UNIVERSITATEA „ŞTEFAN CEL MARE” SUCEAVA

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENŢĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC,
Conf.univ. dr. Schipor
Doina Maria

Absolvent,
Ghiuţă Mariana

Suceava
2017
1
 UNIVERSITATEA „ŞTEFAN CEL MARE” SUCEAVA

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENŢĂ
ATITUDINEA CADRELOR DIDACTICE FAȚĂ DE ELEVII
CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Coordonator ştiinţific,
Conf.univ. dr. Schipor
Doina Maria

Absolvent,
Ghiuţă Mariana

Suceava
2017
2
 Cuprins

Introducere…………………………………………………………………………………….…4

Capitolul I. Perspective de abordare a domeniului. Conceptul de “dificultăţi de

învăţare”……………………………………………………………………………………….…5

1.1 Conceptul de “dificultăţi de învăţare”…………………………………………………...…….7

1.2 Factorii, tipurile și modurile de manifestare ale dificultăţilor de învăţare în învațarea

școlară……………………………………………………………………………………..……..10

1.3 Clasificarea dificultăţilor de învăţare………………………………………………………...13

Capitolul II Simptomatologia si principalele manifestări exterioare ale dificultăţilor de

învăţare intalnite la copilul prescolar si la scolarul mic……………………………………...16

Capitolul III Integrarea copiilor cu dificultăți de învățare......................................................26

3.1 Modele și forme de integrare scolară a copiilor cu CES……………………………………26

3.2 Strategii pentru eficientizarea predării la clasele cu copii cu dificultăți de

învațare……………………………………………………………………………………….…..31

3.3 Recomandări şi sugestii de ordin general pentru profesorii de la clasă şi pentru

părinţi…………………………………………………………………………………………….33

Capitolul IV Chestionar - Atitudinea cadrelor didactice și integrarea copiiilor cu dificultăți

de învățare……………………………………………………………………………………..35

4.1 Metodologia studiului………………………………………………………………………35

4.2 Sinteza rezultatelor………………………………………………………………………….38

Concluzii…………………………………………………………………………………..…….52

Bibliografie………………………………………………………………………………………53

3
 Introducere

Lucrarea “Atitudinea cadrelor didactice față de elevii cu dificultăți de învățare” analizează

aspectele privind copiii cu dificultăți de învățare.

Această lucrare reprezintă o sinteză aplicată cunoștiințelor de psihologie, pedagogie și de

cercetare în studierea copiilor cu dificultăți de învățare. A fost realizată având ca motivații
prioritare cunoașterea mai amănunțită a unor informații de bază și actuale privind copii cu
dificultăți de învățare.

Scopul prezentului studiu este de a preciza aspectele privind strategiile de abordare a

elevilor cu dificultăți de învățare. Studiul actual încearcă să prezinte manifestări exterioare ale
copiilor cu dificultăți întâlnite atât la preșcolari cât și la școlarul mic, integrarea acestora precum
și aspecte privind atitudinea cadrelor didactice, clasele unde sunt întâlnite astfel de copiii precum
și tipurile de dificultăți de învățare.

În acest studiu am folosit metoda comparativă pentru analiza datelor obținute din ancheta
realizată la nivelul cadrelor didactice în intervalul mai-iunie 2017. Prelucrarea datelor s-a realizat
folosint programul Microsoft Excel.

Pentru întocmirea studiului au fost consultate diferite studii de specialitate. Sursele

bibliografice analizate se remarcă printr-un număr apreciabil de lucrări.

4
 Capitolul I Perspective de abordare a domeniului. Conceptul de “dificultăţi de învăţare”

Întotdeauna procesul de învățare a presupus depășirea de bariere, eliminarea dificultăților

apărute în timpul studiului individual sau colectiv. Rămânând în umbră mult timp, pedagogia
copiilor cu dificultăți de învățare a experimentat progrese semnificative, în special în ultimele
decenii.

De obicei, apar dificultăți de învățare de timpuriu în dobândirea cititului, lecturei

(dislexie), scris (disgrafie) și duce la simptome de anxietate, auto-îndoială, pierderea motivației
de a învăța.

Procesul de învățare nu se realizează prin intermediul unei abordări drepte, numai cu

succese, de asemenea, implică eșec și de recuperare continuă, depășirea obstacolelor, barierelor,
a reluat efortul de a reface strategii de renunțare la plăceri, ispite sau atracții imediate provenind
din mediul străin. Efortul de voluntariat implică susținere, mult timp, tenacitate pentru a putea
atinge scopul de a învăța și de a depăși barierele pentru rezolvarea sarcinilor.

Chiar dacă elevii talentați sau elevii care au succes relativ constant și considerabil în
școală, există posibilitatea unor de momente de sincopă, vibrații, căderi, slabă organizare a
activității de învățare, cu efecte negative asupra calității.

Nu întotdeauna toți copiii reușesc să treacă prin întreaga secvență și experiență de

învățare oferite de profesori. Acest lucru prezintă lacune, cunoștințe incomplete, aptitudini și
abilități insuficient instruite și dezvoltate. Alte secvențe de formare, cu care se confruntă elevii se
bazează pe cele anterioare deja luate, elevii se confruntă cu obstacole, dificultăți, probleme în
parcurgerea de materiale, conținutul de asimilare, exerciții de rezolvare a problemelor, probleme.

Dincolo de aspectul natural și prezența unor dificultăți în procesul de învățare, pot apărea
situații în care există probleme grave, tulburări specifice de învățare.

Din cauza acestui defect sau tulburări și acestea se încadrează în categoria dificultăților
de învățare (dizabilități de învățare specifice) și fac obiectul psihopedagogiei speciale.

5
 Dificultăți de învățare pot fi identificate în familie, încă din perioada preșcolară chiar
înainte ca educatorul, învățătorul să le detecteze. Dar există o reticență generală valabiă a
familiei pentru a ascunde și a nega problemele copilului, în speranța că timpul va rezolva aceste
probleme. Prin urmare, cel mai adesea, aceste probleme sunt identificate și evidențiate ca atare
doar la școală, copilul se confruntă cu un alt fel de disciplină școlară, în alte rigori și cerințe care
nu pot face față. Ele sunt amplificate și devin o activitate constantă a activității în școlii cu
privire la înaintarea pe etapele de școlarizare, ca sarcini ce devin mai complexe, mai exigente,
mai diverse.

Dificultăți de învățare cronice sunt o condiție esențială pentru apariția altor probleme, nu
numai pentru aceeași disciplină (dificultăți de învățare personalizată), dar chiar și pentru aceeași
arie curriculară și în alte zone ale curriculum-ului.

Reducerea și chiar eliminarea dificultăților de învățare ar trebui să fie soluția pentru

îndepărtarea eșecului școlar cauzate de acestea. Profesorul este persoana care poate lua decizia
cea mai potrivită privind planuri de intervenție individualizate de învățământ, sarcini diferențiate,
activități în plus față de copii, dând dovadă de răbdare și tact pedagogic.

În unele situatii, se face apel și la o echipă de specilaiști (psiholog școlar, consilier,

profesor de educație specială, medic pediatru, psihiatru), pentru a pune în aplicare un plan de
urgență supravegheat de către specialiști.

În cele din urmă, părinții au un rol decisiv în depășirea dificultăților de învățare, oferind
copilului un suport emoțional real de lucru cu profesorii, căutând să înțeleagă și să participe la
activitățile de zi cu zi de la școală și activități extrașcolare a copiilor lor .

În domeniul disciplinelor pedagogice, dificultățile de învățare și întreaga sa evoluție, sunt

strâns legate de înțelegerea conceptului de schimbare, văzută ca obiective fundamentale
coordonate ale procesului continu de formare și educație. Nevoia de progres și eficiență,
abordând ambii parteneri prezenți în procesul educațional, profesor și elev, sunt influențate de
atitudinile și practicile ambelor părți.

Analiza modalităților de a îmbunătăți procesul de învățare este strâns legată de forma și

eficiența experiențelor partenerilor actului educațional, având în vedere că:

6
• Învățarea depinde de experiența anterioară a individului (profesor sau elev);

• Învățarea implică o modificare a individului și, prin urmare, pentru societate;

• Schimbarea necesită pregătire temeinică și timp;

• Schimbarea poate provoca confuzie care poate schimba sensul, direcția urmărită;

• Schimbarea poate traumatiza atunci când nu se cunoaște, înțelege și accepta.

Promovând parteneriatul educațional, fiind adresată tuturor copiilor această abordare nu

are scopul de a sublinia categoriile de probleme și copii cu etichetare, ci își propune să găsească
modalități de rezolvare a dificultăților lor.

1.1 Conceptul de “dificultăţi de învăţare”

Conceptul de „dificultăți de învățare“ acoperă o gamă destul de largă de evenimente,

rezultatul unui complex de factori, astfel încât nu se poate determina o anumită cauză a lor.

