redefinición y elaboración de un nuevo
esquema de valores más antropológico, más centrado en la dimensión universal y
humanizadora del hombre y menos etnocéntrico.

La formación y desarrollo de una sensibilidad cultural cosmopolita obliga necesariamente a


una revisión en profundidad de los currículos de educación básica, en general, y de los
contenidos actitudinales, en particular, que supere la estrechez de miras culturales que lo
caracterizan en la actualidad mediante el contacto emocional y cognitivo con las diferentes
culturas.

EL PROBLEMA DE LA SELECCIÓN DE LOS VALORES.

Una de las cuestiones principales que en este momento centra el debate axiológico, a nivel
mundial, es el siguiente: ¿Cuáles son los valores fundamentales a los que deben someterse
los ciudadanos para no desorientarse ante el rápido y fuerte cambio de valores que afecta a
la sociedad actual? La respuesta dependerá de la postura ideológica que se adopte.

Para los tradicionalistas, de orientación objetivista en relación con los valores, la formación
de la personalidad humana ha de fundamentarse sobre la base de los "valores absolutos",
universalmente aceptados: los valores éticos, estéticos y religiosos, tales como, la verdad, el
valor, la justicia, la equidad, la libertad, la belleza, la bondad o la compasión por el prójimo.
Son valores predicados desde todos los contextos sociales y fomentados desde todas las
instancias educativas: la familia, la escuela, la iglesia o el estado, aunque no siempre
practicados. Se trata de una propuesta atemporal, abstracta, escasamente operativa y con
dificultades para llevarse a la práctica.

La convicción de que la labor educacional ha de basarse, de forma exclusiva, en la


inculcación de los "valores eternos" o universales es cuestionable por cuanto la formación
del hombre no puede abstraerse de la realidad social concreta en el marco de la cual discurre
la existencia humana, no puede prescindir, en una palabra, de la realidad del mundo actual.
La llamada educación del "hombre eterno" ignora elcontenido de las categorías del"aquí" y
del"ahora" que delimitan el terreno de la vida y de la' responsabilidad humanas.

Para los modernistas, defensores de la objetivación histórica de los valores, lo esencial de la


educación moderna estriba en formar a unos hombres capaces de enfrentar los problemas que
les plantea la civilización moderna, capaces de aprovechar las oportunidades de desarrollo
cultural y humano que les ofrece el mundo actual y de saber hacia que meta aspira y cómo
alcanzarla.

Los modernistas pensaban que el hombre moderno ha de liberarse de los viejos valores
tradicionales de orientación marcadamente religiosa, al igual que del espíritu de la cultura
tradicional, que el hombre debe medirse totalmente con arreglo a las categorías objetivas de
la acción eficiente, basada en la conquista de los éxitos materiales. Se trata de un enfoque
racionalista, secularizado, empírico y pragmático donde predominan los valores racionales y
tecnológicos de la eficacia y del rendimiento, estrechamente conectados con la productividad
y las demandas del mercado de trabajo.

La" preparación para la vida "que subyace entre los partidarios de esta segunda tendencia,
requiere de una definición histórica de los valores que habrá de adaptarse en cada momento
a las demandas del contexto social y productivo.

Tampoco es muy acertado el criterio según el cual la actividad educacional debe limitarse
estrictamente a una "preparación para la vida" entendida como la adapta ción del hombre a
las circunstancias del momento, pues la tarea de educar a los hombres es mucho más
ambiciosa, ya que se trata de prepararlos para que sean capaces de asumir una actividad social
valiosa y fecunda a través del desarrollo integral de su personalidad.

Para los subjetivistas, los valores se derivan de las experiencias de cada persona; no hay, por
tanto, valores objetivos y universales. Si no hay valores objetivos el proceso de valoración
es propio de cada persona.

Frente a las exigencias objetivas y los requerimientos heterónomos de tradicionalistas y


modernistas se defiende el respeto a los sentimientos, creencias, convicciones,
preocupaciones, aspiraciones, intereses y propósitos inherentes al mundo subjetivo de cada
persona. El correlato didáctico que se deriva de esta tercera postura es que el educando ha de
ser puesto en situación de experimentar sus propios valores y la exclusión de cualquier forma
de imposición en la enseñanza.

Así perfilado, el conflicto no podía desembocar en una solución fructífera, puesto que
obligaba a la elección de una sola postura. El conflicto no puede resolverse, sin más, con la
conservación de los valores tradicionales ni por su destrucción y su sustitución por otros
valores situacionales sino que debe resolverse a través de la reconstrucción de los valores
mediante la actividad directa de los hombres encaminada a fraguar una civilización a la
medida de la espiritualidad humana y, a la vez, un hombre armoniosamente integrado en su
civilización y profundamente comprometido con los problemas de su tiempo.

Se abre así una tercera vía a la hora de afrontar el tema de la selección de los valores que
pasa inevitablemente por el hecho de que cada persona adquiera con su esfuerzo su propio
esquema de valores, de los que la sociedad le ofrece en cada momento histórico, teniendo
siempre como referente los valores espirituales.

Los valores que realmente influyen en la vida, de una manera consistente y duradera son
aquellos que cada persona es capaz de construir por sí mismo, mediante un proceso de
interacción y de confrontación crítica con las fuerzas dinamizadoras del mundo y de la
cultura.
Llopis y Ballester (2001,62), nos ofrecen una visión de la relación entre los valores y la
historicidad de los mismos que permite conciliar la teoría objetivista, la teoría historicista y
la teoría subjetivista.

Para estos autores, la historia puede constituirse, y de hecho se constituye en un campo de


instauración e iluminación de valores. Es en la historia, donde se crean y aparecen por la
actividad del hombre y, aunque no se crean de modo absoluto, es en ella donde se clarifican
y encarnan. De este modo, se hace compatible y comprensible el carácter absoluto de la
verdad y del valor y su condición histórica, pues en la historia se descubren y encarnan. Cada
momento histórico y, posiblemente cada persona, sumergido en un modo de relacionarse
participativa y creadoramente con la realidad descubre los valores, y a medida que el hombre
desde sus posibilidades se sumerge creadoramente en ella instaura e ilumina nuevos valores.

Los valores, instaurados creadoramente a lo largo de la historia y asumidos por la sociedad,


constituyen "realidades" a "crear" o "recrear"en cada momento histórico por cada una de las
personas y por el conjunto de la sociedad que es el sujeto propio de la historia.

En cuanto a las fuentes o marcos de referencia utilizados para la selección de un patrón de


valores con intencionalidad formativa pueden ser muy diversos, dependiendo de la
cosmovisión, es decir, de la concepción del mundo, de la vida y del destino personal del
hombre asumidos por el contexto sociocultural en su conjunto y por cada comunidad
educativa en particular. En ambos casos, las propuestas procedentes del ámbito de la
Pedagogía axiológica pueden ser muy útiles.

Es clásica la escala de valores absolutos de Max Scheler (1941) con su clasificación dual en
valores sensibles y espirituales:

1. Valores sensibles
2. Valores hedónicos
3.Valores vitales
4.Valores espirituales
5.Valores estéticos
6.Valores morales
7.Valores lógicos
8.Valores religiosos
De mayor interés, desde un punto de vista didáctico, por su proyección sobre el currículum
escolar de las instituciones educativas son los esquemas de valores que nos ofrecen
J.M.Quintana Cabanas y R. Marín Ibáñez.

J.M. Quintana (1992) clasifica los valores en:

1. Valores personales: la felicidad, una sana ambición (que será fuente de


motivaciones); la "competencia personal" para salir airoso ante las tareas y los
problemas.
2. Valores morales: la fidelidad, la capacidad de esfuerzo, la veracidad, la templanza, la
responsabilidad, la autodisciplina, la obediencia a la autoridad justa y el
cumplimiento del deber.
3. Valores sociales: el hábito de trabajo, la amistad, el amor y el espíritu de familia,
4. Valores trascendentes: el cultivo de las creencias y la actitud de respetuoso asombro
ante los enigmas del universo y de la vida humana.

