ARISTOTELES. Retorica Das Paixoes

Presidência da República
Ministério da Educação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Diretoria de Educação a Distância

Matem@tica
na Pr@tica
Curso de Especialização em Ensino de
Matemática para o Ensino Médio
Matem@tica
na Pr@tica
Curso de Especialização em Ensino de
Matemática para o Ensino Médio
Módulo II
Funções elementares
Paulo Antonio Silvani Caetano

Roberto Ribeiro Paterlini
Curso de Especialização em Ensino de Matemática para o Ensino Médio
Equipe de especialistas em formação de professores de Matemática

Coordenação: Paulo Antonio Silvani Caetano (DM-UFSCar)
Especialistas: Cláudio Carlos Dias (UFRN), Daniel Cordeiro de Morais Filho (DME-UFCG),
Francisco Roberto Pinto Mattos (UERJ e Colégio Pedro II) João Carlos Vieira Sampaio (DM-UFSCar),
Marlusa Benedetti da Rosa (CAp-UFRGS), Pedro Luiz Aparecido Malagutti (DM-UFSCar),
Roberto Ribeiro Paterlini (DM-UFSCar), Tomás Edson Barros (DM-UFSCar), Victor Augusto Giraldo (IM-UFRJ)
Desenvolvimento Instrucional
Coordenação: Cristine Costa Barreto
Designers instrucionais: José Paz Pereira Júnior, Juliana Silva Bezerra, Leonardo Nahoum, Letícia Terreri,
Magno Luiz Ferreira, Maria Matos, Andréia Ramos e Cíntia Nascimento
Responsáveis por este fascículo

Autores: Paulo Antonio Silvani Caetano e Roberto Ribeiro Paterlini
Leitores: Daniel Cordeiro de Morais Filho, Marlusa Benedetti da Rosa e Victor Augusto Giraldo
Designers instrucionais: Cristine Costa Barreto, José Paz Pereira Júnior, Magno Luiz Ferreira e Maria Matos
Revisão: Lúcia Beatriz Alves
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Caetano, Paulo Antonio Silvani

Funções elementares : módulo II / Paulo Antonio
Silvani Caetano, Roberto Ribeiro Paterlini. -- Cuiabá, MT :
Central de Texto, 2013. -- (Matem@tica na pr@tica. Curso de
especialização em ensino de matemática para o ensino médio)
Bibliografia.
ISBN 978-85-8060-019-3
1. Ensino médio 2. Funções elementares 3. Matemática

- Estudo e ensino 4. Matemática - Formação de professores
I. Paterlini, Roberto Ribeiro. II. Título. III. Série.
13-07241 CDD-515.5
Índices para catálogo sistemático:

1. Funções elementares : Análise : Matemática 515.5
Produção Editorial - Central de Texto

Editora: Maria Teresa Carrión Carracedo
Produção gráfica: Ricardo Miguel Carrión Carracedo
Projeto gráfico: Helton Bastos
Paginação: Maike Vanni
Revisão para publicação: Henriette Marcey Zanini
Apresentação
O Matem@tica na Pr@tica é um Curso de Especialização em Ensino de Matemática na

modalidade de Educação a Distância que está inserido no Plano de Ações Articuladas do
Ministério da Educação. Esse plano tem como objetivo promover uma importante ativi-
dade de formação continuada dirigida a você, professor do ensino básico, incentivando
a renovação da sua prática pedagógica e propondo caminhos para que você possa criar,
organizar e compartilhar novos conhecimentos com seus alunos e colegas de trabalho.
Esse texto apresenta a disciplina de Funções Elementares, uma das quatro disciplinas
do segundo módulo do Matem@tica na Pr@tica. Vamos refletir sobre a importância das
funções no ensino médio, explorando suas diversas definições e representações, e relem-
brar conceitos e técnicas relacionados às funções polinomiais, exponenciais, logarítmicas
e trigonométricas, utilizando recursos computacionais na exploração dessas funções.
Cada uma das disciplinas do curso foi idealizada para ser desenvolvida em oito sema-
nas. Para facilitar esse desenvolvimento elas foram divididas em etapas, de duas semanas
cada. Recomendamos que você estabeleça uma rotina de estudos, com pelo menos 5 horas
semanais de dedicação, para poder estudar com calma todo o material impresso e realizar
as atividades propostas em ambiente virtual.
Esperamos que as horas dedicadas a essa disciplina sejam muito proveitosas para você.
Equipe do Matem@tica na Pr@tica

Março, 2013
Sumário
Etapa I – O conceito de função na Matemática 11
1. Introdução 13
2. Concepções espontâneas de relações 14
3. O conceito matemático de função 18
4. Técnicas algébricas para representação de funções 21
5. Variável: um importante pré-requisito 27
6. Técnicas gráficas para representação de funções 32
7. Reconstruindo a definição de função 40
8. Conclusão 41
9. Resumo 41
10. Orientações sobre a avaliação na Etapa 1 42

Etapa II – Funções polinomiais 43
1. Introdução 45
2. Por que estudamos funções polinomiais? 46
3. Esboço de uma sequência didática para

o ensino das funções quadráticas 48
4. Problemas de máximos e mínimos em funções

quadráticas 57
5. Máximos e mínimos de funções racionais 67
6. Tópicos sobre funções polinomiais 70
7. Conclusão 78
8. Resumo 78
Etapa III – Tópicos sobre funções exponenciais e

logarítmicas 81
1. Professor, quanto dá essa conta? 83
2. Só sei que nada sei 83
3. A caderneta de poupança do Banco M@P 88
4. Demonstrar é preciso, entender também... 92
5. Uma função que mede a despoluição de um lago em tempo

real 97
6. Exponenciais: do natural para o real 102
7. Logaritmos e escala de grandezas 106
8. Para que serve o logaritmo? 109
9. Conclusão 111
10. Resumo 111
Etapa IV – Tópicos sobre funções trigonométricas 113
1. Quero usar novas tecnologias na minha aula.