Chiar dacă elevii au anumite limitări cognitive sau probleme medicale acestea împiedică
dificultățile de învățare cu care se confruntă, iar cerințele educaționale variază în atitudini și
așteptările celorlalți. Comitetul Național Unit pentru Dificultăți de învățare (NYCLD) din SUA
(1987) a propus o definiție a acestui fenomen: :”dificultăţile de învăţare reprezintă un termen
generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări datorate unor disfuncţii minimale ale
sistemului nervos central, exprimate prin dificultăţi majore în achiziţionarea, utilizarea şi
înţelegerea limbajului, vorbirii, scrierii, citirii, dificultăţi în utilizarea abilităţilor matematice şi a
unor abilităţi sociale; dificultăţile de învăţare nu trebuie înţelese ca fiind o consecinţă directă a
unor deficienţe mintale, senzoriale, emoţionale, comportamentale sau a unor tulburări de atenţie,
a unor influenţe sociale sau de mediu nefavorabile, chiar dacă şi aceste condiţii şi influenţe
generează la rândul lor probleme de învăţare”.

De asemenea, o altă definiție o propune : Samuel Kirk (1962): „O dificultate de învăţare

se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional sau

7
comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, al deficienţelor senzoriale sau al
factorilor culturali şi instrucţionali”(cf. D. Ungureanu, 1998), precum și Bateman (1965): „Copiii
ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă semnificativă
între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţă asociabilă cu
tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii demonstrabile
ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale generalizate,
carenţelor culturale sau educative, al tulburărilor emoţionale severe sau al unor deficienţe
senzoriale” (cf. Ungureanu, 1998).

Termenul include condiții ca dificultăți perceptive, retard mintal ușor, disfuncții cerebrale
mici, dislexie, afazie, dar nu include situații care implică deficiențe în principal senzoriale,
psihice, neuromusculare, emoționale, culturale și dezavantaje economice.

Conceptul de dificultăți de învățare este cel mai bine cunoscut sub numele de dificultăți
școlare, și anume dificultățile cu care se confruntă unii elevi în dobândirea de cunoștințe, în
formarea abilităților.

Dificultăți de învățare sunt văzute ca o întârziere sau tulburări specifice la una sau mai
multe procese implicate în percepție, limbaj, pronunție, citit, scris, comportament sau
matematica.

Psihologic, poate invoca o serie de deficiențe structurale care afectează setul de

competențe dobândite și de a folosi funcțiile instrumentale de bază ale limbajului oral și scrise,
un calcul matematic și a competențelor sociale.În acest sens, ar trebui remarcat faptul că
dificultățile de învățare, diagnosticul diferențial este extrem de dificil pentru a stabili,
simptomele care pot fi ușor asociate sau confundate cu cea care o găsim în intellect, limita
tulburărilot mentale de citire și scriere sau deficiențe intelectuale apărute pe fondul unor
stimulente slabe sau mediu social și familial modificate.

Tulburări de învățare fac parte din aceste dizabilități, care nu pot fi atribuite cu
certitudine unor cauze specifice. Chiar și numele lor nu se referă la orice locație specifică.

Principalele categorii de copii cu nevoi educaționale speciale (CES) Alois Ghergut

(2001)sunt:

8
 • copii cu deficiențe senzoriale, fizice sau mentale;

• copiii cu tulburări de vorbire;

• copii deficiențe asociate;

• copiii care au dificultăți de învățare și de cunoștere (sindromul Down, discalculie,

dispraxie)

• copiii cu dizabilități, nedeplasabili, care nu pot fi integrați în învățământul de masă

(include persoanele în vârstă de până la 30 de ani).

• copiii cu deficite comportamentale (tulburări de comportament, hiperactivitate cu deficit

de atenție ADHD, opoziție și rezistență);

• copiii cu tulburări emoționale, emoționale (anxietate, depresie, tulburări de panică,

tulburarea de stres post-traumatic, tulburări de alimentație: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă,
supra-aprovizionare);

• copiii cu comunicarea vizuală și interacțiune (tulburări din spectrul autist, sindromul

Asperger).

Copiii cu nevoi educaționale speciale pot fi integrați fie în unități de învățământ special
distincte, fie în grupuri și clase speciale în unitățile de îngrijire de zi și școală, fie în instituții de
învățământ obișnuite.

Pentru dezvoltarea personalității și pentru dezvoltarea psihică, învățarea are un rol

decisiv, prin care omul dobândește noi comportamente. Între învățare și toate procesele psihice
există relații interdependente, pe de o parte, de a învăța că este necesar să se pregătească toate
procesele psihice, iar pe de altă parte, învățarea are un efect de modelare asupra lor.

9
 1.2 Factorii, tipurile și modurile de manifestare ale dificultăţilor de învăţare în
învațarea școlară

Problemele sunt foarte diferite, dar toate acestea sunt tulburări, dificultăți de învățare. Nu
este întotdeauna ușor de identificat dificultățile de învățare din cauza variațiilor largi, nu există
nici un singur simptom sau un profil pe care poti sa te uiti ca o dovadă a unei probleme. Cu toate
acestea, unele semne de avertizare sunt mai frecvente decât altele la vârste diferite.

Cauzele dificultăților de învățare la copii pot fi grupate în următoarele patru grupuri

(Mondero, 1990):

1. Cauze biologice și fiziologice:

- nașteri premature - aproximativ 70% - travaliul prelungit la nașteri

- boli contagioase sau cornice ce implică o lungă absență din mediul școlar

- probleme metabolice și deficiențe ale vitaminelor, calciului și magneziului

- leziuni cerebrale minime și disfuncții

- dismetrie funcțională în raport cu emisferele cerebrale specializate

2.Cauze psihologice:

- situat în zona intelectului limită nivelul intelectual

- tulburări afective ce induc opoziția, demisia, refuzul, ușoarele dezechilibre

emoționaleizolarea

- limbajul, corpul, orientarea, organizarea și structura spațială-temporală

- problem discrete și greu de perceput (inegalitățile discriminatorii în cadrul percepției,

constanța formei, conservarea cantitativă, contradicția perceptuală)

- ritm încetu și neuniform al dezvoltării mentale

10
 - o generală imaturitate psihică, cu tendințe infantile prelungite

- deficiențe motivaționale și prezența aspectelor de inferioritate

- timiditate excesivă, diminuarea abilităților de școlarizare.

3. De mediu sunt împărțite în:

A. Cauze provenite din mediul școlar

- organizarea slabă a învățării și giganticul conținutului

- suprasolicitarea clasei și afectarea comunicării foarte bună între cadru didactic și elevi

- schimbarea în permanență a unității școlare sau a cadrelor didactice

- insuficiențe din partea cadrelor didactice - pregătire psihopedagogică precară, lipsa

experienței didactice, folosirea de metode de lucru inadecvate - stresul școlar prelungit

B. Cauzele care decurg din mediul familial

- condiții socio-culturale și materiale precare

- hiperprotectia si supraalimentarea copilului

- deficiențe ale mediului familial și lipsa confortului emoțional al copilului

- familiile dezorganizate sau climatul familiei tensionate

- exemple negative de la părinți sau frați mai mari, alcoolism, violență în familie

- pedeapsa excesivă, șocurile psihice, conflictele intra-familiale privind ierarhia și

controlul fratelui-copil

- lipsa de interes a părinților pentru școlarizarea copilului

- absența modelelor și sprijinului în situații de învățare mai dificile

- comunicarea slabă sau inexistentă între părinți, între părinți și copii

- familii dezorganizate sau reconstruite

11
 - supra-exploatarea copilului în activitățile domestice și organizarea non-rațională a
regimului de viață și de muncă al copilului

C. Cauzele sociale sau comunitare

- neasigurarea participării regulate la programul școlar datorită marilor distanțe dintre

școală și locuința copilului sau alte condiții specifice diferitelor localități

- susținerea superficială sau lipsa asistenței comunitare, a asistenței și a serviciilor de

securitate socială pentru familiile cu dificultăți socio-economice și care nu își pot permite să
predea copiilor

- condiții slabe în unele școli din cauza investițiilor promovate în unele zone

- fenomenul migrației, sărăcia, zonele cu grad ridicat pentru comportamentul neadecat,

delincvența juvenilă, consumul de droguri

D. Cauze relaționale

- dificultăți de comunicare:

- limbaj slab, sărac, datorită lipsei de stimulare

- îmbinare, ritm, fluență,

- tulburarea deranjantă / evocatoare, lipsa sociabilității, creșterea introversiei,

- dificultăți în integrarea în grup (respingere de către membrii grupului, marginalizare,

izolare.

4. Cauze necunoscute - întâlnite în unele cazuri de deficiență mentală ușoară sau de intelect
redus.

În definirea criteriilor de clasificare a deficiențelor de învățare, trebuie avut în vedere

faptul că există o mare diferență între dificultățile de învățare de tip școală și dificultățile de
învățare socio-profesionale.

12
 De asemenea, trebuie făcută o delimitare clară între dificultățile reale de învățare, care
sunt rezultatul tulburărilor psihologice și tulburările de învățare induse de abordările
educaționale greșite.