R. Marín Ibáñez (1976) establece las siguientes categorías de valores a partir de las
dimensiones del hombre, que vincula a las diferentes áreas curriculares:

1) Dimensión de la supervivencia:

1. a) Valores técnicos, o instrumentos a través de los cuales el hombre prolonpa y


fortalece su acción para transformar el mundo en beneficio propio (Area tecnológica)
2. b) Valores vitales, que comprenden la afirmación de la total realidad psicobiológica
del hombre, esto es, sus motivaciones primarias, tendencias, impulsos, etc.
(Educación física y deporte; Educación para la salud)

2) Dimensión cultural:

a) Valores estéticos ,es decir, aquellos en los que se manifiestan primordialmente la


armonía y la sublimación de la realidad ( Expresión Plástica, Musical y Literaria)
b) Valores intelectuales, o aquellos que buscan la estructura de los objetos y la
penetración de los mismos, a partir de la realidad objetiva (Lenguaje, Matemáticas, Área
de Ciencias Naturales, Área sociocultural)

c) Valores éticos, aquellos que dirigen al hombre como ser individual y social ante el
deber ser (Ética, Educación cívica).

3).Dimensión trascendental:

a) La cosmovisión o comprensión global del universo, en la que el hombre integra el


sentido de la vida ( Filosofía)

b) La religión, o valor supremo al que el hombre puede abrirse si es entendida como


plenitud de la indigencia humana y respuesta última al sentido del mundo (Educación
religiosa)

Según puede apreciarse, la solución al problema de la selección de los valores nos viene dada
por la Pedagogía axiológica y a través de las propuestas integradoras como las aportadas por
los autores anteriores.

La solución, por tanto, no puede venir dada por la exclusión de las aportaciones debidas a los
objetivistas, historicistas o subjetivistas sino de la síntesis integradora de todas ellas.

En efecto, es legítimo y necesario que junto a los valores antropológicos y espirituales que
dan sentido a la existencia humana y al destino personal del hombre y que son comunes a
todos los educandos, la escuela transmita, asimismo, los valores democráticos que son
exigidos por cada comunidad en respuesta a las necesidades propias de cada momento
histórico, y promueva y desarrolle los valores diferenciales propios de cada educando que
nacen de sus intereses y preferencias específicas.

ENFOQUES EN LA EDUCACIÓN DE VALORES.

La educación en valores, como cualquier otra modalidad educativa, tiene su fundamentación


teórica en una serie de presupuestos filosóficos, psicológicos o sociológicos, cada uno de los
cuales tiene una determinada concepción sobre los valores y sobre el proceso de aprendizaje
y de la intervención educativa, que hacen posible su adquisición.

A partir de las diferentes interpretaciones que de la conducta humana y de las causas que la
determinan han aportado la teoría conductista, la teoría de la comunicación o la teoría
cognitiva se han estructurado un conjunto de estrategias y de técnicas con el propósito de
orientar la educación en valores en el aula. Tomando como referencia dichas corrientes de
pensamiento psicológico las hemos clasificado en enfoq.ue tradicional y enfoque innovador

Enfoque tradicional.

Bajo la denominación común de enfoque tradicional se recogen una serie de estrategias de


educación en valores cuyos supuestos teóricos han sido formulados por la teoría conductista
(estrategias basadas en refuerzos positivos o negativos), la teoría del aprendizaje social
(aprendizaje a través de la imitación de modelos) y la teoría de la comunicación
(comunicación persuasiva).

Desde un punto de vista pedagógico, el enfoque tradicional parte del supuesto de que existen
unos valores objetivos, aceptados por todos, los cuales pueden transmitirse mediante la
enseñanza y ser adquiridos por el alumno por medio de la ejercitación y la habituación.

Se trata de métodos de la educación en valores que siempre han estado presentes en la


educación general de una u otra forma, unas veces explícitamente, otras veces de forma
oculta y que se han vinculado al proceso de socialización del individuo, siendo su objetivo
principal contribuir a la cohesión del grupo social. Entre los métodos más practicados
destacan:

1. La instrucción. La enseñanza moral por medio de la lírica, la prosa o el teatro en forma de


vida ejemplar de los grandes héroes de la mitología clásica o de los grandes personajes
históricos estuvo siempre presente como método de enseñanza para la transmisión de valores
a la juventud en la Grecia y en la Roma clásicas. Justamente el calificativo de "didáctico"
aplicado a estos géneros literarios venía a testimoniar su carácter moralizante. Las fábulas y
los apólogos medievales persistieron en ese propósito de moralizar las costumbres de la
época.

Los dogmas religiosos fueron otros de los medios utilizados para adoctrinar las conciencias
de los más jóvenes en todo tiempo y lugar, siendo presentados como principios
incuestionables que había que creer y poner en práctica para asegurarse la salvación del alma
como bien supremo.

En la mayoría de los casos se apelaba a la conciencia personal, a la voz interior que anida en
el corazón de todos los hombres con el fin de despertar sentimientos de culpabilidad o
remordimientos, si la conciencia de uno no actuaba de forma "correcta".

2. Los reforzadores positivos o negativos. Los refuerzos positivos, como los premios y
alabanzas son utilizados con la intención de que se produzca la respuesta deseada, es decir,
promuevan dicha conducta. Los refuerzos negativos, como los castigos y la censura
pretenden disminuir la frecuencia de la conducta no deseada.

La familia y la escuela han utilizado con profusión este tipo de refuerzo social con el fin de
asegurar el respeto de las normas establecidas por la sociedad. Los reforzadores se
constituyen, así, en un método habitual para generar actitudes o cambiarlas.

En opinión de Ortega (1986,54) "Este modo constante y sutil de socialización de los hijos es
uno de los medios más eficaces de aprendizaje o formación de actitudes".

La escuela infantil utiliza esta modalidad de motivación extrínseca para la creación de


actitudes por medio de las rutinas diarias que vertebran el programa escolar; en niveles
educativos posteriores suelen utilizarse para contrarrestar la falta de interés por un tipo de
aprendizaje como el escolar que le es impuesto al alumno y que no ha sido aceptado
voluntariamente.

El aprendizaje a través de la imitación de modelos. Se produce por la tendencia de los


individuos a reproducir las acciones, actitudes o respuestas emocionales que presentan
distintos modelos reales o simbólicos (Sarabia, 1992, 159).
A través del proceso de socialización el hombre aprende por imitación muchos
comportamientos y actitudes de los modelos que se le presentan y que son significativos para
él, entre ellos cabe destacar el modelo "padres", el modelo "maestro" y los líderes de todo
tipo y, sobre todo, y a partir de una determinada edad, los iguales, sin querer reducir sólo a
ellos el aprendizaje por imitación (Llopis y Ballester, 2001, 138).

Son de señalar por su fuerza, también, los modelos televisivos. La televisión influye en los
procesos de aprendizaje social a través del aprendizaje vicario, y tiene sobre el espectador
efectos configurativos de carácter cognitivo, emocional y comportamental (Martínez y otros,
1996).

El aprendizaje con modelos encuentra en el contexto escolar un medio privilegiado de


realización por varios motivos. Los alumnos aprenden de forma indirecta muchas cosas a
partir de la valoración o reprobación de la conducta de sus compañeros; los alumnos conviven
con las mismas personas durante un dilatado periodo de tiempo lo que determina una mayor
frecuencia de la exposición del modelo y consiguientemente mayores posibilidades de ser
imitado; en relación con el maestro la coherencia entre su decir y su hacer le conceden más
fuerza ante el alumno, que actúa como observador; la propia organización interna del aula
favorece los procesos de imitación en el medio escolar, al darse en un contexto en los que
hay numerosos modelos que hacen lo mismo.

4. La comunicación persuasiva. La teoría de la comunicación persuasiva parte del supuesto


según el cual la formación y cambio de opinión y de actitud son procesos de aprendizaje en
los que la comunicación persuasiva logra inducir a otras personas a aceptar una opinión y a
actuar consecuentemente con ella. Fruto del cambio de opinión surge la nueva actitud frente
a tal objeto o situación sobre el que se ha dado el cambio.