Mas como? 115
2. GeoGebra, um programa de matemática dinâmica 116
3. A dança dos gráficos 119
4. Desenrolando o seno 125
5. Um ajuste trigonométrico 142
6. Conclusão 150
7. Resumo 150
Encerramento 151
Bibliografia 152
Etapa I
O conceito de função na Matemática
Seja bem vindo, professor!
Nesta etapa do nosso curso aprofundamos nosso conhecimento

sobre as funções mais utilizadas na Matemática Elementar.
Vamos entender a importância do estudo dessas funções e rever
alguns conceitos básicos que podem nos ajudar a refletir sobre o
seu ensino na escola.
Para começar, vamos pensar sobre algumas questões:
▹▹ Como surge o conceito matemático de função?
▹▹ Qual a importância do estudo das funções?
▹▹ Quais são as características básicas das funções?
▹▹ Quais são as principais formas de representação das funções?
▹▹ Como diagnosticar conhecimentos prévios para o ensino de

funções?
Svilen Milev / SXC
1. Introdução
Árvore genealógica
Uma árvore genealógica é uma representação dos ancestrais de uma
Ontanu Mihai / SXC

pessoa. Essa representação gráfica mostra as relações entre familiares, tra-
zendo seus nomes e, algumas vezes, fotos, datas de nascimento, casamento
e falecimento.
Muitas pessoas têm von-
tade de construir sua árvore
genealógica e descobrir mais
sobre quem foram seus pri-
Nataly-Nete / Shutterstock
mos, tios, avós e tatatatara-

vós! Queremos saber quem
faz parte de nossa família e qual relação
temos com essas pessoas. De primeiro grau?
De terceiro grau? Por parte de pai ou de
mãe? Ao construir sua árvore genealógica,
você pode descobrir, por exemplo, que o
matemático brasileiro Malba Tahan é um de
s320/38D8E1_1. II/
jpg
V__
seus antepassados! Vai ver que você herdou
AAAAAAAAAzc m/_PWT6j4O7vAU/SqUtYt
dele o gosto pela matemática!
Brincadeiras à parte, em uma árvore ge-
/ig0-tdPuxRg/
nealógica identificamos claramente a relação
spot.co
entre as pessoas. Essas relações podem ser
http://1.bp.blog
facilmente compreendidas por qualquer um.
É justamente a partir deste conceito de relação que iniciaremos nossas reflexões sobre as
funções elementares.
Identificar relações é um dos trabalhos mais importantes de quem estuda Matemática.

Afinal, a ciência matemática investiga as relações entre os objetos abstratos e através delas
cria modelos capazes de descrever fenômenos naturais e sociais. Algumas dessas relações
chamamos de funções, assunto desta etapa de nosso curso.
Uma das nossas maiores preocupações será a de mostrarmos para os nossos alunos a
importância do estudo das funções.
Quais propriedades das funções são mais relevantes para o ensino

Adam Ciesielski / SXC
desse conteúdo?
1. Introdução 13
Para discutir as funções elementares, passaremos por diversas etapas, buscando refletir
sobre o significado dos seguintes conceitos matemáticos:
▹▹ Relações
Ozkan Algul / SXC

▹▹ Funções
▹▹ Variáveis
▹▹ Representação algébrica de funções
▹▹ Representação gráfica de funções
▹▹ Aplicação de funções
Então, vamos começar?
2. Concepções espontâneas de relações

Iniciamos nosso estudo observando que as pessoas, em geral, têm percepções espon-
tâneas das ideias de relação, variação e dependência entre as grandezas. Partindo desse
conhecimento inicial, o professor pode construir o conceito matemático de função utili-
zando sequências didáticas adequadas. Assim, é muito importante pensarmos de onde
vem esse conhecimento inicial e como ele se desenvolve. Entender a concepção prévia dos
alunos é imprescindível para que possamos ajudá-los a construir conceitos matemáticos
plenos de significado.
Na natureza e no cotidiano os fenômenos apresentam diversas relações de depen-
dência entre seus componentes. O ser humano, desde a infância, usando sua capacidade
cognitiva e vivenciando experiências fenomenológicas e sociais, apreende naturalmente
sobre os aspectos mais triviais dessas relações. Assim, a criança associa, por exemplo,
certos brinquedos com outros (xícaras com pires, roupinhas com bonecos e bonecas) e
toma conhecimento também de que cada pessoa tem um nome, ao qual é associado um
vocábulo. Esse aprendizado de relações depende do desenvolvimento da lógica interna
de cada criança e do entorno social. É dessa maneira que a ideia de relação
Ulrik De Wachter / SXC
surge e se desenvolve.
Um exemplo de relação espontânea é o processo de contagem de objetos
de um conjunto, desenvolvido pela humanidade há muitos milênios, e repro-
duzido aceleradamente pelas crianças durante seu aprendizado inicial. A pri-
meira etapa desse processo consiste em comparar o conjunto de objetos que
se quer contar a um conjunto conhecido, como os dedos das mãos. A relação
“comparar um conjunto que se quer contar a um conjunto conhecido” pode
ser representada assim:
conjunto que se quer contar conjunto conhecido
em que o sinal indica uma associação entre os elementos de um dos conjuntos com
os elementos do outro através de uma propriedade muito especial: para cada elemento
do primeiro conjunto associamos um e somente um elemento do segundo, e vice-versa.
14 Módulo II – Funções Elementares ▷ Etapa I