Dificultățile în învățare trebuie evaluate în funcție de:

 gradul de prelungire, care poate fi specific sau general;

 domeniul de referință, care poate fi academic sau socio-profesional;
 natura deficitului, care poate fi aptitudinea verbală, matematică;
 nivelul de prelucrare a informațiilor, atât în ceea ce privește tulburările percepute, cât și
zona de procesare la nivel central și aspectul performanței;

Dificultățile induse de învățare trebuie evaluate din două perspective:

1. perspectivă intrinsecă cu origini motivaționale, atitudine, organizatorice;

2. perspectiva extrinsecă datorată deficiențelor abordării educaționale, stilului de

viață, nivelului socio-economic al familiei, atitudinii pe care aceasta o are asupra
învățării.

1.3 Clasificarea dificultăţilor de învăţare

Criteriile de clasificare a dificultăților de învățare sunt multe și nu întotdeauna relevante.

În literatura de specialitate întâlnim o clasificare sintetică propusă de prof. Alois Gherguț, care
include toate subcategoriile și subtipurile găsite în literatura de specialitate, după cum urmează:

A. Dificultăți de învățare induse:

a. Intrinseci:

 operarea procedurilor (recepția pasivă, lipsa de tehnici de învățare)

 organizațională (învățare neeșalonarea, interferențe de învățare subiective de sine)
 atitudine (indiferență, lipsă de interes, negativism)

13
  pus în valoare (experiența precară, lacune în învățării anterioare)
 ocazional (incidente, boli, prezența bolii)

b. extrinsecă:

 calitatea slabă a învățării / predării

 școală suprasolicitară
 lipsa unui sistem de activitate intelectuală
 lipsa de interes de la familie la școală penru învățat
 lipsa de colaborare a familiei cu școala

B. Dificultățile de învățare în sine:

a. gradul de acoperire:

 general
 specifice

b. condiții sociale:

 academice / școală
 socio-pofesională

c. prin natura:

 discronologii
 disimetrii cerebral funcțional
 disadaptative (pentru școli)
 lacune în limbaj și comunicare (vorbit, citit, scris)
 lacune în calcul aritmetic

d. obiectivare:

 verbale
 nonverbal

e. simțul practic:

14
  dezvoltare
 acumulare
 utilizare
 combinarea
 recuperare

f. procesarea informațiilor:

 intrare ( perceptive-vizuale, atenție temporală-ritmice de nediferențiat)

 integrare (răspunsurile fragmentare, organizație)
 retenție (memorie pentru termen scurt / lung)
 ieșire / expresie (limba vorbită, scris, citit)
 sens matematic (calcul, raționament, rezolvarea problemelor)
 de expresie motrică (fină, generală)

15
 II Simptomatologia și principalele manifestări exterioare ale dificultăţilor de învăţare
ăntalnite la copilul preșcolar și la scolarul mic.

Deficiențele de învățare variază de la cele mai simple dificultăți până la cele mai grave
grade de invaliditate. În absența unei intervenții psiho-pedagogice, un anumit grad de întârziere
în educație se poate transforma în eșec școlar.

Impactul ar trebui analizat din două puncte de vedere:

1. Din perspectiva elevilor - reticența față de sarcinile școlare, anxietatea, tendința spre izolare și
comportamentul de a se refugia;

2. Din perspectiva profesorului este marcată de stereotipuri despre atitudinea elevului față de
sarcinile școlare, de generalizări privind comportamentul deviant.

În simptomatologia dificultăților de învățare întâlnim:

- deficit de atenție datorită căruia elevii nu se pot concentra asupra sarcinilor școlare,
cu excepția perioadelor foarte scurte de timp;
- deficit de motricitate generală și fină: nivelul subdezvoltat al actelor motorii,
deficiențe în coordonarea psihomotorie;
- dificultăți în prelucrarea informațiilor vizuale și auditive;
- deficiențe în dezvoltarea propriilor strategii de învățare (nu formează un stil de
învățare personal);
- deficiențe în înțelegerea vorbirii, în dezvoltarea vocabularului și structurarea
lingvistică;
- dificultăți de citire în aproximativ 80% din cazuri;
- dificultăți de scriere;
- dificultăți în dobândirea limbajului matematic și a noțiunilor spațiale și temporale
specifice;
- tulburări de comportament social cu efecte perturbatoare asupra stabilirii relațiilor
interpersonale.

16
 Principalele manifestări ale dificultăților de învățare întâlnite la copilul preșcolar

Deși modelele de creștere a copilului dieră de la persoană la persoană, dezvoltarea

inegală sau întârzierile semnificative de dezvoltare pot indica prezența dificultăților de învățare.
Foarte important de reținut comportamententele enumerate mai jos și să fie prezente în mod
continuu în timp, astfel încât acestea să poată fi considerate așa-numitele semne care prevestesc.
Fiecare copil normal poate prezenta unul sau două din aceste comportamente ocazional în timpul
dezvoltării sale.

În sfera limbajului se poate vedea:

 dezvoltarea lentă în vorbirea cuvintelor și condamnarea;

 probleme de pronunție;
 dificultăți în învățarea de cuvinte noi;
 dificultăți în îndeplinirea comenzilor simple;
 dificultăți în înțelegerea întrebărilor;
 dificultăți în exprimarea dorințelor;
 dificultăți în a spune cuvinte rimate;
 pierderea interesului când se citește sau se spune ceva.

În sfera și memoria perceptuală:

 probleme de memorare a alfabetului, a zilelor săptămânii;

 memorarea scăzută a actiităților zilnice de rutină;
 dificultăți, secvențe și numărare;
 dificultăți în păstrarea ideilor de bază, cum ar fi: dimensiunea, forma, culoarea;

Abilitatea de a se concentra:

 copilul nu se poate concentraoperioadă de timp mai înelungată;

 are un comportament nervos;
 este hiperactiv,într-o continua enegie;
 manifestă dificultăți în schimbarea activităților;

Locomoţie:

17
  lipsa ușurinței de mișcare;
 echilibru precar;
 dificultăți în manipularea obiectelor mici;
 stânjenire la alergare, sărituri;
 dificultăți în a învăța cum să lege șireturile, încheierea, descheierea nasturilor,
fermoarelor sau alte activități individuale;
 evitarea tasării sau colorări.

Comportamentul în societate:

 dificultăți în interacțiunea cu ceilalți, preferând să se joace singuri;

 predispus la schimbări bruște ale temperamentului;
 se simte rapid frustrat;
 este greu de ținut, are un temperament neadecvat.

Principalele manifestări ale dificultăților de învățare întâlnite la școlarii mici

De-a lungul școlii primare, apar probleme în procesul de învățare, datorită cerințelor
complexe în creștere, complexe pe care le întâlnește copilul. Dificultățile întâmpinate în materiile
de învățare pentru abilități școlare și sociale și / sau emoționale pot deveni o problemă.

În sfera limbajului matematic și a calculului

 învățarea lentă a sunetului care corespunde literei;

 erori de citire sau de repetare,de pronunție;
 dificultăți în amintirea cuvintelor de bază la prima vedere;
 incapacitatea de a juca o poveste pe episoade;
 probleme legate de învățarea timpului sau de numărarea banilor;
 confuzie la utilizarea semnelor matematice (+, -, x, /, =);
 dificultăți în memorarea teoriei;
 dificultăți în memorarea ordinii de rezolvare a unor sarcini mai dificile.

În sfera atenției și în capacitatea organizatorică

 dificultăți de concentrare;

18
  dificultăți în finalizarea temelor la timp;
 incapacitatea de a urmări mai multe direcții;
 dezinteresul neobișnuit;
 probleme de înțelegere a direcției (dreapta, stânga);
 respingerea ideilor, a noilor concepte sau a schimbărilor în rutina zilnică.

Locomoţie

 lipsa ușurinței de mișcare, a lipsei de coordonare sau a dezordinirii;

 dificultate la copierea de pe tablă;
 dificultăți în alinierea coloanelor matematice;
 scris inestetic, cu multe greșeli și foarte greu;

Comportament social

 dificultăți în înțelegerea expresiilor sau gesturilor faciale;

 dificultăți în înțelegerea situațiilor sociale;
 tendința de a interpreta greșit comportamentul prietenilor și colegilor;
 lipsa aparentă de bun simț.