Las actitudes están ligadas, pues, a las creencias u opiniones que se forma el sujeto sobre la
realidad, de tal manera que el cambio de opinión, debidaa nuevas informaciones recibidas
por comunicación persuasiva, hace cambiar las creencias y las actitudes (Llopis y Ballester,
2001,143).

Rodríguez (1989,228) distingue cinco situaciones diferentes de comunicación persuasiva:


1. 1) situación de sugestión, en la que el mensaje se repite sin argumentos de por qué o
para qué;
2. 2) situación de presión a la conformidad ante figuras de autoridad;
3. 3) discusiones de grupo;
4. 4) mensajes persuasivos;

5) adoctrinamiento intensivo.

De las cinco situaciones analizadas sólo las discusiones de grupo y los mensajes persuasivos
pueden considerarse educativas.

La crítica del enfoque tradicional ha sido formulada desde el ámbito del enfoque innovador,
en general, y muy particularmente por el método de clarificación de valores.

Se acusa al enfoque tradicional de la imposición al alumno de un esquema predeterminado


de valores carentes de significación para él, al no haber sido elegido libremente en respuesta
a sus propósitos, aspiraciones, sentimientos y actitudes.

El centrar la atención en el producto más que en el proceso para llegar a ellos. En un mundo
que cambia tan rápidamente es más importante el proceso de valoración que sigue el sujeto,
como estrategia de adaptación al cambio, que la adquisición de un esquema de valores
cerrado y completo.

Su incapacidad para implicar en el proceso de valoración a toda la personalidad del sujeto;


tanto sus instancias cognitivas, como afectivas, como comportamentales.

Su decidida apuesta por la inculcación de unos valore universales y absolutos, que olvida la
determinación social e histórica del sistema de valores y su dimensión subjetiva. Lo que hace
que un sistema de valores sea funcional para cada persona es su capacidad para ayudar a los
alumnos a enfrentarse mejor con las complejidades de la vida moderna.

Todos los métodos tienen cierto aire de proselitismo y de instrucción tendenciosa. La idea de
libre investigación, de meditación y de razonamiento parece ausente. El enfoque básico
parece no ser cómo ayudar al niño a desarrollar el proceso de valoración, sino, más bien,
cómo convencer al niño de que debe adoptar los valores correctos" (Raths y colaboradores,
1967, 45).

Enfoque innovador

Las estrategias que se agrupan bajo esta perspectiva se presentan como una alternativa a los
modelos tradicionales. Su característica común es compartir una misma concepción
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención educativa.

A diferencia del enfoque tradicional, el enfoque innovador parte de la consideración de que


no existen valores objetivos, universales y absolutos, sino que los valores son totalmente
relativos y, por consiguiente, una cuestión personalde cada uno. Ningún educador está, por
tanto, legitimado para inculcar valor alguno al educando, que habrá de construirlos de
acuerdo con sus preferencias personales.

Entre los métodos que han alcanzado una mayor difusión destacamos los siguientes:

El enfoque de la clarificación de valores de Raths y colaboradores (1967) constituye, sin duda


alguna, el modelo de educación en valores más practicado en su país de origen, Estados
Unidos, y el que mayor divulgación ha alcanzado entre los países occidentales.

El propósito de este modelo es ayudar a los alumnos a identificar sus propios valores y a
cobrar conciencia de ellos, compartirlos con los demás y actuar de acuerdo con sus propias
elecciones.

Según los autores de esta teoría, en una sociedad democrática caracterizada por una
pluralidad de opciones axiológicas no es ético inculcar a los alumnos un sistema
predeterminado y rígido de valores, siendo más apropiado clarificar sus preferencias
personales, ayudarles a reflexionar sobre ellas, asumir la responsabilidad de sus propias
elecciones y enseñarles a actuar de acuerdo con los valores elegidos.

El proceso de formación de valores consta de tres momentos: la selección, la estimación y la


actuación, cada uno de los cuales plantea unas determinadas condiciones (Raths, 1967,32):
Selección
1) hecha con libertad,
2) entre varias alternativas,
3) tras considerar las consecuencias de cada alternativa.

Estimación
4) apreciar la selección y ser feliz con ella,
5) estar dispuesto a afirmarla públicamente.

Actuación
6) actuar de acuerdo con nuestra selección,

7) aplicarla repetidamente en nuestra vida.

Para conseguir en los alumnos su clarificación de valores, el modelo pone a disposición de


los maestros una amplia variedad de estrategias, siendo las más importantes la respuesta
clarificativa y la hoja de valores.

a) La respuesta clarificativa consiste en que "se contesta al alumno en una forma que lo hace
meditar sobre lo que ha elegido, lo que aprecia y lo que está haciendo. Lo estimula a aclarar
su modo de pensar y su conducta y, de este modo, a clarificar sus valores" (Ibid, pág. 55)

b) La hoja de valores consiste en una serie de preguntas que se formulan al alumno por escrito
sobre situaciones o temas de interés para que reflexionen sobre ellas. Estas son contestadas
individualmente por cada alumno y posteriormente se contrastan las opiniones con el resto
de clase.

Otras estrategias que pueden adoptarse son la discusión para esclarecer valores, la
interpretación de papeles, el incidente preparado, la lección en zigzag, el abogado del
diablo, las hojas de pensamientos personales, oraciones inconclusas, una clave para
analizar lo que escri- ben los alumnos, el cuestionario autobiográfico, la entrevista pública,
la entrevista para tomar decisiones, trabajos de los alumnos, proyectos puestos en acción, etc.

2. El modelo de desarrollo moral de L. Kolhberg (1966) tiene su fundamentación en la teoría


cognitivo-evolutiva sobre el desarrollo moral en el niño de J. Piaget (1932).
El desarrollo del juicio moral tiene lugar a través de la interacción dinámica entre el
organismo y el contexto sociocultural en el que vive la persona, favoreciéndose un proceso
que lleva al sujeto desde la heteronomía a la autonomía moral.

Dicho proceso consta de tres niveles: el preconvencional, el convencional y el


postconvencional y un total de seis etapas que se corresponden con la infancia, la
preadolescencia y la primera adolescencia, respectivamente.

Los niveles y etapas de desarrollo moral son los siguientes:

Nivel 1 Preconvencional
Etapa 1: Moralidad heterónoma (Obediencia a las normas y reglas impuestas por los
adultos)
Etapa 2: Individualismo (Orientación hacia la satisfacción de las necesidades principales
del sí mismo)

Nivel 2 Convencional

Etapa 3: Reciprocidad de expectativas personales (Conformidad a las imágenes


estereotipadas de buena conducta a fin de evitar la desaprobación de los demás)
Etapa 4: Aceptación del sistema social y conciencia de ello (Orientación hacia la "ley y el
orden" y hacia las reglas fijas establecidas por la autoridad)

Nivel 3 Postconvencional

Etapa 5: Contrato social y reconocimiento de los derechos humanos (Conciencia del


relativismo de los valores y conformidad con las normas en las cuales conviene toda la
sociedad)
Etapa 6: Interiorización de los principios éticos universales (Orientacióri hacia los valores
como la justicia, la igualdad de los derechos humanos, respeto por la dignidad del individuo)

Según la teoría de Kohlberg, el desarrollo del juicio moral de un individuo sigue siempre la
misma secuencia, que es fija, universal e invariante para todos los hombres, con
independencia de cual pueda ser su cultura, y su sucesión de un estadio al siguiente es
progresiva, variando tan sólo el ritmo individual con que tiene lugar el paso de un estadio al
siguiente.

De acuerdo con este autor, el progreso de la moral heterónoma a la moral autónoma se ve


estimulada por la creación de conflictos cognitivo-morales en el sujeto, siendo la
presentación de episodios de dilemas morales la estrategia didáctica más utilizada en el aula.
Los dilemas morales pueden obtenerse de supuestos hipotéticos que son formulados por el
educador, de temas seleccionados de las materias curriculares, especialmente de la Literatura
y de las Ciencias Sociales, y de la propia vida de los alumnos.