Com a experiência acumulada e o aperfeiçoamento da abstração, o “conjunto conheci-
do” (como os dedos das mãos) foi substituído por um conjunto fixo, abstrato, desvinculado
de qualquer coleção concreta de objetos, construído paulatinamente pela humanidade
através de processos lógicos universais bem definidos. Este é o conjunto denominado
“conjunto dos números naturais”. Assim, a relação acima foi substituída por:
conjunto que se quer contar → {1, 2,3, 4,...}
Nessa relação, para cada elemento do primeiro conjunto associamos um e somente

um elemento do segundo.
Vejamos outro exemplo bem simples de uma relação espontânea que as crianças con-
seguem construir facilmente:
Maria, Ana, Juliana, Frida e Carla são mulheres adultas e estão na mesma sala que as
crianças Luíza, Paulo, João, Pedro, Nanci e Vítor. Maria é mãe de Luíza e Paulo; Ana é
mãe de João; Juliana é mãe de Pedro; Frida, de Nanci e Vítor. Carla não é mãe.
Consideremos agora a relação “é mãe de” aplicada a esses dois conjuntos: as mulheres
adultas e as crianças que estão na sala. Uma forma de indicar quem está nessa relação
com quem é usar setas, como no esquema a seguir:
Maria Luíza
Paulo
Ana João
Juliana Pedro
Frida Nanci
Vítor
Carla
Podemos observar algumas características dessa relação. Existe um conjunto de “parti-

da” (as mulheres adultas), e outro de “chegada” (as crianças). Essa relação não faria sentido
se trocássemos os conjuntos de lugar, concorda?
Outras características importantes dessa relação:

▹▹ existem elementos do conjunto das mulheres que estão na relação com mais de um
elemento do conjunto das crianças;
▹▹ existem elementos do conjunto das mulheres que estão na relação com exatamente
um elemento do conjunto das crianças;
▹▹ existe um elemento do conjunto das mulheres que não está na relação;
▹▹ todo elemento do conjunto das crianças está na relação.
Repare que essas características dizem respeito a como os elementos do conjunto de

partida (mães) se relacionam aos elementos do conjunto de chegada (filhos).

Atividade 1 Invertendo a relação Resposta comentada
Considere os mesmos conjuntos do exemplo anterior das Observe que, desta vez, o conjunto de partida é o das
mulheres e seus filhos e a relação inversa “é filho de”. Faça crianças e o conjunto de chegada é o das mulheres adultas.
uma representação dessa relação usando setas e descreva Com essa alteração, é possível relacionar os filhos com suas
suas características. mães.
Luíza Maria
Paulo
João Ana
Pedro Juliana
Nanci Frida
Vítor
Carla
Definida a relação, podemos descrever suas característi-

cas, considerando os elementos dos conjuntos de partida e
chegada:
a▹ Cada elemento do conjunto de partida (as crianças)

está relacionado com apenas um elemento do con-
junto de chegada (as mulheres adultas).
b▹ Existe um elemento do conjunto de chegada que não
se relaciona com nenhum elemento do conjunto de
partida.
c▹ Existem dois elementos no conjunto de chegada que
se relacionam com mais de um elemento do

conjunto de partida.
As relações apresentadas acima são bem simples. Existem diversas relações utilizadas
pela Matemática que exigem mais raciocínio para se identificar suas propriedades e carac-
terísticas. A atividade a seguir mostra um exemplo:

Atividade 2 Pensando sobre pares e ímpares Resposta comentada
Descreva as características da seguinte rela- O conjunto de partida é igual ao conjunto de chegada, e

Maarten Uilenbroek / SXC
ção definida entre os números inteiros: um nú- ambos constituem o conjunto dos números inteiros. Lembra-
mero relaciona-se com outro se tiverem a mesma mos que todo número inteiro é par ou é impar. Assim, pode-
paridade (dizer que dois números inteiros têm a mos concluir que um elemento par do conjunto de partida
mesma paridade significa que ambos são pares se relacionará com todos os números pares do conjunto de
ou ímpares). chegada, e um elemento ímpar do conjunto de partida com
todos os elementos ímpares do conjunto de chegada. Duas
características dessa relação:
a▹ Todo elemento do conjunto de partida relaciona-se

com infinitos elementos do conjunto de chegada.
b▹ Todo elemento do conjunto de chegada relaciona-se
com infinitos elementos do conjunto de partida.

Ao realizar essas atividades, você reparou nos detalhes importantes que precisam ser
identificados para caracterizar as relações? Vamos pensar sobre eles...
Zsuzsanna Kilian / SXC

1. Identificar com precisão os conjuntos de partida e chegada;
2. Aplicar corretamente a regra que define a relação;
3. Verificar se há algum elemento no conjunto de partida que se
relaciona com apenas um, mais de um elemento do conjunto de
chegada ou nenhum deles;
4. Verificar se “restam” elementos no conjunto de chegada, ou
seja, se algum elemento desse conjunto não entra na relação.
Essas são as características que devemos observar em uma relação

matemática.