Sintetizând, putem spune că elevii cu dificultăți medii de învățare vor avea niveluri de
performanță semnificativ mai mici decât nivelul așteptat în majoritatea domeniilor curriculare, în
ciuda intervențiilor adecvate. În comparație cu colegii lor, se confruntă cu dificultăți mult mai
mari în:

o dobândirea abilităților de scriere, citire, computere

o înțelegerea conceptelor.
o de asemenea, poate avea vorbirea întârziată și un limbaj asociat
o stimă de sine scazută
o nivel scăzut de concentrare
o aptitudini sociale insuficient dezvoltate

Sistematizând, putem spune că există mai multe domenii în care elevii cu dificultăți de
învățare medie se confruntă cu obstacole în calea învățării, fiind afectați de capacitatea lor de a:

19
 o se organiza;
o lucra eficient fără îndrumare și supraveghere ;
o înțeleage în scris informații complexe;
o înțeleage și să aplice concepte matematice;
o abilități și aptitudini noi fără repetări frecvente;
o păstra informații complexe fără posibilitatea de a le repeat;
o înțeleage pe deplin informațiile furnizate verbal;
o comunică ideile în mod clar și efficient;
o avea încrederea în începerea și executarea sarcinilor;
o concentrarea pe sarcini pe perioade lungi de timp;
o lucrul în grupuri;
o căuta ajutor atunci când este necesar.

Elevii cu dificultăți de învățare medie răspund unui mediu de învățare unde se simt în
siguranță și au acces la asistență ori de câte ori au nevoie.

Elevii cu asemenea de cerințe au adesea dificultăți mai mari în înțelegerea lumii

înconjurătoare și au acces la personalul școlii care îi poate consilia și sprijini atât în probleme
practice, cât și în plan personal.

Copilul cu nevoi educaționale speciale (CES), în care nevoile (în special securitatea
afectivă, apartenența și identitatea) nu sunt satisfăcute în mod constant, vor trăi în permanență
frustrarea afectivă manifestată în stări de tensiune puternice, reacții fiziologice și psihologice
dezagreabile care sunt dificil de controlat și pot fi depășite doar dacă copilul dezvoltă o formă de
toleranță. la frustrare. Absența intervențiilor educaționale și terapeutice în situații de frustrare
afectivă generează în timp comportamente și efecte cum ar fi:

- complexe de inferioritate,

- complexe de origine,

- comportamentul revendicării,

- sindromul de instituționalizare,

20
- frustrarea familiei.

Printre particularitățile negative ale comportamentului copiilor, în special a celor care nu au

beneficiat de modelul pozitiv și confortul psihologic al familiilor biologice și care au fost incluse
în programele de asistență și protecție, se poate menționa:

o incapacitatea de a se auto-gestiona, de a se autogestiona, de a lua decizii, de a depăși

obstacolele, de a fi dependent de un adult,
o negativitate nejustificată,
o respingerea ajutorului,
o sugestia și acceptarea oricărei îndrumări ori orientări externe,
o ostilitatea, dorința de izolare, indisciplina, fuga de responsabilitate,
o furie, apatie, dificultate în auto-control.

Acordând o atenție la etapele de dezvoltare ne pot ajuta să identificăm dificultățile de

învățare. Pentru copii mici si prescolari este foarte important depistarea precoce a diferențelor de
dezvoltare.Acestea pot fi un semnal timpuriu al unui handicap, a difcultăților de învățare și
problemele care sunt identificate din timp pot fi mai ușor de corectat. Un decalaj de dezvoltare
nu ar putea fi considerat un simptom al unei dificultăți de învatare până când copilul este mai în
vârstă, dar dacă îl recunosc atunci cand copilul este mic, se poate interveni mai devreme.

O clasificare a dificultăților de învățare este sugerata de The Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders (DSM). publicat de American Psychiatric Association. DSM-IV
(1994) clasifică. Astfel dificultățile de învățare în 4 grupe mari:

1. tulburari de citire (dislexia);

2. tulburari de matematica (discalculia);
3. tulburari ale exprimarii scrise (disgrafia);
4. tulburari mixte.

Probleme cu citire, scriere și matematică

Dificultățile de învățare sunt adesea grupate în funcție de un set de abilități din zona de
școală. În cazul în care copilul este în școală, tipurile de dificultăți de învățare care sunt cele mai
evidente gravitează de obicei în jurul valorii de citire, scriere sau matematică.

21
 Învățarea persoanelor cu dificultîți în citire (dislexie)

Există două tipuri de dificulități de învățare la citire. Problemele de citire de bază apar atunci
când există dificultăți în înțelegerea relației dintre sunete, litere și cuvinte. Probleme de lectură
înțelegere apar atunci când există o incapacitate de a înțelege sensul cuvintelor, fraze și
paragrafe.

Semnele ce indică o dificultate la lectură:

 recunoaștere de litere și cuvânte

 înțelegerea cuvintelor și ideilor

 viteza de citire și fluență

 abilitățile generale de vocabular

Dificultăți de învățare la matematică (discalculie)

Dificultăți de învățare la matematică variază foarte mult în funcție de alte puncte forte și
punctele slabe ale copilului. Capacitatea unui copil de a face matematică vor fi afectate în mod
diferit de o dificultate de învățare a limbilor străine, sau a unei tulburări vizuale sau o dificultate
cu secvențiere, memorie sau organizație.

Un copil cu o dificultate de învățare bazată pe matematică poate lupta atât cu memorizarea și

organizarea de numere, semne de funcționare, precum și numărul "fapte" (cum ar fi 5 + 5 = 10
sau 5x5 = 25). Copiii cu dificultăți de învățare matematică ar putea avea, de asemenea, probleme
cu principii de numărare (cum ar fi de numărare de câte doi sau numărarea prin cinciari) sau au
dificultăți în timpul de a spune.

Dificultăți de învățare la scris (disgrafie)

Dificultăți de învățare la scris poat implica actul fizic de scriere sau activitatea mentală
cuprinzatore și sintetizarea informațiilor. Dificultatea de scriere de bază se referă la cuvinte și
litere, dificultate de formare fizică.

22
 Simptomele unei dificultăți la scris, învățarea limbajului se învârt în jurul actul scrierii.
Acestea includ probleme cu:

o consecvența scrierii

o copierea cu exactitate de litere și cuvinte

o coerență ortografie

o scris, organizarea

Alte tipuri de dificultăți de învățare și tulburări

Citirea, scrierea și matematică nu sunt singurele abilități afectate de tulburări, dificultățile de

învățare. Alte tipuri de dificultăți de învățare implică dificultăți cu abilitățile motorii (motorii și
de coordonare), înțelegerea limbii vorbite, făcând distincție între sunete, și interpretarea
informațiilor vizuale.

Dificultăți de învățare în abilitățile motorii (dispraxie)

Dificultățile motorii se referă la probleme cu mișcarea și coordonarea, dacă este cu abilități

motorii fine (tăiere, scriere) sau a abilităților motorii brute (alergare, sărituri). Un motor de
dificultate este uneori menționată ca o activitate de "ieșire", ceea ce înseamnă că se referă la
producția de informații de la creier. Pentru a rula, sări, scrie sau taia ceva, creierul trebuie să fie
capabil să comunice cu membrele necesare pentru a finaliza acțiunea. Semne că copilul ar putea
avea o dificultate de coordonare motorie includ probleme cu abilități fizice care necesită o
coordonare ochi-mână.

Dificultăți de învățare în limbaj (afazia / disfazie)

Învățarea limbajului și a comunicări implică abilitatea de a înțelege sau de a produce limba

vorbită. Limbajul este, de asemenea, considerat o activitate de ieșire, deoarece necesită
organizarea de gânduri în creier și făcând apel la cuvintele potrivite pentru a explica verbal ceva
sau de a comunica cu altcineva. Semne ale unei dificultăți de învățare bazate pe limbaj implică
probleme cu competențe lingvistice verbale, cum ar fi capacitatea de a repovesti o poveste și

23
fluența vorbirii, precum și capacitatea de a înțelege sensul cuvintelor, părți de vorbire, direcții,
etc.

Probleme vizuale și auditive de procesare: importanța urechilor și a ochilor

Ochii și urechile sunt mijloacele primare de transmitere de informații către creier, un proces
numit uneori "de intrare". În cazul în care, fie ochii sau urechile nu funcționează corect, învățarea
poate suferi.

Dificultăți de procesare auditivă - Poblemele de perceptive auditivă include incapacitatea de

a distinge diferențe de sunete, sau de auz. Sunetele auzite greșit duc la o înțelegere dificilă,
greșită a conceptelor de bază în citire și scriere.

Dificultăți de procesare vizuala - Probleme de percepție vizuală includ diferențele subtile

care lipsesc în forme, litere sau cifre, inversează cuvinte sărind peste, linii, sărind peste adâncime
sau distanță, sau care au probleme de coordonare ochi-mână. Percepția vizuală poate afecta
abilitățile brute și motorii fine, înțelegerea lectură și matematică.

Tipuri comune de dificultăți de învățare

 Dislexie - Dificultatea cu citire

 Probleme citire, scriere, ortografie, vorbire

 Discalculie - Dificultate cu matematica

 Probleme face probleme de matematica, de înțelegere timp, folosind bani

 Disgrafie - Dificultăți în scris

 Probleme cu scrierii de mână, ortografie, idei de organizare

 Dispraxie (Tulburarea de integrare senzorială) - Dificultăți cu abilități motorii fine

 Probleme cu coordonarea mână-ochi, echilibru, dexteritate manuală

 Disfazie / afazie - Dificultăți în limba

 Probleme înțelegerea limbii vorbite, înțelegerea slabe de citire

24
 Tulburarea de procesare auditivă - diferențe de dificultate de auz între sunete

 Probleme cucitire, înțelegere, limbaj

 Tulburarea de procesare vizuală - Dificultăți interpretarea informațiilor vizuale

 Probleme cu citire, matematică, hărți, diagrame, simboluri, imagini.