3. El modelo de aprendizaje activo tal como lo describieran R. Jones (1971), F. Newmann


(1972) y A. Ochoa y P. [onson (1975) parte del supuesto de que los valores se forman a partir
del proceso interactivo que tiene lugar entre la persona y la sociedad.

En efecto, los valores son influidos por la sociedad, aunque se estimula al individuo a
convertirse en un agente efectivo dentro de ella.

La técnica intenta proporcionar a los alumnos oportunidades de acción para que puedan
experienciar sus propios valores a nivel personal y social. Para ello sitúa al educando frente
a situaciones concretas en las que ha de tomar decisiones de acción según los valores.

El modelo de aprendizaje activo se presenta como una estrategia circular formada por seis
etapas:

Tomar conciencia de un problema o cuestión.


Comprender el problema o la cuestión. Recabar y analizar información y tomar una actitud
personal de valor sobre la cuestión.
Decidir si se debe actuar o no. Aclarar nuestros propios valores y tomar decisiones respecto
a la participación personal.
Planear estrategias y medidas de acción: Discusiones rápidas, organizar medidas de acción
posible, proporcionar habilidades, practicar y ensayar previamente.
Implantar las estrategias y tomar medidas por sí mismo o con un grupo. Reflexionar sobre
las acciones que se pueden emprender considerando las siguientes etapas.
4. El enfoque de análisis de valores propuesto por J. Fraenkel (1973) M.P. Hunt y L.E.
Metcalf (1998), entre otros autores, tiene por objeto ayudar a los alumnos a hacer uso del
pensamiento lógico y de la investigación científica para decidir sobre cuestiones referentes a
los valores.

El enfoque de análisis de valores se centra más en los problemas y temas sobre valores
sociales que en los problemas de carácter personal.

Es un modelo que cuenta con una gran aceptación en el campo de las Ciencias Sociales donde
es utilizado para tratar temas como los problemas raciales, la contaminación ambiental, la
discriminación en función del sexo, las tensiones raciales, la desestructuración familiar, la
inmigración etc.

Hace uso de una amplia variedad de técnicas como son los estudios de casos, el debate, la
investigación cooperativa y las pequeñas discusiones.

Independientemente del medio que se aplique para estimular a los alumnos, el propósito es
siempre exigir que los estudiantes den motivos y evidencia de sus posiciones.

Tampoco el enfoque innovador se ha visto libre decrítica, especialmente el método de


clarificación de valores.

Quintana Cabanas (1998,301 y ss.) pone en cuestión tanto la teoría axiológica que le sirve de
base, como la teoría pedagógica, como el propio método de clarificación de valores.

Como teoría axiológica, frente al supuesto, según el cual, el proceso de formación de valores
en un individuo tiene lugar cuando éste selecciona personalmente sus propios valores, se
adhiere emocionalmente a los mismos por el hecho de que le complacen y actúa de acuerdo
a ellos de un modo constante, opone como argumento que la selección no tiene por que ser
de iniciativa personal ( los valores se pueden recibir de otras personas, y esto es lo normal)
y, por supuesto, los propios valores producen una satisfacción al sujeto, pues de otro modo
ya no los tendría, pero hay que distinguir entre una satisfacción sensitiva ( o inferior) y una
satisfacción ideal (o superior) .
Como teoría pedagógica, su fallo principal reside en el vacío axiológico propio de esta
concepción. Se trata no de formar valores en el niño, sino de hacer que este active un proceso
de valoración subjetivo, lo que lleva a educar en valores pero sin los valores. Una educación
en valores de tipo puramente "formal" es cosa que, en el fondo, no tiene posibilidad ni
sentido.

Como método de clarificación de valores, Quintana Cabanas recoge un conjunto de críticas


de diferentes autores que han estudiado el tema, destacando entre las más significativas que:
está bien como un método inicial para el análisis de los valores, pero no es suficiente (J. Vilar,
1991, 37). Es un programa educativo incompleto y unilateral: incompleto por referirse
exclusivamente a la dimensión cognoscitiva del educando, prescindiendo de aquellos
elementos suyos afectivos y volitivos que más determinan su conducta; y unilateral por poner
como objetivo principal de la educación moral su aspecto formal prescindiendo de los
contenidos objetivos de los valores ( S. Uhl, 1996, 79).

Una propuesta metodológica integradora capaz de superar las limitaciones de los enfoques
anteriores, debería, según Quintana Cabanas (1998, 313) tener en cuenta los principios
siguientes:

1. La objetividad y consistencia intrínseca de los valores ideales.


2. La autoridad educativa del educador en la propuesta de los valores ideales.
3. La consideración de que la valoración es un acto complejo, que afecta a varios
ámbitos de la personalidad y, por consiguiente, no puede hacerse la educación en
valores sólo con algún método unilateral.
4. No bastan por lo mismo, los métodos puramente cognoscitivos, de enseñanza de los
valores o de clarificación de los mismos.
5. Se requiere, además, una habituación práctica en los valores, imbuida del sentimiento
de estos.
6. Dado que algunos valores resultan contrarios a ciertas inclinaciones naturales del
individuo, será preciso reforzar la voluntad de este para que sea capaz de adquirir los
valores con su esfuerzo personal.
7. Parece que el método mejor y más indicado es la utilización conjunta de todos los
métodos tradicionales y modernos en la educación en valores.
8. Se recomienda, pues, el método "combinatorio", que trabaja con la conjunción o
yuxtaposición de todos o algunos de los mencionados métodos.

Se supone, además, que se va a proporcionar al educando un ambiente rico en valores y


estimulativo, de modo que se ejerza sobre él una comunicación difusa e informal de valores,
y como por "impregnación" desde distintas instancias.
3.2. La formación cultural: una propuesta sobre como asumirla y estudiarla

Ana Díaz Monsalve

Para iniciar, me pregunto: ¿Con qué aspectos identifico la cultura? ¿Qué se entiende por
formación cultural? ¿Cómo investigar este objeto? ¿Qué contenidos instructivos, educativos
y desarrolladores la integran? ¿Qué representaciones cognitivas —conocimientos y creencias
según Moscovici (citado en Castorina, 2005)— se tienen respecto a ella en el contexto social
y educativo? A continuación, me dedicaré a plantear mi pensar
fundamentalmentesobrelasdosprimeraspreguntas.

Con respecto a lo que es cultura, Uribe comenta “[...] A. L. Kroeber y Clyde Kluckhohn
recopilaron y analizaron en un volumen ciento setenta definiciones [...]. Dividieron estas
definiciones en seis grupos y estos en varios subgrupos de acuerdo con el énfasis puesto por
sus autores [...]” (citado en Rodríguez, 2004, pp. 6-7). Se infiere que el concepto de cultura
ha transitado por numerosas significaciones, enfoques y teorizaciones que permiten ver un
dinamismo permanente, no solo en el contenido de lo que se ha entendido por cultura en el
transcurso de su historia, sino en la actividad intelectual intensa por parte de algunos de estos
teóricos, considerados autoridad en el tema como R. Williams, E. Tylor, Lotman y la escuela
de Tartú —quien se fundamenta en L. Strauss—, E. Morán, T. Parson, C. Geertz, M. Sahlins,
R. Benedict, D. Rosaldo, J. Mosterin , autores que favorecen una panorámica de lo vivido
por este concepto.