Temos a seguir uma pequena atividade desafio que você pode propor a seus alunos.
Esta atividade é um exemplo de relação entre conjuntos contínuos, para nos lembrar de
que não existem relações apenas entre conjuntos discretos.
Como se trata de uma atividade desafio, a resposta não está neste texto.
Atividade 3 Números reais
Descreva as características da seguinte relação definida

entre números reais: um número relaciona-se com outro se
forem diferentes e se seus valores absolutos forem iguais.

Agora que já vimos o sentido de relação e como ela pode ser caracterizada matemati-
camente, é possível caminharmos para a discussão sobre o conceito de função.
3. O conceito matemático de função

Um tipo especial de relação, denominada tecnicamente relação unívoca, é estudada e
desenvolvida pela Matemática. Essas relações são também denominadas funções.
Vejamos uma primeira definição desse conceito, assim como algumas características
que são importantes em seu ensino.
Uma função é constituída de um conjunto de partida A , de um conjunto de chegada B
e de uma relação entre esses conjuntos que satisfaça as seguintes condições particulares:
▹▹ ( i ) todo elemento de A faz parte da relação;
▹▹ (ii) cada elemento de A está relacionado com um único elemento de B .
Observe que a expressão relação unívoca dada às funções se deve à condição (ii).
Para que se possa entender melhor o sentido dessas condições e o conceito de função,
vamos considerar como exemplo uma relação em que o conjunto de partida e o conjunto

de chegada são, ambos, o conjunto dos números inteiros, e a relação é definida por: um
número do conjunto de partida relaciona-se com um número do conjunto de chegada quando
este for o quadrado do primeiro. Esta relação pode ser resumida por:
x → x 2 para todo número inteiro x
Essa relação é uma função porque:

▹▹ ( i) todo elemento do conjunto de partida está na relação, pois todo número inteiro
tem quadrado;
▹▹ (ii) cada elemento do conjunto de partida está relacionado com um único elemento
do conjunto de chegada, pois todo número inteiro tem um único quadrado.
Uma característica importante dessa função é que nem todo elemento do conjunto de
chegada está na relação, mas apenas os que são quadrados, como 0, 1, 4, 9 etc.
Atividade 4 É ou não é? B Verifique se a relação da Atividade 2, sobre paridade, é

ou não uma função.
Verifique se os itens abaixo representam, ou não,
funções. No caso de uma resposta positiva, mostre as ca-
racterísticas que garantem sua conclusão. No caso de uma
resposta negativa, aponte as características que descumprem
as condições de função.
A Verifique se a relação inversa “é filho de” exposta na

Atividade 1 é uma função. Você supõe que essa função pode
ser percebida espontaneamente por uma criança? A criança
observa naturalmente suas propriedades? C Verifique se é função a seguinte relação. Considere o
conjunto dos números reais como o conjunto de
partida e o conjunto de chegada. A regra é: um
número do conjunto de partida relaciona-se com um
número do conjunto de chegada quando este é a raiz
quadrada do primeiro.
3. O conceito matemático de função 19

Resposta comentada mundo tem mãe! Logo, esse pode ser um bom exemplo para
ensinar funções aos nossos alunos.
Para verificar se uma relação é ou não uma função, preci-
samos observar se as seguintes condições são cumpridas: (i) B Na relação “mesma paridade”, observe que cada elemen-
todo elemento do conjunto de partida está na relação; e (ii) to do conjunto de partida está na relação com uma infinidade
cada elemento do conjunto de partida está relacionado com de elementos do conjunto de chegada. Isso refuta a condição
um único elemento do conjunto de chegada. (ii). Portanto, essa relação não é uma função.
A No exemplo da relação “é filho de” da Atividade 1, verifi- C A relação descrita também não é uma função. Basta
camos que cada criança do conjunto de partida tem sua úni- notar que −1 é número real e não tem raiz quadrada real.
ca mãe no conjunto de chegada, o que garante as condições Logo, a condição (i), que define uma função, não está sendo
(i) e (ii). Podemos concluir que essa relação é uma função. cumprida, pois todo elemento do conjunto de partida deve
As crianças percebem essa relação espontaneamente, pois estar incluído na relação.
sabem que cada pessoa possui uma única mãe e que todo
Observe que o fato de apenas um elemento do conjunto de partida

não entrar na relação ou estar relacionado com mais de um elemento

do conjunto de chegada já é suficiente para que a relação não seja
considerada função. Isso nos leva à seguinte pergunta: por que a
Matemática define função dessa forma?
Para respondermos esse questionamento, devemos observar que, na verdade, a Ma-

temática se interessa por muitos tipos de relações. Por exemplo, a relação definida na
Atividade 2, sobre paridade (que não é uma função), é muito importante na Matemática.
Ela é um caso particular de relações modulares, estudadas na Teoria dos Números. Assim,
se uma relação não satisfaz à condição de ser unívoca, não significa que ela não seja
importante.
Entretanto, as relações unívocas têm presença sólida na Matemática e suas aplicações,
Rafael Rocha / SXC
por isso as estudamos em primeiro lugar e damos a elas um nome especial, ou seja,
função. Isto ocorre porque as funções apresentam as características necessárias para des-
crever muitos fenômenos através de modelos determinísticos. Por exemplo, esperamos
que a relação que associa a cada região poligonal sua área seja unívoca, pois seria muito
esquisito se, mantendo a unidade de medida, uma região tivesse mais de um valor para a
área. Na Mecânica Clássica, a relação que associa a cada instante a posição de um corpo
deve ser uma função, pois, nesse contexto, supomos que nenhum objeto esteja em dois
lugares no mesmo instante (violando a condição (ii), que diz que cada elemento de parti-
da deve se relacionar a um único elemento de chegada). Daí a relevância de nomearmos

essas relações unívocas de forma especial e de gastarmos tanto tempo de nossas aulas
com o seu ensino.
Tendo desenvolvido o conceito de função a partir do de relações, precisamos pensar
em como representar matematicamente essas funções. Será que elas precisam ser sempre
descritas com palavras?
4. Técnicas algébricas para representação de funções