25
 III Integrarea copiilor cu dificultati de învățare

3.1 Modele și forme de integrare școlară a copiilor cu CES

Conceptul de "integrare" s-a dezvoltat în corelație cu cel al normalizării, considerând că

normalizarea este mai degrabă scopul general, în timp ce integrarea este mijlocul sau principalul
mijloc de realizare a acestui scop.

Viziunea prezentă a acestui fenomen care cuprinde relația de bază dintre școală și mediul
social, consideră că școala nu reprezintă doar un mediu de forare și educație, ci și o formă de
integrare socială.

Integrarea școlară poate fi abordată în cel puțin două moduri:

o Pe larg , adică adaptarea fiecărui copil la cerințele școlii (având ca o

condiție prealabilă aptitudinea pentru școlarizare - la debutul școlar);
o Pe scurt, care abordează problema școlarizării copiilor cu dificultăți, în
contextul aplicării filozofiei de normalizare care implică includerea lor în
instituțiile de învățământ obișnuite sau în structurile școlare cât mai
aproape de școlile obișnuite. Acest lucru este valabil și pentru conceptele
de educație integrată sau educație integrată.

Din această perspectivă, literatura de specialitate distinge o anumită procesualitate a

integrării școlare - în sensul educației sau educației integrate - prezentată printr-o structură pe
patru niveluri de mulți autori:

 Integrarea fizică - ca stadiu incipient al integrării, este prevăzută prezența copiilor cu

dizabilități în clase / clase obișnuite pentru a reduce distanța fizică dintre cele două
categorii de copii.
 Integrarea funcțională sau pedagogică - reprezintă participarea efectivă a copiilor cu
deficiențe într-un proces comun de învățare cu alți copii de clasă obișnuită, ceea ce
presupune ca acești copii să asimileze anumite cunoștințe și să își formeze abilitățile
împreună cu ceilalți elevi.

26
  Integrarea socială - În plus față de contextul și relațiile de învățare atinse în etapa
anterioară, includerea copiilor cu dificultăți și activități în afara lecțiilor, atât în școală
(pauze, jocuri, activități sportive, culturale și artistice), cât și în afara ei prin activități cu
același grup școlar.
 Integrarea societală poate apărea atunci când un copil sau o persoană cu un handicap
integrat are un sentiment de apartenență și participare deplină la viața comunității, ceea ce
implică asumarea de roluri și responsabilități sociale. În acest caz, este vorba despre
extinderea integrării în afara grupului școlar (sau chiar a comunității), participarea la
viața unor organizații sau asociații, în cazul adulților, a activităților productive, în viața
socială, în plen.

Educația integrată - este o modalitate instituționalizată de educare a copiilor cu dificultăți în clase

și școli obișnuite sau în structuri cât mai apropiate de cele obișnuite și are loc în mai multe
dimensiuni:

 Legislativ și administrativ, în principal legat de politicile educaționale - educația acestor

copii fiind o responsabilitae și o parte integrantă a sistemului național de învățământ
 Abordare pedagogică - ce arată necesitatea apropierii condițiilor de predare-învățare a
copiilor cu dificultăți, de cele accesibile altor copii - atât din punctul de vedere al locului
de școlarizare și curriculum-ul; Există o gamă largă de forme și modalități de integrare a
învățării;
 Una socială care subliniază importanța relațiilor, interacțiunea socială între copii - în sala
de clasă și în afara sălii de clasă - cu efecte pozitive pentru toți copiii.

Egalitatea de șanse are sensul unei transformări continue prin care diferitele sisteme ale
societății și ale mediului sunt puse la dispoziția tuturor, inclusiv persoanelor cu dificultăți și
accesibilității în toate aspectele vieții - profesionale, sociale, culturale etc. - este condiția de bază
a integrării persoanelor cu dificultăți în societate.

Conceptul de incluziune necesită o schimbare de abordare: de la concentrarea asupra

subiectelor care se confruntă cu obstacolele în calea învățării și a participării la concentrarea

27
asupra naturii barierelor care există în cultura, politicile și practicile școlilor și apoi pe resurse ce
se pot utiliza pentru a reduce barierele.

Educația incluzivă (inclusiv) constă în extinderea scopului și organizării școlii obișnuite -

transformarea ei în mare măsură - pentru a răspunde la o mai mare diversitate a copiilor - în
cazul copiilor marginalizați, defavorizați și / sau excluși.

“Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,

având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”
(MEN&UNICEF, 1999).

Înțelegerea și aderarea la educație / școala incluzivă evidențiază necesitatea dezvoltării

școlare, a pregătirii și a schimbării globale pentru a primi și a satisface în mod adecvat
participarea copiilor cu dificultăți precum și a altor grupuri marginalizate în mediile școlare
obișnuite ca părți componente a diversității omului cu diferențele sale specifice.

În concluzie, dacă educația integrată sa axat pe obiectivele legate de școlarizarea

"normalizată" a copiilor cu CES - astfel încât accentul se pune pe copii și formele de sprijinire a
acestora - includerea educației, are ca obiectiv principal adaptarea școlii la nevoile speciale de
învățare ale copiilor.

Școlile publice care devin. incluzive trebuie să aibă:

• dotări tehnico-materiale: camere funcționale, dulapuri specializate, echipamente

• pentru diferite tipuri de deficiențe, mijloace adaptate de educație;
• resursa umană: profesori și profesori inițiați în procesul de predare-învățare
• În clasele incluzive, nucleul specialiștilor în educație incluzivă
• Adapții funcționale: modificări de intrare, rampe de acces, scări rulante etc.

Analiza posibilităților de aplicare a strategiilor de integrare școlară a copiilor cu CES a

subliniat eidențiere unor. modelele generale utilizate la nivel global:

1. Modelul de cooperare a școlalii obișnuite cu școala specială - în care școala obișnuită este
cea care coordonează procesul de integrare, stabilind un parteneriat activ între profesorii din cele

28
două școli care vor experimenta și sprijini un nou mod de a realiza activitățile didactice,
pregătind conținutul activităților didactice, adaptează materialele și resursele didactice, asigurând
uncadru confortabil pentru toți copiii,

2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită - unde copiii cu
deficiențe sunt incluși în clasele cu elevi obișnuiți,

3. Modelul itinerant - care favorizează integrarea unui număr mic de copii cu CES (1-3
elevi) într-o școală de masă, situată la mică distanță de casă și sprijinită de un profesor itinerant;

4. Modelul comun - este relativ similar modelului precedent, cu diferența că profesorul

itinerant este responsabil pentru toți copiii cu CES dintr-o anumită zonă, oferind servicii de
sprijin pentru familii, participă la elaborarea programelor de învățare și urmărește școala,
evoluția școlii;

5. Modelul cascadă - este structurat pe mai multe niveluri, trecerea de la cea inferioară la cea
superioară este mult mai ușoară decât cea de la superioară la cea inferioară;

6. Modelul Kaufmann - este axat pe integrarea copiilor cu un retardard mental educabil;

7. Modelul IGE - structurat pe 7 componente teoretic eficiente, dar greu de aplicat în

practică datorită multiplicării instanțelor de luare a deciziilor și responsabilității, specializării
excesive a componentelor și slabei coordonări a componentelor;

8. Model de analiză a sarcinii - subliniază volumul de muncă al profesorului și al elevului și

trebuie să urmeze etapele analizei sarcinilor:

9. Modelul temporal al lui Hundert, care cuprinde trei faze, a fost de toți acceptat și aplicat
în activitatea practică, presupunând necesitatea unei pregătiri speciale a elevilor, a cadrelor
didactice și a mediului școlar.

Metoda de lucru cu grupul oferă copiilor cu dificultăți de învățare posibilitatea de a coopera

cu alții prin activități comune.

Din perspectiva acestei metode organzarea efcentă a activității implică mai multe tipuri de
grupuri:

29
 • grupuri de schimb - schimb de idei pentru o anumită temă;

• grupuri de lucru ghidate;

• grupuri de discuții - implică o abordare eficientă a problemei grupului și găsirea soluțiilor

comune, precum și numirea unui moderator de grup, a unui observator de discuții și a unui
reporter de rezultate;

• grupuri de cercetare;

• grupuri de analiză creativă;

• grupuri de stimulare;

• grupuri de clarificare a;

• întâlnirea de clasă - este o modalitate bună de a schimba comportamentele

necorespunzătoare și de a-i împuternici pe elevi.