Frente a esta lista de personas que se han concentrado en el tema de la cultura, y no


habiéndose agotado la discusión con sus aportes y reflexiones, mi modesta intensión es
presentar mi representación cognitiva de cultura, no pretendiendo definirla, sino exponiendo
los aspectos con los cuales la identifico, como son lo espiritual, lo intelectual, la red de
significaciones, símbolos y sentidos construidos alrededor de lo vivido por las personas y las
colectividades humanas en la cotidianidad; estos aspectos dan contenido a las potencialidades
de las personas en cuanto a ellos mismos se refiere y le permiten avanzar en procesos de
conocimiento y, sobre todo, de reconocimiento a nivel individual, colectivo, institucional y
normativo o legal.
De esta manera, asumo la cultura como un espacio o una dimensión, no material, constitutiva
de los contextos donde habitan las colectividades humanas y donde residen las
significaciones,

los conocimientos, los sentidos y los símbolos psicológicos (cognitivos y emocionales) y


sociales construidos sobre las vivencias, los objetos y procesos, los cambios que cada uno
experimenta en coherencia con las circunstancias de cada momento, circunstancias que van
perfilando la personalidad del individuo a nivel singular, a nivel de las múltiples
singularidades con las que habita en un contexto social, organizado en instituciones y
poseedor de leyes que regulan los comportamientos, lo cual permite el conocimiento propio
y el reconocimiento del otro en medio de los procesos sociales. Esta complejidad que
caracteriza lo humano y la cultura está en coherencia con lo manifestado por Ariño (1997):

[...] no es posible explicar el comportamiento humano sin tener en cuenta que los actores
sociales, además de posiciones en redes y estructuras, además de individuos racionales y
maximizadores, son agentes productores de significados, usuarios de símbolos, narradores
de historias con las que producen sentido e identidad. (p. 9)

Con respecto a la segunda pregunta, entiendo la formación cultural inicialmente como un


énfasis específico que asume el concepto y proceso más amplio de la formación integral;
como énfasis específico, la formación cultural establece relaciones con otros énfasis
formativos, es el caso de la formación política, ciudadana, cívica, ecológica, entre otras, cada
una orientando el desarrollo de la persona hacia una meta determinada. Dentro de la
formación integral, la formación cultural posee una orientación clara, tanto a nivel de
estructura temática —entiéndase los contenidos de enseñanza por medio de los cuales se
podría favorecer esta formación—, como a nivel de una función específica, es decir, la meta
que se aspira alcanzar con ella y que se materializaría en el comportamiento de las personas;
entre otras metas, la formación cultural pretende desarrollar las potencialidades de las
personas para construir significados, símbolos y sentidos de lo vivido, principalmente a nivel
individual y social, construir nuevas resignificaciones en atención a las situaciones,
permanentemente cambiantes, de los contextosysusdinámicasparacomportarsedentro
deellosconmayoreficacia.
Como proceso orientado pedagógicamente hablando, la formación cultural contribuye en el
desarrollo de la personalidad de cada individuo, básicamente, desde cuatro dimensiones:

• En la formación de nuestra singularidad, en el conocimiento de nuestras características


individuales como persona, mejorando con ello las representaciones que tenemos de nosotros
mismos.

• En la formación de nuestra pluralidad, en el conocimiento de lo que nos caracteriza


como colectividad, como múltiples singularidades viviendo, interactuando,
compartiendo el mismo espacio en un momento histórico determinado, mejorando
con ello las representaciones que tenemos sobre lo que caracteriza la comunidad de
la cual formamos parte, del cómo nos vemos cada uno en medio de los demás y cómo
vemos a los otros respecto a los criterios personales.
• En la formación de nuestra institucionalidad, en el conocimiento de lo que somos
cada uno como personas que participamos, directa o indirectamente, en
organizaciones o instituciones sociales para el beneficio personal y colectivo.

• En la formación de nuestra legalidad, en el conocimiento que hemos construido


sobre la norma —bien sea la norma positiva, es decir, la que está en una ley, o la
norma consuetudinaria, aquella que se forma por la costumbre, conocida también
como la norma extralegal—, las facultades que otorga, así como sus límites, el
reconocimiento de nuestro comportamiento frente a las leyes que regulan los
comportamientos individuales y colectivos en las representaciones que hemos
construido.

En este orden de ideas, favorecida desde el contexto escolar, la formación cultural


tendría el propósito específico, el énfasis especial, de ayudarle a los estudiantes,
ciudadanos activos del contexto social e histórico, y en una dimensión más amplia, a
las colectividades humanas, pueblos, países,

culturas, en reconocer y, por tanto, construir niveles de consciencia sobre lo que piensan,
sienten —emociones, sentimientos—, sobre cómo se comportan en lo privado y en lo
público, este último tanto en medio de la colectividad como en el contexto institucional y
normativo y las relaciones intra e interpersonales que establece con los demás y con todo lo
del entorno. Además, una formación cultural en estos términos contribuiría a identificar su
propia imagen, especialmente desde las dimensiones aludidas, y a ser cada día un poco más
consciente de su propia identidad, de las virtudes y defectos, o como lo denominó Zea (1991),
de sus posibilidades y limitaciones que manifiesta su personalidad, concretamente en el
comportamiento.

La formación cultural permitiría emprender procesos personales y colectivos que conducen


al reconocimiento de lo que cada uno es, de lo que no es, de lo que tiene y de lo que no tiene
en todas las dimensiones de su ser al momento presente; este reconocimiento contribuiría no
solo a objetivizar su autoestima, sino también a proyectarse con más eficacia en torno a lo
que debe hacer para su propia evolución y progreso, desde sus propias condiciones,
posibilidades y circunstancias como referentes fundamentales. En general, gracias a la
orientación de un proceso de formación cultural

[...] los estudiantes [las personas y los pueblos] reconocen los aspectos que caracterizan su
mentalidad, actitud y comportamientos —políticos, espirituales, económicos, artísticos—,
así como las prácticas y las representaciones que poseemos de nuestra vida cotidiana. (Díaz
& Quiroz, 2005, p. 63)

3. lA necesIdAd de lA formAcIón culturAl en su relAcIón con el contexto socIAl: unA


propuestA pArA su estudIo

¿Qué necesidad tiene nuestro contexto social e histórico de una formación cultural planteada
en los términos anteriores? ¿Qué problemas o conflictos presenta la vida cotidiana en cuanto
a las relaciones intra e interpersonales (de trabajo, entre vecinos, con los colegas, en la
academia) que atentan contra la singularidad, pluralidad, institucionalidad y legalidad y que
serían resueltos si se orientara una formación cultural a los integrantes del contexto social, a
tiempo que se le favorece el aprendizaje y el desarrollo en las diferentes áreas escolares? Son
las preguntas pedagógicas por excelencia al respecto de este tema.

Ante tales preguntas propongo una breve justificación de la urgencia en tratar este tema como
objeto de estudio, dadas las situaciones de violencia, simulada o declarada, a las que conduce
su ausencia en los procesos formativos. También, ofrezco una alternativa en términos de ruta

metodológica3 para construir, desde la investigación, respuestas coherentes, pertinentes y


actualizadas, todo ello dentro de los límites de espacio que tienen el presente editorial.

Como un primer paso de esta ruta metodológica, ubico las fuentes potenciales de información
que me evidencien problemas como consecuencia, entre muchas variables, de la falta de una
formación cultural consciente en las dimensiones ofrecidas en líneas anteriores, siendo, por
ejemplo, la consulta a los medios masivos de comunicación como periódicos, revistas,
documentales de la radio, la televisión o por vía Internet, fuentes interesantes para identificar
situaciones problemáticas y conflictos entre las personas en la que se violente, de alguna
manera, su ser individual, pero también colectivo, institucional y normativo. Violencia
generada por actitudes y comportamientos discriminatorios, excluyentes, intolerantes frente
a la diferencia de sentimientos, pensamientos, gustos, comportamientos y frente a la
diversidad, bien sea racial, física, lingüística, de credo, de género, concepción política,
ideológica, económica, incluso profesional; estos comportamientos discriminatorios
patrocinan tratos que lastiman y que hieren, en ocasiones, a colectividades humanas enteras,
a las cuales se les subvalora y se les menosprecia en estos aspectos y se sobrestiman otras
comunidades en estos mismos indicadores.

No deja de ser interesante el darse cuenta de que estas situaciones de violencia, generadas
por la intolerancia frente a las diferencias, son ejercidas por personas/pueblos con algún tipo
de sentimientos de “superioridad”, que temen la confrontación y optan, como mecanismo de
defensa, por irse contra aquellos, persona o colectividad, que andan por la vida de manera
coherente, manifestando su verdadero ser, su verdadero pensar y su verdadero sentir —a
nivel singular, plural, institucional y legal— corriendo con ello el riesgo de ser discriminados,
marginados o excluidos.