Você deve ter notado que até agora fizemos um texto despojado de formalismo algé-
brico. Em poucos momentos usamos linguagem algébrica, e um desses momentos ocorreu
quando descrevemos uma função no conjunto dos números inteiros da seguinte forma:
x → x2 para todo número inteiro x
Essa é uma notação algébrica que sintetiza a seguinte frase: “consideremos uma rela-
ção em que o conjunto de partida e o conjunto de chegada são o conjunto dos números
inteiros e a relação é definida por: um número do conjunto de partida relaciona-se com um
número do conjunto de chegada quando este for o quadrado do primeiro.
Com esse exemplo fica claro por que a Matemática cria representações algébricas para
os objetos que estuda. Elas permitem sintetizar a linguagem. Mas não é apenas para fazer
economia de espaço em uma folha escrita. A síntese da linguagem nos dá oportunidade
de sermos mais precisos, nos ajudando a pensar com exatidão. Sem a linguagem algébrica
seria muito difícil a Matemática progredir...
John Nettleship / SXC

Mas a notação x → x2 ainda pode ser melhorada. O conjunto de partida e o de
chegada estão explicados com palavras, mas podemos também expressá-los por meio de
alguma notação algébrica. Uma ideia é escrever:
Z→Z x → x2
Precisamos dar um nome para a função a fim de termos uma maneira de nos referir-
mos a ela quando precisarmos, sem precisar repetir toda a especificação do conjunto de
partida, do conjunto de chegada e da relação. O nome é arbitrário, mas se for um nome
que ajuda na identificação, é melhor. Como essa função associa cada número inteiro com
o seu quadrado, podemos chamá-la de q . Uma forma de anotar isso é:
q:Z →Z q : x → x2
Os dois pontinhos servem para separar o nome da função do nome do conjunto ou da

→ em q : Z → Z serve para indicar qual é o conjunto de partida e qual
variável. A seta
é o de chegada, e a seta → em q : x → x serve para definir a relação.
2
Notemos que uma função tem três componentes que a caracterizam e que precisam
estar bem determinados:

1. um conjunto de partida;
2. um conjunto de chegada;
3. uma relação que associa cada elemento do conjunto de partida a um único elemento
do conjunto de chegada.
Os matemáticos gostam de
usar a letra f para denomi-
Assim, a função f é definida por:
nar as funções, simplesmente
porque a palavra “função”
começa com essa letra. A se-
f :R →R f : x → x2
gunda letra mais cotada é g ,
e depois h . Por que será? em que R é o conjunto dos números reais, é diferente da função q . Duas funções podem
ser diferentes mesmo que a regra que define a relação seja a mesma.
Além disso, a regra que define a relação pode ser expressa de várias formas. As mais
usuais são: tabelas, gráficos, regras escritas expressas em palavras, ou fórmulas algébricas.
As funções q e f acima foram definidas através de fórmulas algébricas.
Refletindo sobre as várias formas de expressar uma função, realize a atividade a seguir:
Atividade 5 Explorando a linguagem
Dê exemplos de funções em que a relação esteja na forma de: A tabela; B linguagem escrita; C fórmula algébrica.
Resposta comentada
Ao longo dessa etapa mostramos exemplos dessas representações de funções, você percebeu? Como exemplo de uma
tabela representando uma função há a relação de filhos e mães que mostramos na Atividade 1. Representamos também
algumas funções através da linguagem escrita, como no caso “consideremos uma relação em que o conjunto de partida e
o conjunto de chegada são o conjunto dos números inteiros e a relação é definida por: um número do conjunto de partida
está na relação com um número do conjunto de chegada quando este for o quadrado do primeiro”. Algebricamente podemos
representar essa função por q : Z → Z, q : x → x 2 . Claro que você pode ter pensado em outras respostas.

Precisamos ainda de uma notação sintética para expressar qual o elemento do conjun-
to de chegada que se relaciona com um determinado elemento do conjunto de partida.
Dada uma função f : A → B , se x é um elemento de A , o elemento de B que lhe
corresponde é anotado por f ( x) .
Esclarecemos que a notação f ( x ) , usando esses dois parênteses, é bastante ade-
2
quada. Já foram feitas outras tentativas, tipo xf em vez de f ( x ) , ou xfx em vez de
f ( x ) = x . Com o tempo se constatou que a notação f ( x ) é a melhor. Mas ela não é
2
isenta de defeitos, e às vezes pode causar pequenas dificuldades aos alunos.
Sigurd Decroos / SXC