Formare diferențială - înseamnă personalizarea sau individualizarea abordării instructiv-

educative în ceea ce privește setul de observații și examinarea cerințelor individuale (specifice
fiecărui copil), fiind un mijloc de îmbunătățire a educației în general, prin reconsiderarea
particularităților dezvoltării și evoluției fiecărui copil.

Instruirea diferențiată ia în considerare următoarele elemente:

- structura educației,

- conținutul educației,

- organizarea colectivității școlare și a activității didactice,

- metodologia didactică și relația pedagogică dintre educator și educat.

30
 3.2 Strategii pentru eficientizarea predării la clasele cu copii cu dificultăți de învațare

Profesorii trebuie să cunoască și. să utilizeze o gamă variată de strategii de predare pentru a
ajuta în clasă la rezolvarea dificultăților de învățare.

În acest caz, cadrul didctic trebuie să îndeplinească. o serie de cerințe, cum ar fi:

- să cunoascăa le fiecărui copil dificultățile de învățarebine, cum se manifestă dar și domeniul în

care apar;

- asigurarea faptului că elevii aflați în dificultate au dobândit abilități anterioare;

- adaptarea materialului didactic utilizat în fiecare temă;

- să furnizeze materialul de suport atunci când este necesar;

- profesorul clasei trebuie să organizeze diverse situații de învățare care să implice toți elevii,
inclusiv cei cu dificultăți;

Predarea eficientă a curriculum-ului prespune o serie de strategii, cum ar fi:

 sprijinirea dezvoltării abilităților organizaționale și a oportunității de a le folosi;

 supraveghere și îndrumare atentă;
 sarcinile împărțite în pași mici, realizabile;
 găsirea de oportunități frecvente de a oferi feedback;
 informații scrise care nu sunt complexe sau extinse;
 utilizarea de semne și simboluri în clasă pentru a pentru a facilita comunicarea și
evidenția informațiile cheie;
 evitarea activităților scrise îndelungate;
 strategii de prezentare a conceptelor matematice în etape și o varietate de posibilități de a
le repeta și de a le aplica;
 repetarea și consolidarea conceptelor-cheie și a informațiilor;
 oportunități frecvente de a repeta și de a aplica noi abilități;

31
  utilizați semne și simboluri pentru a evidenția informațiile verbale și pentru a le ajuta să
comunice în mod eficient ideile lor;
 lăuda elevii și posibilitatea de a le recunoaște succesele pentru a-și spori respectul de
sine, pentru ai ajuta să aibă încredere în capacitatea lor de a învăța și de a iniția și de a
îndeplini sarcini;
 oportunități și activități pentru. dezvoltarea capacității de concentrare;
 posibilități frecvente de a lucra împreună, în perechi sau în grupuri mici;
 încurajare și sprijin pentru a - i convinge să caute ajutor atunci când au nevoie.

3.3 Recomandări şi sugestii de ordin general pentru profesorii de la clasă şi pentru părinţi

Profesorul eficace sprijină elevii prin:

- definirea clară a scopului activităților didactice, având în vedere că un copil cu dificultăți

de învățare are un ritm evolutiv și nu poate învăța doar prin folosirea metodelor
tradiționale;
- acceptarea și valorificarea diversității și a diferitelor opțiuni;
- reflectarea activităților desfășurate și evaluarea permanentă a intervențiilor și a copiilor;
adesea, comportamentul necorespunzător al copiilor apare din cauza neutilizării
metodelor de lucru adaptate la potențialul lor individual;
- utilizarea flexibilă a tuturor resurselor disponibile; Colaborare cu echipa de specialisti;
- utilizarea clasei și a cooperării externe, evitarea izolării copiilor, ironizarea de către
colegii; valorizarea și încurajarea elevilor cu dificultăți de învățare în activitățile zilnice,
luarea deciziilor, alegerea soluțiilor și progresul.

Se recomandă atât cadrelor didatice, cât și părinților:

 să vorbească sincer despre problemele întâmpinate de copil;

 să reamintească copilului în mod constant că este inteligent, dar el este diferit de ceilalți
copii prin felul în care învață;
 să identifice punctele forte și talentele copilului, să le încurajeze și să le dezvolte;

32
 angajarea copilului în strategii pentru a oferi succesul unor activități cu care el / ea are
probleme;
 susținerea permanentă a copilului față de progres, realizare;
 acordarea de ajutor pentru temele de acasă;
 dând, prin propriul său comportament, un model atunci când copilul citește sau scrie;
 stabilirea unor obiective precise, așteptări realiste;
 colaborarea cu specialiști;
 ascultarea copilului când vrea să vorbească;
 sprijinirea copilului în identificarea propriilor nevoi și argumentarea soluționării acestora;
 aprecierea copilului pentru unicitatea lui, calități speciale și contribuții personale la
activități.

33
 IV Chestionar

Atitudinea cadrelor didactice și integrarea copiiilor cu dificultăți de învățare

4.1 Metodologia studiului

Prezentul studiu și-a propus să facă un sondaj de opinie pe tema “Atitudinea cadrelor
didactice și integrarea copiilor cu dificultăți de învățare”. Studiul de față abordează o problemă
deosebit de importantă și anume atitudinea cadrelor didactice, gradul ce implicare a familiei
precum și modul de abordare și integrarea a copiilor cu dificultăți de învățare. Principalii
responsabili pentru calitatea actului didactic sunt cadrele didactice însă și familiile au rol destul
de important, de aceea între școală și familie trebuie să existe o relație de colaborare.

Scopul este realizarea unei analize corecte a părerilor și atitudinilor cadelor didactice față
de elevii cu dificultăți de învățare.

Obiectivele cercetării

1. Obiective generale:
a. identificarea dificultăților de învățare întâlnite la clasă și atitudineași integrarea
acesor copiii de către cadrele didactice

2. Obiective specifice:

a. Cunoaşterea opiniilor cadrelor didactice privind educaţia copilului cu dificultăți

de învățare în şcoală obișnuită sau spcială şi gradul de implicare al familiilor în
dezvoltarea relaţiei școală - familie
b. Cunoaşterea opiniilor cadrelor didactice față de clasele unde au întâlnit dificultăți
de învățare și tipul lor.
c. Cunoaşterea opiniilor cadrelor didactice referitoare la implicarea familiei în
procesul de învăţământ.
d. Urmărirea gradului de reușită a unui copil cu dificultăți de învățare într-o școală
obișnuită.

34
 Pentu colectarea informațiilor s-a utilizat ca și instrument Chestionarul pentru cadrele
didactice “Atitudinea cadrelor didactice și integrarea copiiilor cu dificultăți de învățare”.

Chestionar

Atitudinea cadrelor didactice și integrarea copiiilor cu dificultăți de învățare

1. Care credeți că este atitudinea societății în general față de copiii cu dificultăți de învățare?

1. Tendința de izolare
2. Ignoranță
3. Respingere socială
4. Toleranță
5. Acceptarea
6. Sprijin
2. Care este atitudinea dumneavostră față de copiii cu dificultăți de învățare?

1. Acceptare
2. Sprijin
3. Toleranta
4. Indiferenta
3.În clasele cu care lucrati exista copiii cu dificultăți de învățare?

1. Da
2. Nu
4. Aţi întâlnit în clasele dumneavoastră copii cu dificultăți de învățare?

niciodată ocazional frecvent

35
5. Precizați din care categorie de dificultăți:

1. Dislexie
2. Disgrafie
3. Discalculie
4. Dispraxie
5. Disfazie/ afazie
6. Ce dificutate vi se pare mai incomodă ? Precizati de ce .

………………………………………………………………………………………………………

7. Care credeti ca sunt motivele pentru care familia unui copil cu dificultăți de învățare alege o
școală obișnuită si nu una speciala?

1. Posibilitatea de integrare în societate

2. Stabilirea de relații interpersonale adecvate

3. Asimilarea modului cotidian de viață

4. Dreptul la o șansa egală

8. Cât de importantă considerați că este colaborarea școlii cu familiile copiilor cu dificultăți de

învățare?

Foarte importantă Importantă Medie Puțin importantă Neimportantă

9. Daca un copil are o deficienta, credeți că are dreptul de a învață într-o școală obișnuită?

1. Da
2. Nu
3. Nu stiu

36
10. Care credeti ca este gradul de reușită a unui copil cu dificultăți de învățare într-o școala
obișnuită?

Foarte mare Mare Mediu Slab Foarte slab

11. În ce măsură cconsiderați că lipsa succesului școlar se datorează dificultățlor de învățare?

deloc în foarte în mică în oarecare în mare în foarte nu ştiu/
mică măsură măsură măsură mare nu răspund
măsură măsură

12. Care credeți că este principala cauză pentru care unii copii cu dificultăți de învățare sunt
marginalizati sau exclusi?

1. Incapacitatea de a face față cerințelor școlare

2. Înțelegerea redusă a nevoilor acestor copii
3. Diverse forme și niveluri de eșec școlar
13. Care dintre urmatoarele soluții credeți că sunt cele mai indicate pentru școlarizarea copiilor
cu dificultăți de învățare?