De igual manera, es interesante darse cuenta de que las actitudes y comportamientos que
marginan, que discriminan, no son exclusivos de personas con niveles académicos humildes,
pues entre los medios académicos avanzados, me refiero a la universidad, se pueden presentar
actitudes de segregación entre compañeros, entre docentes, de maneras agudas o simuladas,
implícitas o explícitas, las cuales hacen igualmente daño y que de ninguna manera se deben
admitir. También es interesante descubrir que muchos académicos que defienden sin reparos
la igualdad, la atacan y pasan por encima de ella cuando lo estiman conveniente para su
beneficio personal.

Afortunadamente, a la par que se dan estas situaciones conflictivas, en la contemporaneidad


se están presentado movimientos acelerados, principalmente en el ámbito académico,
centrados en la construcción de consciencia sobre la existencia de la diversidad, de que
pensamos, sentimos y actuamos como la mayoría, pero también en ocasiones de manera
diferente, y ello, lejos de ser un problema, es una riqueza de la humanidad que abre
inagotables oportunidades para estar mejor en

nuestros contextos y de la cual debemos aprender a disfrutar y beneficiarnos.

Gracias a la participación en discusiones académicas alrededor del tema de la formación


cultural y el impacto que ha tenido en mi propio proceso como persona (en las dimensiones
ofrecidas) y como docente, ha sido interesante darse cuenta de que nadie está totalmente
exento de algún tipo de discriminación y exclusión, y que siempre habrá algún “motivo” que
puede ser aprovechado por alguna persona, no necesariamente distante — puede estar más
cerca de lo que se piensa— para hacer sentir mal a otra.

Pedagogía y formación cultural.

Dado lo anterior, soy cada vez más consciente de la necesidad de favorecer la formación
cultural en nuestros estudiantes por medio de acciones didácticas y curriculares
especialmente diseñadas para favorecerla, pues muchos problemas sociales, algunos de ellos
ya mencionados, se han generado por comportamientos que rayan con la falta de respeto a
las diferencias personales, colectivas, institucionales y legales, a la diversidad y a las
identidades.

Por otra parte, una formación cultural planteada desde la educación podría hacernos
conscientes de hasta qué punto nosotros mismos permitimos ser excluidos, o por lo menos
prestamos poca resistencia a ello. Dicho de otra manera, podría darse el caso de que quien es
excluido o discriminado por algún “motivo” —persona o colectividad humana—, puede no
estar plenamente consciente de ello, lo cual hace que quien ejerce un comportamiento
intolerante, lo hace en la intensidad que el afectado se lo permite, a veces por
desconocimiento de su valía, por falta de autorespeto o de autoestima. Con lo anterior quiero
decir que, en últimas, depende de cada uno de nosotros, de cada pueblo y de cada cultura, de
cada organización social, y de la formación cultural que poseamos, el no permitir bajo
ninguna circunstancia ningún tipo de segregación, y de promover y exigir respeto cuando

esta se esté presentando en lo singular, en lo plural, en lo institucional y en lo legal; es caer


en la cuenta del sistema de estereotipos e ideas prejuiciosas, preconcebidas y esgrimidas por
personas y culturas que, considerándose superiores a otras, se creen con el derecho de excluir
en todo momento de la vida cotidiana.

Acá, considero, juegan un papel muy importante: la Pedagogía, en la búsqueda de respuestas


a preguntas sobre la formación integral y la cultural como uno de sus énfasis; el Currículo,
para el diseño de las estrategias pertinentes a esta formación; la Didáctica, para responder a
cuestionamientos concretos como ¿cuál sería el contenido a enseñar, los métodos y los
medios o recursos de apoyo indispensables en un proceso de formación cultural? El concierto
de estas disciplinas permitiría tener más criterio para favorecer, en primera instancia, la
construcción de consciencia sobre lo que somos y lo que tenemos, sobre lo que pensamos y
sentimos en referencia a nuestra existencia y, en segunda instancia, los procesos de
valoración de actitudes y comportamientos de apertura y de respeto de la diferencia, por un
lado, de exigencia y de reivindicación, por el otro.

Pedagógicamente hablando, es imperioso que emprendamos como maestros procesos de


reflexión, investigación y prácticas favorecedores de la formación cultural de nuestros
estudiantes desde las instituciones educativas, que corrijan comportamientos excluyentes,
bien porque se ejerzan o bien porque se permitan, más aún cuando siempre habrán “motivos”
para discriminar a otros o para ser discriminado, burlado o mirado mal; siempre habrá algo
que pueda poseer alguien y que el otro no lo tiene o, aunque el otro también tenga ese algo,
consideremos que lo propio está por encima de lo que es o tiene el otro —color de piel,
idioma, religión, conocimientos, concepciones políticas, ideológicas, sabiduría, posesiones
materiales, entre otros—.
Como un segundo paso de esta ruta metodológica, luego de la lectura del contexto y
reconociendo la necesidad de formar al estudiante con sentido

cultural, se requiere consultar, por un lado, la teoría pedagógica, las tendencias o corrientes
de la pedagogía contemporánea que ofrecen alternativas de solución, profundizar en los
aportes de la pedagogía con un enfoque histórico cultural y la pedagogía crítica con sus
orientaciones e inferencias curriculares y didácticas y, por otro lado, consultar el material
teórico y práctico aportado por la educación intercultural y multicultural, ambas con enorme
capital intelectual y metodológico para dar luces sobre el tema de la formación cultural.

Es dentro de este marco pedagógico que se valora como muy pertinente el que los docentes
reflexionemos sobre el tema de la formación cultural, articulada por conocimientos y
actitudes que aporten a una construcción de concepciones más justas, incluyentes y
equitativas, que le permitan al estudiante valorarse y valorar al otro, reconocerse y reconocer
al otro, con apertura y respeto y, como lo diría Zea (1991), “es tomando conciencia de su
humanidad, con sus posibilidades y limitaciones, que podrá también tomar conciencia de la
humanidad de otros” (p. 49).

Justo en este punto, la Pedagogía afina el énfasis de la formación cultural en medio de lo que
ella representa dentro de la formación integral, viéndola articulada, en lo general, por
acciones instructivas, educativas y desarrolladoras (Díaz & Quiroz, 2005), y en lo particular,
en lo que la diferencia de otros procesos de formación o énfasis formativos, como el
ciudadano, cívico, político, democrático, ecológico, entre otros, con los cuales la formación
cultural establece relaciones sistémicas, dialécticas, pero desde su interés específico:
conocernos en nuestra singularidad, pluralidad, institucionalidad y legalidad, reconocer al
otro desde estas mismas dimensiones, claves fundamentales del proceso de formación
cultural que conduce a niveles de consciencia personal en lo relacionado con las virtudes y
limitantes que poseemos como personas y como comunidad en este espacio y tiempo.

Este conocernos en lo individual para reconocernos en lo colectivo, este reconocer al otro,


permite reconocernos como seres humanos, no inferiores,
sí iguales a los hombres y las mujeres de cualquier cultura o coordenada geográfica. Este
reconocimiento nos llevaría a representarnos sencillamente como seres humanos, ni
superiores ni inferiores, como lo expresa el filósofo latinoamericano, Leopoldo Zea, en la
tesis que sostiene en el libro La filosofía como compromiso de liberación (1991) y este
reconocimiento de quiénes somos en lo individual se integra al reconocimiento de lo que
somos en lo colectivo, institucional y legal, categorías adscritas al contexto de lo universal.