Atividade 6 Cuidado! Seu aluno presta
atenção no que você fala
A Um professor definiu uma função f e pediu para um

aluno calcular f (5) . Ele escreveu f (5) = 5 f . Faça uma
hipótese sobre a origem desse erro.
Resposta comentada
A O estudante não se lembrou de que f (5) é a imagem

de 5 pela função f e aplicou o que havia aprendido na
manipulação de expressões algébricas com parênteses,
como em a(b) = ab . Inclusive o seu professor deve ter lhe
ensinado que, no caso de haver, nas expressões algébricas,
números misturados com letras, fica melhor colocar aqueles
B Um professor estava ensinando trigonometria e um aluno antes destas. Deve ser por isso que o aluno escreveu 5f
escreveu sen x = sen . Faça uma hipótese sobre a origem em vez de f5.
x
desse erro e imagine um procedimento pedagógico para que
B O aluno deve ter esquecido ou ainda não aprendeu
o professor o ajude a superar essa pequena dificuldade.
que sen é o nome de uma função. Ele deve ter pensado:
“aqui temos uma fração com o produto de quatro letras no
numerador e uma delas também está no denominador, as-
sim posso simplificar”. Para ajudar a evitar essa confusão, o
professor pode utilizar parênteses e escrever sen( x ) em vez
de sen x , pelo menos até que os estudantes se habituem à
omissão dos parênteses em funções trigonométricas, como
é habitual. Outra providência interessante é emendar as
letras dos nomes de funções com mais de uma letra, como
escrever ou .

Além da notação, ao ensinarmos função, precisamos estar atentos a algumas dificul-
dades que aparecem com o uso de termos específicos. Esses termos são normalmente
utilizados pela matemática para definir precisamente os elementos que constituem a fun-
ção. Lembramos que, dada uma função f : A → B , o conjunto de partida A chama-se
domínio de f , e o conjunto de chegada B chama-se contradomínio. Se x é um elemento
genérico de A , o elemento de B f ( x ) que lhe corresponde é chamado imagem de x
por f . O conjunto dos elementos f ( x ) de B para todo x em A chama-se conjunto
imagem de f , ou, simplesmente, imagem de f .
Atenção
No estudo de funções, é comum se pensar em domínios e contradomínios mais amplos possíveis, como podemos
ver em vários livros didáticos. Isso acontece devido a uma ideia de análise geral dos objetos em questão. Mesmo
assim, do ponto de vista estrutural, não existem problemas com domínios e contradomínios pouco gerais. Em outras
palavras, podemos determinar uma função com domínio e contradomínio formados por apenas um elemento de
cada, desde que estes elementos estejam relacionados um com o outro. Não há nenhuma regra que impeça esse
tipo de domínio.
Para refletir sobre domínios e contradomínios, realize a atividade a seguir. Ela nos aju-
dará a melhor entender a importância de definirmos corretamente esses termos e como
trabalhar com seu significado.
Atividade 7 Cuidados com a linguagem
A Um professor do ensino médio pediu que seus estudantes determinassem o domínio e a imagem da função s(t ) = 1 − t 2 ,
e nada mais disse. O que os estudantes poderão responder?

1
B Um professor do ensino médio pediu a seus alunos o domínio da função g( x) = . Como estavam trabalhando no
x +1
contexto do conjunto dos números reais, ele esperava a resposta: “o domínio é o conjunto dos números reais exceto −1 ”,
ou então R-−{−1} . Mas um aluno respondeu: “o domínio é N ”. O que o professor deve fazer?
C O mesmo professor da Atividade “b” acima, no ano escolar seguinte, foi mais precavido. Ele pediu: “encontrem o maior
1
domínio possível da função g( x) = ”. O que você acha?
x +1

Resposta comentada
A É provável que esse professor esteja esperando a resposta: o domínio é [−1,1] e a imagem é [0,1] . Mas o aluno poderá
responder de outras formas, por exemplo, o domínio é {1} e a imagem é {0} , que também está correto. Faltou ao professor
usar uma linguagem mais precisa, como “determine todos os números reais que podem fazer parte do domínio da função
definida por s(t ) = 1 − t
2
”.
B A resposta do aluno está correta. Se o professor queriaR-−{−1} como resposta, poderia dizer: “determine todos os
1
números reais que podem fazer parte do domínio da função g definida por g ( x ) = ”.
x +1
C A linguagem utilizada pelo professor não é a mais adequada, pois dessa forma o domínio pode incluir números complexos
ou outros conjuntos em que faça sentido a expressão 1 .
x +1

Após essa atividade sobre domínios, apresentamos mais uma atividade desafio para você
realizar. Esta trata da definição de função.
Atividade 8 Definindo funções
Um estudante, solicitado a definir função, escreveu: “Função é uma terna formada por um domínio, uma imagem e uma
lei de correspondência”. Analise essa “definição”.

Curiosidade
Os matemáticos sabem que a precisão da linguagem é importante, mas às vezes eles cometem pequenos desvios.
Por exemplo, o autor de um livro escreveu: “Considere a função f : R → R definida por f ( x ) = x 2 . Determine
a imagem de f ( x ) ” em vez de escrever “Determine a imagem de f ”. Essa forma é mais correta, pois a função
se chama f e não f ( x ) . Talvez o autor tenha usado f ( x ) em vez de f para deixar claro que a variável está
sendo chamada de x . Esses pequenos desvios podem ser tolerados desde que não prejudiquem o entendimento
e a precisão.
A precisão da linguagem é fundamental para pensarmos no ensino das funções. Mas,

além da linguagem, há muitas outras questões que precisam ser consideradas para o
ensino-aprendizagem desse conteúdo...