1. Integrarea în școli obișnuite

2. Clase speciale în școli obișnuite
3. Școli speciale în funcție de caz
14. În ce măsură aţi recomanda părinţilor ajutorul unui specialist pentru corectarea dificultăților
de învățare ale copiilor lor?

în foarte în mare în oarecare în mică în foarte deloc nu ştiu/

mare mică
măsură măsură măsură măsură măsură nu
răspund

37
15. Care credeţi că ar fi opinia părinţilor în legătură cu ajutorul unui specialst în terapia
dificultăților de învățare?

total de acord acord acord parţial dezacord dezacord total nu ştiu/nu răspund

16. Daca ati putea alege, ati opta sa lucrati :

1. Doar cu clase în care nu sunt copii cu dificultăți de învățare

2. Cu clase eterogene
3. Cu clase speciale
18. Dacă ați avea un copil cu dificultăți de învățare ați dori să învețe:

1. Într-o școală obișnuită

2. Într-o clasă specială dintr-o școală obișnuită
3. Într-o școala specială

Vă rog să completaţi şi datele de mai jos:

A. Vârsta:
sub 25 ani între 26 şi 35 între 36 şi 45 între 46 şi 55 peste 56 ani

B. Sexul: masculin feminin

C. Mediul în care vă desfăşuraţi activitatea educativă:

rural urban

4.2. Sinteza rezultatelor

Chestionarul a fost aplicat la 30 de cadre didactice de la diferite școli. Informațiile

colectate fiind în general la nivelul percepțiilor, analiza datelor s-a făcut prin statistică
descrptivă. În cele ce urmează sunt prezentate datele rezultare în urma centralizării rezultatelor.

38
1. Care credeți că este atitudinea societății în general față de copiii cu dificultăți de învățare?

Fig. IV.1. Atitudinea societății în general față de copiii cu dificultăți de învățare

În fig. IV.1 putem observa care este atitudinea societății în general față de copii cu
dificultăți de învățare. În opinia respondenților, tendința generală este una de ignoranță 23,3%,
tendința de izolare 20%, urmată la egalitate de 16,7% respingere totală și acceptare, iar într-o
proporție mai mică de 13,3%sprijin și pe ultimul loc de 10% toleranță.

2. Care este atitudinea dumneavostră față de copiii cu dificultăți de învățare?

Fig. IV.2. Atitudinea dumneavoastră față de copiii cu dificultăți de învățare

39
 În fig. IV.2 este reprezentat atitudinea cadrelor didactice față de copiii cu dificultăți de
învățare. Procentul cu cea mai mare pondere de 73,3% l-a avut sprijinul, urmat 16,7% acceptare
și de doar 10% toleranță. Toleranța se află la acelaș procentaj și la întrebarea anterioară
referitoare la atitudinea oamenilor în general față de copiii cu dificultăți de învățare.

3.În clasele cu care lucrati exista copiii cu dificultăți de învățare?

Fig. IV.3. În clasele la care predate există elevi cu dificultăți de învățare

Observăm în fig.IV.3 că 73,3% dintre cei intervievați au declarant că în clase cu care

lucrează există copiii cu dificultăți de învățare și 26,7% că nu există copiii cu dificultăți de
învățare.

40
4. Aţi întâlnit în clasele dumneavoastră copiii cu dificultăți de învățare?

Fig. IV.4 Clase în care ați întâlnit elevi cu dificultăți de învățare

Observăm în fig. IV. 4 că 63,3% din cei inetervievați au declarant că au întâlnit ocazional
în clasele lor elevii cu dificultăți de învățare și 36,7% frecvent.

5. Precizați din care categorie de dificultăți:

Fig. IV.5 Dificultăți de învățare

În fig. IV.5 observăm ce categorii de dificultăți de învățare au cadrele didactice la clasele

care își susțin activitatea. 63,3% au avut elevii cu dislexie, urmată cu un procentaj mai mic de
20% disgrafie, 10% discalculie și pe ultimul loc cu un procentaj mai mic de 6,7% dispraxie.

41
6. Ce dificutate vi se pare mai incomodă ? Precizati de ce .

Din numărul de 30 de cadre didactice intervievate 14 intervievați au ales ca

dificultate de învțare mai incomodă dislexia, 9 disgrafia, 5 discalculia, 2 disfazia/afazia.
 Intervievații au consideră dislexia ca și dificultate ma incomodă deoarece fără o
dezvoltare a limbajului în parametrii normalitaății nu se pot dobândi nici alte achizitii
cognitive; grupeaza un set conplex de dificultati ( imput vizual si auditiv). Subiecții
prezintă dificultăți în dictări și nu efectuează corect legătura dintre sunetele auzite și
literele scrise, deoarece este o tulburare nervoasă a vorbirii; se transmite și în exprimarea
scrisă; Dislexia influențează toată activitatea școlară. Copilul nu reușește să înțeleagă
informația transmisă.
 Disgrafie-cu greu va reuși sa scrie, nu-l ajuta sa se dezvolte intelectual, deoarece nu
poate să scrie corect ducâd astfel și la probleme de citire datorită scrisului deformat,
neciteț; nu poate să îndeplinească sarcinile, scriind incorect duce și la o cititre incorectă.
 Disfazie mai ales atunci când te lupți cu părinții să-i convingi că copilul lor are o
problemă și trebuie ajutat. Afazia, deoarece acel elev nu mai poate avea o comunicare (în
timp real) cu cei din jurul lui (cadru didactic, colegi...).
 Discalculia deoarec nu poate să reaizeze sarcinile matematice.

42
7. Care credeti ca sunt motivele pentru care familia unui copil cu dificultăți de învățare alege o
școală obișnuită si nu una speciala?

Fig. IV.7. Motivele părinților de a alege pentru copilul lor cu dificultăți de învățare o școală
obișnuită sau specială

În fig. IV. 7 sunt redate motivele pentru care familia unui copil cu dificultăți de învățare
alege p școală obișnuită și nu una specială. 53,3 % dintre aceștia consideră că și copiii cu
dificultăți de învățare au dreptul la o șansă egală, 30% să aibă posibilitatea de integrare în
societate și 16,7% asimilarea modului cotidian de viață.

8. Cât de importantă considerați că este colaborarea școlii cu familiile copiilor cu dificultăți de

învățare?

Fig. IV.8. Colaborarea școlii cu familiile copiilor cu dificultăți de învățare

43
 Din fig.IV.8 putem observa că colaborarea școlii cu familiile copiilor cu dificultăți de
învățare este foarte importantă 96,7% și doar 3,3% importantă. Cadrele didactice și familia
împărtășesc o uriașă responsabilitate. Este esențială o bună colaborare între ei pentru succesul
motivării elevilor pentru învățare.

9. Dacă un copil are o deficiență, credeți că are dreptul de a învață într-o școală obișnuită?

Fig. IV.9. Dreptul unui copil cu dificultăți de învățare de a învăța într-o școală obișnuită

În fig. IV. 9 obervăm că majoritatea respondenților, în proporție de 86,7% au declarat că

și un copil cu o deficiență de învățare are dreptul de a învăța într-o școală obișnuită și 15,3% au
răspuns că nu știu.

44
10. Care credeti ca este gradul de reușită a unui copil cu dificultăți de învățare într-o școala
obișnuită?

Fig. IV.10. Gradul de reușită a unui copil cu dificultăți de învățare într-o școală obișnuită
În fig. IV.10 putem observa gradul de reușită a unui copil cu dificultăți de învățare într-o
școală obișnuită. 40% au un grad mediu de reușită, 30% mare, 23,3% slab și pe ultimul loc 6,7%
un grad foarte slab de reușită.
11. În ce măsură considerați că lipsa succesului școlar se datorează dificultățlor de învățare?

Fig. IV.11. În ce măsură lipsa succesului școlar se datorează dificultăților de învățare

45
 În fig. IV.11 observăm că cadrele didactice anchetate la nivelul acestui studio au apreciat
în proporție de 36,7% consideră în mare măsură că lipsa succesului școlar se datorează
dificultăților de învățare, în oarecare măsură 33,3%, în foarte mare măsură cu 20%, și pe ultimul
loc și la egalitate cu doar 3,3% într-o foarte mica măsură, în mica măsură și nu știu/ nu răspund.

12. Care credeți că este principala cauză pentru care unii copii cu dificultăți de învățare sunt
marginalizati sau exclusi?

Fig. IV.12. Principala cauză pentru care copiii cu dificultăți de învățare sunt marginalizați
sau excluți

În fig.IV.12 este prezentată principala cauză pentru care copiii cu dificultăți de învățare
sunt marginalizați sau excluși. Majoritatea respondenților considelă că principal cauză pentru
care copiii cu dificultăți de învățare sunt marginalizați sau excluși în procentul de 66,7% l-a avut
înțelegerea redusă a nevoilor acestor copiii, iar cel mai puțin de 33,3%de incapacitatea de a face
față cerințelor școlare.