Conocerse,autoobservarse,reconoceralotroson las claves para identificarnos, para sentar las


bases de unas relaciones interpersonales caracterizadas por el respeto mutuo y de valoración;
este es el norte, el horizonte hacia el cual, considero,
debeestardireccionadoelprocesodeformación cultural que se ha de procurar con delicadeza,
tacto pedagógico y maestría didáctica en el contexto educativo escolar desde los diferentes
saberes específicos. De esta manera, aportamos como docentes en la formación de
estudiantes que, conscientes de lo que son, se valoren y exijan consideración a quienes pasan
por encima de ellos. Esto es importante toda vez que no deja de ser probable que lleguemos
a ser tan intolerantes con el otro, en la misma medida y con la misma intensidad con la que
nos desconocemos a nosotros mismos, y este autodesconocimiento genera miedos,
inseguridades y desconfianzas con respecto a aquel que, de muchas maneras, difiere de
nosotros.

El tercer paso en esta ruta metodológica lo constituye la consulta y la lectura crítica de las
orientaciones educativas internacionales, a las cuales se adscriben los procesos educativos
colombianos y las políticas educativas de nuestro país, enmarcadas en la Constitución
Política de Colombia (1991), en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y en la Ley
de Cultura (1997). Todos esperamos, tanto de las orientaciones educativas internacionales
como de las políticas educativas nacionales, indicaciones para conducir este proceso de
formación cultural en la educación formal desde los grados y niveles,

con participación de los saberes de la ciencia. Por otra parte, la teoría educativa y pedagógica
contribuye grandemente en el proceso de dilucidar este objeto de estudio y aportar elementos
para que la miremos con sentido histórico, en un contexto social determinado, desde
diferentes escuelas de pensamiento, corrientes educativas y pedagógicas o desde diferentes
autores.
3.3. Educación de la sexualidad en el contexto familiar y social.
Verónica del Carmen Luisi Frinco

EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD

Desde el plano de la sexualidad, es en la familia donde primero aprendemos que ésta es


inherente a nuestro ser, y que es algo que nos compromete integralmente, es más, no
deberíamos decir simplemente que tenemos sexualidad sino que somos sexuados. Según
Zegers, Contardo y otras (2003), esto significa que no cabe una aproximación reductiva a
este estado, como por ejemplo si se la restringe a lo puramente biológico, a la genitalidad, o
sólo a sus manifestaciones psicológicas, sino que es tarea humana integrarla en su proyecto,
regular su expresión por medio de la razón y la voluntad y jamás usarla como un medio o
instrumentalizarla.

Los padres son los primeros responsables para llevar a cabo la educación de la sexualidad.
Tienen que ofrecer a sus hijos en un marco de confianza, las explicaciones adecuadas a su
edad para que adquieran el conocimiento y respeto de la propia sexualidad en un camino de
personalización. Es necesaria una explicación más que una prohibición, de lo contrario, los
niños y niñas crecen desorientados, con dudas que resolverán con la persona menos indicada
y con una información no del todo correcta.

La realidad es que no sólo es viable que los padres eduquen a los hijos, sino que es una
necesidad vital, para ello es importante contar con personas y redes que proporcionen una
ayuda eficaz a los padres en esta tarea. Al mismo tiempo es fundamental contar con los
propios jóvenes, con su realidad, con sus aficiones con su ocio, con su tiempo de estudio.

Respecto a la educación sexual en Chile, hace un siglo atrás era considerada una tarea
exclusiva de la familia, siendo ésta la encargada de informar a los niños y niñas de que eran
seres sexuados y de todo lo relevante a la reproducción humana. Muchas veces la
comunicación respecto a este tema se hacía de forma inadecuada, ya que los padres no se
encontraban preparados para conversar sobre algo que era considerado pudoroso. Hablaban
del tema indirectamente y dejaban que los niños y niñas se enteraran por otros, ya fuese con
sus pares y/o escuchando a otros hablar del tema, o simplemente se les dejaba a la deriva
suponiendo que con los años lo descubrirían, desligándose así por completo del asunto, y
originando como conse- cuencia de ello una ignorancia y/o tergiversación respecto de la
realidad de la sexualidad humana.

Esta es una de las razones que hizo indispensable que la institución educacional asumiera
esta responsabilidad, porque se considera que es la única entidad, además de la familia, capaz
de entregar conocimientos basados en un conjunto de valores positivos. Con todo, estudios
realiza- dos por Adimark (2004). Constatan que al no existir un plan definido por parte del
Ministerio de Educación que operacionalizara las líneas de acción propuestas desde la
política del año 1993, lo realizado en estos años es asumido por el sistema escolar y sus
actores como acciones paralelas, aisladas y con escasa conexión, generando en la opinión
pública la sensación de que el Ministerio no estaba haciendo nada para enfrentar este tema
en el sistema escolar.

Para lograr los objetivos el sistema educacional se tiene que contar con las herramientas
necesarias, que van desde la toma de conciencia de lo trascendental del tema, hasta una
adecuada formación de profesores al respecto. En la política educacional actual se trata el
tema de la sexualidad como un contenido transversal en todo el currículum académico,
debido a su importancia y trascendencia para la sociedad, No obstante, aunque se ha
implementado esta enseñanza vinculada con la afectividad, y va enlazada con su origen:
como un ser que proviene de una familia, no produce cambios de actitudes y
comportamientos en los niños/as y jóvenes, ya que no tiene un espacio definido en el
currículum, por lo que es, tierra de nadie

Es probable, que no haya un impacto, porque los docentes no trabajan en conjunto con la
familia y no poseen un conocimiento profundo acerca de estos temas, como tampoco acerca
de las emociones y como conducirlas. La mayor parte de los profesores enfrentan en sus aulas
estas temáticas basados más en su experiencia personal que en conocimientos especializados.
A este aspecto destacan Luisi y Santelices (2007), que la responsabilidad no es
completamente de ellos sino de las entidades que los han formado, porque muchas de estas
instituciones no incluyen en el currículo los contenidos pertinentes para abordar de manera
eficiente temas de esta naturaleza, que abarcan diversas problemáticas como familias
monoparentales, divorcio de los padres, embarazo adolescente, enfermedades de transmisión
sexual, sexualidad responsable, entre otros.

Es cierto que el debate actual ya no es si se debe o no enseñar en el aula temas de sexualidad,


sino cómo debe enseñarse. Ya que esto es lo que muchas veces falla y no produce el efecto
deseado. También la experiencia nos indica que el conocimiento por sí solo no es suficiente
para cambiar los comportamientos. Podríamos afirmar, sin gran riesgo de equivocarnos, que
cualquier programa cuyo fundamento sea solamente proveer de información pertinente a
preceptos morales y sexuales está condenado de antemano al fracaso. No obstante, los que
apoyan desde su enfoque un cambio de comportamiento en los jóvenes, a través de
identificación de sentimientos, descripción de los mismos, fortalecimiento de los procesos de
socialización, cultivo de las relaciones interpersonales, abren un horizonte de optimismo.
Esta observación nos indica que la

formación del profesorado es sin duda, uno de los grandes retos actuales.

En estudios sobre jóvenes estudiantes en nuestro país, se observan las tasas específicas de
fecundidad por grupos de edad, que desde 1993, se constata que es la población adolescente
–hasta 19 años- el único grupo que no sólo ha mantenido las tasas específicas de natalidad,
sino que, en el segmento de las menores de 17 años las ha incrementado fuertemente. Como
señala Rodríguez, 2005, en términos relativos, ha crecido la proporción de madres
adolescentes, en relación al conjunto de las madres, y una altísima proporción de éstas son
solteras. Se ha incrementado, asimismo en los últimos años la proporción de padres
adolescentes de hijos de madres también adolescentes con las consecuencias ampliamente
reconocidas de que los embarazos e hijos en la adolescencia están especialmente asociados a
las condiciones de pobreza e implican, en muchos casos, un quiebre en los proyectos de vida
de las jóvenes y de los varones que asumen su paternidad, con profundos efectos en sus
familias y en sus vidas juvenil y adulta.