Janela Pedagógica
Lavinia Marin / SXC

O coordenador pedagógico de uma escola solicitou dos professores de Ma-
temática da primeira série do ensino médio que fizessem um diagnóstico
com seus estudantes para verificar se eles haviam apreendido o conceito de
função. O professor A inseriu na prova final uma questão pedindo a defini-
ção de função. O professor B fez um questionário com atividades diversas
sobre funções. Qual desses procedimentos você considera melhor?
Bem, uma possibilidade seria unir esses dois procedimentos. Depois das
atividades, o professor solicita a definição de função. Entretanto, pensamos
que só pedir a definição de função não é suficiente para um bom diagnós-
tico. É necessário verificar se o estudante entendeu como reconhecer as
situações em que aparecem as funções e se compreendeu a linguagem e as É importante refletirmos sobre o que os
técnicas adjacentes a esse conceito. nossos alunos precisam para aprender
Como dissemos, os equívocos cometidos pelos alunos muitas vezes se relacionam ao

não entendimento do significado daquilo que está sendo representado algebricamente. Isso,
por sua vez, pode se relacionar à incompreensão de conceitos que estão ali subentendidos.
Nesse ponto é muito importante que o professor saiba identificar problemas no conhecimento
prévio de seus alunos. Por exemplo, talvez alguns não tenham construído ou tenham expe-
riência insuficiente com conceitos anteriores fundamentais para a compreensão da noção de
função, como o conceito de variável.
5. Variável: um importante pré-requisito

É imprescindível que o estudante tenha previamente construído o conceito de variável
antes de estudar funções. Construir o conceito de variável significa, em particular, apreen-
der como fazer afirmações gerais sobre os elementos de um conjunto e como representar
algebricamente um elemento arbitrário desse conjunto. Se o aluno não for capaz de per-
ceber isso, dificilmente entenderá o significado de uma função.
Por isso, cabe ao professor, antes de ensinar funções, verificar se o aluno tem segurança
sobre o conceito de variável. Essa verificação se torna ainda mais necessária se o início do
estudo de funções for adiantado para as séries finais do ensino fundamental.
Ficaria muito difícil implementar o estudo de funções sem o conceito de variável, pois
teríamos que nos limitar a trabalhar com funções definidas em conjuntos finitos, nomean-
do a relação elemento a elemento. Sem a representação algébrica de variável, ficaríamos
restritos a fazer descrições de funções em linguagem comum, como em:

“seja f : R → R que a cada número real associa o seu dobro mais 1”
em vez de “seja f : R → R definida por f ( x ) = 2 x + 1 ”.

Descrições em linguagem comum são, em geral, mais longas e menos precisas.
Atividade 9 Do português para Resposta comentada

o “matematiquês”
A As possibilidades são inúmeras, e um exemplo pode ser
Um professor, desejando ressaltar para seus alunos a o seguinte:
importância da representação algébrica, passava-lhes proble-
mas e pedia que os resolvessem de duas maneiras: usando “O quadrado de qualquer número ímpar é também ímpar”.
linguagem comum e depois usando linguagem algébrica.
Justificativa com o uso de representação algébrica de
A Invente alguns problemas bons para explorar esse tipo variáveis:
de transição. Um número é ímpar quando se escreve na forma
2m + 1 para algum inteiro m . Seu quadrado é
B Qual a sua opinião sobre essa atividade? Você a considera (2m + 1)2 = 4 m2 + 4 m + 1 = 2(2m2 + 2m) + 1 = 2t + 1 , em
importante para o ensino de matemática? que t = 2m2 + 2m é inteiro. Portanto, (2m + 1)2 é ímpar, o
que prova a afirmação.
Justificativa sem o uso de representação algébrica de

variáveis:
Primeiro devemos recordar que um número é par quan-
do for o dobro de um número inteiro. Assim, se um número é
par, seu quadrado é igual a quatro vezes o quadrado daquele
inteiro, e é o dobro do dobro desse quadrado. Portanto, o
quadrado de qualquer par é par. Por outro lado, um número
é ímpar quando for a soma de um par com a unidade. En-
tão o quadrado desse ímpar é igual ao quadrado desse par
mais o seu dobro e mais a unidade. Como os dois primeiros
termos são pares e como a soma de dois pares é par, vemos
que o quadrado de um ímpar é igual a um par mais a unida-
de. Portanto, o quadrado de qualquer ímpar é ímpar, e isso
prova a afirmação.
B Esse tipo de atividade é muito importante, pois a partir

da linguagem comum o aluno pode construir um significado
para a linguagem algébrica. É interessante principalmente
no início da aprendizagem sobre variáveis e representação

algébrica.

As técnicas algébricas também constituem um pré-requisito para o ensino de funções.
Como apresentar sua importância aos nossos estudantes?
Atividade 10 Como se virar sem álgebra?
Um professor, quando desejava enfatizar para seus estu-

dantes a importância do uso da álgebra, passava o seguinte
problema, e lhes pedia para resolvê-lo de duas formas: com
álgebra e sem álgebra. Analise esta tarefa.
“Os amigos Pedro e João vão a um parque. Na hora de
Tessa Hatlelid / SXC

pagar para passear na roda gigante verificam que Pedro tem
R$ 12,00 a mais do que João, e que a soma do que eles têm
é R$ 23,00. Quanto cada um tem em dinheiro?”
A literatura sobre ensino da Matemática tem muitas propostas de atividades que po-
dem avaliar ao mesmo tempo a compreensão dos estudantes a respeito da construção do
conceito de variável e do conceito de funções. Na bibliografia desse texto temos sugestões
de leitura complementar. Para o momento, apresentamos a atividade a seguir, adaptada
da dissertação de mestrado de Guimarães, de 2010. O professor pode adaptá-la para seu
próprio uso.