46
13. Care dintre urmatoarele soluții credeți că sunt cele mai indicate pentru școlarizarea copiilor
cu dificultăți de învățare?

Fig. IV.13 Soluții pentru școlarizarea copiilor cu dificultăți de învățare

În fig. IV.13 putem oberva care sunt soluțiile cele mai indicate pentru școlarizarea
copiilor cu dificultăți de învățare. Jumătate din respondenți 50% au ales clase special în școli
obișnuite, urmată de intergrarea în școli obișnuite cu 40% și cu doar 10% școli special în funcție
de caz.

14. În ce măsură aţi recomanda părinţilor ajutorul unui specialist pentru corectarea dificultăților
de învățare ale copiilor lor?

Fig. IV.14. În ce măsură este recomandat părinților ajutorul unui specialist în cazul elevilor
cu dificultăți de învățare

47
 În fig. IV.14 observăm că 66,7% din cei intervievați au declarant că într-o foarte mare
măsură recomandă părinților ajutorul unui specialist pentru corectarea dificultăților de învățare
ale copiilor lor, 26,7% în mare măsură și cu doar 6,7% procente în oarecare măsură.

15. Care credeţi că ar fi opinia părinţilor în legătură cu ajutorul unui specialist în terapia
dificultăților de învățare?

Fig. IV.15 Opinia părinților în legătură cu ajutorul unui specialist

În fig. IV.15 cadrele didactice intervievate ne-au declarant care este opinia părinților în
legătură cu ajutorul unui specialist în terapia dificultăților de învățare. 53,3% consideră accord
partial,33,3% acord, 6,7% dezacord și pe ultimul loc la egalitate cu 3,3% dezacord total și nu știu
/ nu răspund.

48
16. Daca ati putea alege, ati opta sa lucrati :

Fig. IV.16. Clase cu care optează cadrele didactice să lucreze

În fig. IV.16 observăm părerea cadrelor didactice privind modul de a alege și de a opta
clasele cu care ar dori să lucreze. La diferențe scurte 53,3% au declarant că doresc să lucreze cu
clase eterogene și în proporție de 46,7% doresc să lucreze doar cu clase în care nu sunt copiii cu
dificultăți de învățare.

17. Dacă ați avea un copil cu dificultăți de învățare ați dori să învețe:

Fig. IV.17 Unde ar dori cadrele didactice să învețe copilul lor dacă ar avea dificultăți de
învățare

49
 Conform fig. IV.17 cadrele dicactice intervievate dacă ar avea copiii cu dificultăți de
învățate 46,7% ar dori ca copilul lor să învețe într-o clasă specială dintr-o școală obișnuită,
33,3% într-o școală obișnuită și pe ultimul loc cu doar 20% ar dori să învețe într-o școală
specială.

Vă rog să completaţi şi datele de mai jos:

A. Vârsta:

Fig. IV.18. Vârsta

În fig. IV.18. observăm că cele mai numeroase cadre didactice din cele intervievate
43,3% se încadrează în intervalul de vârstă cuprins între 36 și 45 ani, 36,7% între 26 și 35 ani,
13,3% sub 25 de ani și într-o proporție mai mică și la egalitate de doar 3,3% între 46 și 55 ani și
peste 56 de ani.

50
B. Sexul:

Fig. IV.19. Sexul

În fig. IV.19 observăm că 100% din cei intervievați în calitate de cadru didactic sunt de
sex feminin și niciunul de sex masculin.
C. Mediul în care vă desfăşuraţi activitatea educativă:

Fig. IV .20 Mediul în care își desfășoară activitatea cadrele didactice

Din fig. IV. 20 observăm că ponderea cea mai mare o dețin cadrele didactice care predau
în mediul rural cu 66,7%, urmată de 33,3% de cei care predau în mediul urban.

În cazul celor intervievați se poate contura așadar profilul cadrului didactic care predă
copiilor cu dificultăți de învățare: în general tânăr cu vârsta cuprinsă între 36 și 45 ani, de sex
feminin și provenind din mediul rural.

51
 Concluzii

În concluzie în lucrarea pe care am eleborat-o am încercat să arăt strategiile de abordare,

manifestările din exterior a copiilor cu dificultăți de învățare atât la preșcolari cât și la școlarul
mic.

Cadrele didactice au menirea să prelucreze partea bună a fiecărui copil indiferent dacă
are sau nu dificultăți de învățare. Aceștia trebuie să cunoască și să utilizeze o gamă variată de
strategii didactice pentru a ajuta la rezolvarea și sprijinirea dificultăților de învățare în sala de
clasă.

Tipurile și modalitățile de manifestare ale dificultăţilor de învăţare în învațarea școlară

sunt diferite. Cauzele care duc la apariţia dificultăţilor de învăţare la copii pot fi grupate în patru
grupuri majore: biologice şi fiziologice, psihologice,. de mediu, necunoscute.

Conceptul de "integrare" sa dezvoltat în corelație cu "normalizarea", având în vedere că

normalizarea este mai degrabă scopul general, în timp ce integrarea este mijlocul sau principalul
mijloc de realizare a acestui scop. Chiar și copiii cu dificultăți de învățare realizează progrese iar
cadrele didactice au datoria de a-i stimula și de a-i ajuta să se integreze în societate.

În cel de al III capitol am prezentat câteva recomandări și sugestii de ordin general atât
pentru cadrele de la clasă cât și pentru părinți privind sprijinirea permanent a copilului, acordarea
ajutorului la teme, ascultarea copilului când dorește să vorbească, șă colaboreze cu specialist și
să aprecieze copilul pentru calitațile să activitățile sale.

În ultimul capitol am prezentat un studiu ce ne arată că atitudinea cadrelor față de copiii

cu dificultăți este una de sprijin, sunt întâlnite ocazional cazuri cu astfel de probleme și au un
grad de reușită mediu în ceea ce privește școala. De asemenea, am putut observa că principalul
motiv pentru care unii copii cu dificultăți de învățare sunt marginalizați sau excluși din școala
obișnuită este înțelegerea scăzută a nevoilor lor. De aceea soluția preferată pentru procesul de
integrare este clasa specială din școala obișnuită. Majoritatea profesorilor ar dori să lucreze cu
clase eterogene

52
 Bibliografie

 Boici, G., (1998), Evaluarea copiilor cu cerinţe educative speciale în perspectiva

integrării, Editura Timpul, Iaşi;
 Bonchiş, E., (coord.), (2002), Învăţarea şcolară, Editura Universităţii Emanuel, Oradea;
 Chircev, A. (1977). Problematica progresului/succesului şcolar.Progresul şcolar, Cluj-
Napoca;
 Cocoradă, E., Voinea, M. (2009). Psihologia învăţării. Copilul cu dificultăţi de învăţare;
 Chelemen, I., (2006), Impactul psiho-social asupra familiei ca urmare a dizabilităţii
copilului, Editura Universităţii din Oradea, Oradea;
 Ghergut, A. Neamju C. (2000) Psihopedagogie specială Iași,Editura Polirom;
 Gherguţ, A. ( 2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe specială - Strategii de
educaţie integrată, Iași Editura Polirom;
 Gherguț, A. (2003) Managementul asistentei psihopedagogice si sociale. Ghid
practic.Iasi: Editura Polirom;
 Gherguț, A. (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii
diferentiate si incluzive in educatie. Iasi: Editura Polirom;
 Gheruț, A. (2013)Sinteze de psihopedagogie specială: ghid pentru concursuri și examene
de obținere a gradelor didactice Ed. a III‑a, revizuită și adăugită – Iași: Polirom:
 Lerner, J.,(1997), Learning disabilities, Houghion Mifflin CO, Boston;
 Mondero, C. (1990), Dificultades del apendizaje escolar, una perspectiva neuropsiquica,
Madrid, Editorial Piramide.
 Sprijin individualizat pentru învãțare - Ghid pentru cadrele didactice Editura Didacticã și
Pedagogicã, R.A., București, 2007
 Paunescu C. si Musu I. (1997), Psihopedagogie speciala integrata, Editura Pro
Humanitate, Bucuresti;
 Rusu C., Hancu V., Carantina D., Leca M., Teodoru V. (197), Deficienta incapacitate
handicap, Editura Pro Humanitate, Bucuresti;
 Ungureanu, D. (1998) Copilul cu dificultaăi de invatare. Bucuresti: Editura Didactica și
pedagogică;

53
 Ungureanu, D.,(2000), Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara
 Vrasmas E., (2002) Educatia copiilor cu cerinte educative speciale, Editura Credis,
Bucuresti,;
 Vrasmas E., (2006) Psihopedagogia copilului cu dificultati de invatare, Editura Credis,
Bucuresti;
 Vrăşmaş, E., (2007), Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare, Proiectul Pentru
Invăţământul rural
 PSIHOPATOLOGIA COPILULUI - Aspecte legate de tabloul psihopedagogic
alcopilului cu deficienta
 The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) DSM - IV (1994) -
publicat de American Psychiatric Association.

54