Consta un importante grado de actividad sexual temprana en los adolescentes, sin el claro
reconocimiento y compromiso que esta acción conlleva. Los jóvenes viven en una cierta
indeterminación ante la elección del tipo de vida que quieren. Generalmente prefieren
postergar los plazos definitivos y atrasar así el ingreso en la vida adulta, ya que al no
preguntarse sobre los problemas de autonomía no se sienten obligados a hacer elecciones
fundamentales, tampoco jerarquizan las propias necesidades y valores. Algunos jóvenes son
muy dependientes de la necesidad de hacer experiencias, porque piensan que no saben nada
de esta vida y que todo aún se debe descubrir y experimentar.

Hoy en día predomina el sujeto pasional que es víctima de un desequilibrio: los valores
materiales (la técnica, lo útil, el placer, las cosas), imperan claramente en su vida, sobre los
valores espirituales. En la sociedad el progreso material no se corresponde con el cultural y
moral. Este desequilibrio ejerce una enorme presión sobre cada vida personal. Las personas
corren grave riesgo de hacer lo más fácil; adaptarse pasivamente a un mundo superficial. La
sexualidad vivida así es una experiencia desgajada del conjunto y de la relación entre las
personas.

A este respecto, Baumann (2005), asume una postura crítica y sostiene que si bien “la relación
pura” que él llama, es la forma predominante de unión humana, se atreve a concluir que el
sexo despojado de su antigua posición e implicaciones sociales, produce la terrible y
alarmante incertidumbre, que habrá de convertirse en la mayor pesadilla de la moderna vida
líquida. El sostiene que la purificación del sexo permite que la práctica sexual se adapte a
patrones avanzados de compra/alquiler. El sexo puro es considerado como cierta forma de
garantía confiable de reembolso económico, y los compañeros de un encuentro puramente
sexual pueden sentirse seguros, sabiendo que la ausencia de ataduras compensa la molesta
fragilidad de su compromiso.

Los resultados de esta mirada reducida del ámbito de la sexualidad, ha traído severas
consecuencias en la vida de los jóvenes, esta es una cuestión que requiere un profundo
análisis y conocimiento para ser tratado. Ya que es necesario que tanto los educadores, las
educadoras, como los alumnos y alumnas tengan una mirada trascendente de su ser, porque
no somos pura corporalidad sino que también somos espiritualidad.

La sexualidad humana se ha de entender como un lenguaje que nos permite emitir y


recepcionar mensajes, que es única e intransferible a otros reinos o especies. De ahí que hacer
un paralelo con la vida vegetal o animal es un error, lleva a confusiones y no permite percibir
al ser humano como una creación única.
Los seres humanos somos biológicamente amorosos como un rasgo de nuestra historia
evolutiva. Esto significa dos cosas: la primera es que, el amor es la emoción central
conservada en la historia evolutiva que nos dio origen desde cinco a seis millones de años
atrás; la segunda es que nos enfermamos cuando se nos priva del amor como emoción
fundamental en la que transcurre nuestra existencia relacional con otros y con nosotros
mismos. De ahí que Maturana (1999), diga que la experiencia de amar da sentido a la persona
como ser único en la creación. Ella está hecha para amar, sin embargo, siendo esta una
vocación natural, no está preparada, porque, el amor implica una entrega que requiere
integración, orden que no posee.

Al educar al ser humano como un ser sexuado es necesario vincular este aspecto con el
compromiso voluntario del amor, es decir, una educación que intente desarrollar la aptitud
que la persona tiene de amar. El ser humano no vive bien sin amor, el permanece para sí
mismo un ser equívoco, su vida está privada de sentido si no se le revela el amor, si no lo
experimenta y lo hace propio, si no participa en el vitalmente. De esta manera, se busca
potenciar lo que el niño o niña tiene en germen.

La persona se realiza verdadera y plenamente en la entrega auténtica de sí misma; la persona


por su propia realidad ontológica no es una realidad aislada, sino que tiende a la
comunicación tanto intelectual como amorosa con otro u otra, y para realizarlo requiere un
destinatario, requiere darse y esto supone fundamentalmente que tiene que poseerse, uno no
puede dar lo que no tiene. Sólo mediante la autonomía puede la persona poseerse
operativamente a sí misma.

El ser humano abre su intimidad personal ante otro ser, y es en el amor sexual donde la
comunión de personas se realiza fundamentalmente. La sexualidad humana en su dimensión
más profunda viene a ser un modo de donación de sí, hacia el otro que es hombre o mujer.
La condición sexuada humana configura al hombre y a la mujer como personas diferentes en
virtud de esa relación recíproca y complementaria, que posibilita una de las uniones más
importantes y plenas que se puedan dar en el orden personal. Al existir una relación de a dos
está implícito el concepto Buberiano de que la existencia del yo, sólo es posible por la
existencia de un tú.
La sexualidad es algo que nos acompaña durante toda nuestra vida, aunque sus
manifestaciones van cambiando en cada etapa del desarrollo. Lewis C. S. (1988) entiende al
amor que va acompañado de sexualidad como “Eros” y a las relaciones sexuales
desvinculadas del afecto como “Venus”, aspectos que muchas veces se confunden, ya que
dentro de Eros, también se da Venus, pero como un componente más del afecto. Y Eros con
todo lo impresionante que es, por su misma fuerza necesita ayuda, requiere ser gobernado y
conducido, ya que en aras del amor se pueden cometer a veces grandes males.

La importancia de educar a los estudiantes en el significado de su persona, ser en familia,


con la visión adecuada de su sexualidad, es un proceso educativo de carácter formativo, que
no sólo se detiene a trabajar la dimensión biológica de la sexualidad, sino que colabora con
el desarrollo de sus dimensiones psicológicas, sociales, afectivas y éticas. Implica
comprensión del comportamiento sexual inserto en un marco de valores donde el afecto y el
respeto deben prevalecer frente a sentimientos más primarios. El logro de tal formación,
requiere que la escuela ayude en esta tarea a los padres y que éstos colaboren con ella, es
decir, se dé una corresponsabilidad entre ambos apoyar y promover la labor educativa de las
familias para que puedan realizar un adecuando acompañamiento y formación afectiva y
sexual de sus hijos, a lo largo de las distintas edades y en los diversos contextos en que se
desarrollen.

Lo que se pretende educando en afectividad es ayudar al niño y niña, a que integre y armonice
su ser persona con sus distintas dimensiones. Puesto que el ser humano no es unión sino una
unidad. No es la unión de la biología, psicología y espíritu, sino una unidad de estas tres
facetas, y la maduración consiste en la ordenación de las tres hacia lo que le conviene según
su naturaleza.

El ser humano es un ser sexuado desde el momento de la concepción y la educación para el


amor intenta desarrollar la aptitud que la persona tiene de amar. Esta educación en modo
alguno es una intromisión a la propia subjetividad del niño o joven: todo lo contrario porque
lo que busca es potenciar lo que él lleva dentro, lo que ya tiene en germen. Esta educación
no es sólo informar con conocimientos intelectuales, implica forjar la afectividad para que
sean capaces de integrar todas las fuerzas corporales y afectivas de la sexualidad, porque la
afectividad no siendo espiritual sin embargo no es extraña al espíritu y es moldeable por él,
si hay un gran Ideal que la atraiga.

De esta manera, un programa en sexualidad tiene que ser accesible en el sentido que pueda
responder a las preguntas de cualquier grupo de niños/as y adolescentes, independientemente
del nivel cultural, económico y/o religioso. A este respecto, el Maggi (2005), agrega que debe
ser un programa de educación orientado hacia la afectividad en la sexualidad, lo que
presupone una antropología muy definida, que en este tiempo se ve desechada por la cultura
dominante en la que estamos inmersos

Un plan que contemple educar a los niños y niñas a percibir la sexualidad como una totalidad
orgánica que implique todas las dimensiones de la propia experiencia humana: razón,
libertad, afectividad, superando la corriente que separa la dimensión afectiva de las
exigencias de la corporeidad, y corrigiendo la idea errónea de que las acciones de un sujeto
sólo pueden tener una resonancia externa, y que no acarrean consecuencias para la dimensión
psíquico-afectiva. Cambiar comportamientos sólo es posible por una adhesión libre a razones
reconocidas en su fundamento profundo.