Atividade 11 Criando funções C Você escreveu q( p) ou p( q) ? Qual delas é uma função
Z+ → Z ?
A Na sequência de figuras abaixo, cada figura é construída
a partir da anterior com o acréscimo de um novo quadrado
à direita. Complete desenhando a terceira figura e indique
as quantidades de palitos que faltam.
( 4 ) palitos
Resposta comentada
( ) palitos
A A segunda figura da sequência tem 7 palitos. Para cons-
truir a terceira, acrescemos um quadrado à direta. Mas como
aproveitamos um dos palitos que já havia, precisamos de
( ) palitos mais três palitos. Assim, na terceira figura temos 7 + 3 = 10
palitos.
B Apresente uma fórmula geral para determinar a quantida- B A cada nova figura, acrescentamos três palitos. Assim, a
de de palitos necessários para formar qualquer quantidade quantidade de palitos tem a seguinte sequência:
de quadrados. Complete a tabela abaixo − ela pode ajudar
( q é a quantidade de quadrados e p a de palitos). 4, 4 + 3, 4 + 3 + 3, 4 + 3 + 3 + 3, ...
ou
q 1 2 3 4 5 6 10 q
p
4, 4 + 3, 4 + 2 × 3, 4 + 3 × 3, ...
Fórmula: Escrevendo 4 = 1 + 3 temos a fórmula geral 1 + 3q .
C A fórmula geral apresentada no item b) é a regra da defi-

nição de uma função p : + →  . Portanto p( q) = 1 + 3q .
A seguir, outra atividade adaptada de Guimarães, 2010. Esta atividade desafio se pro-
põe verificar se o aluno transpôs a barreira do discreto para o contínuo.
Aqui vai mais uma atividade desafio...

Atividade 12 Funções na parede
Na sequência de figuras abaixo, a primeira representa uma parede branca na forma retangular com 3 m de altura e 5 m
de largura. As figuras seguintes representam a pintura que o Sr. Luiz está fazendo. Ele usa uma tinta verde e, para pintar, faz
faixas horizontais de baixo para cima.
3m
5m
Complete a tabela com a área já pintada em determinados momentos.
Altura da parte pintada (m) 0,1 0,35 0,7 1 1,6 2 2,6 h

Área da parte pintada (m2)
Supondo que a altura da faixa aumente continuamente, dê uma função que descreva a área pintada em relação à altura
da faixa. Distinga o domínio e a imagem dessa função.
Vimos como é importante, para o ensino do conceito de função, que o professor te-
nha em mãos atividades que possam diagnosticar possíveis lacunas na formação de seus
alunos. Sabemos que as falhas mais importantes dizem respeito ao conceito de variável e
a algumas técnicas algébricas.
A forma como as variáveis se relacionam pode ser representada não só algebricamen-
te, mas também graficamente. A representação visual de relações, e particularmente de
funções, através de gráficos, é um importante recurso para a comunicação da informação.

6. Técnicas gráficas para representação de funções
Hoje em dia gráficos são muito utilizados nos meios de comunicação e dessa forma tor-
nou-se imprescindível que o cidadão comum saiba ler criticamente essas representações.
Para o estudante do ensino médio uma habilidade se acrescenta: a de saber produzir esses
gráficos. Vejamos um exemplo de um trabalho que pode ser desenvolvido pelos alunos.
A tabela abaixo mostra a distribuição da população brasileira nas
cinco regiões geográficas do país em 2006:
Norte Região geográfica Quantidade de habitantes

Norte 13.534.348
Nordeste
Nordeste 48.728.817
Sudeste 73.265.186
Centro-Oeste Sul 25.090.183
Centro-Oeste 12.115.283
Sudeste
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Sul Essa tabela representa uma função em que o domínio é o conjunto

das regiões brasileiras (coluna esquerda da tabela) e o contradomínio
são os valores da coluna da direita. A função associa a cada região um (único) valor,
disposto na mesma linha da região.
Uma tarefa que se pode solicitar aos alunos é a de representar graficamente essa
função. Para transformar essa tabela em um gráfico, precisamos primeiramente decidir o
tipo de gráfico a ser utilizado.
Jan Kratěna / SXC

Em seguida, devemos decidir para qual informação queremos dar ênfase. Suponhamos
que seja a comparação relativa da quantidade de habitantes por região. Isso nos faz perder
a informação exata da quantidade de habitantes por região, mas facilita a visão geral da
distribuição da população nas regiões. Para isso, o uso de porcentagens é bem adequado,
e a primeira providência é produzir uma segunda tabela, como a que segue.
Região geográfica Quantidade de habitantes % % aproximado

Norte 13.534.348 7,835 8
Nordeste 48.728.817 28,21 28
Sudeste 73.265.186 42,41 42
Sul 25.090.183 14,52 15
Centro-Oeste 12.115.283 7,01 7
Repare que, ao considerar as porcentagens aproximadas, tivemos o cuidado de manter

a soma do total igual a 100%.
Dois tipos de gráficos que traduzem bem essas informações são o de barras e o circular,
como os que seguem. São opções interessantes para verificar também se os alunos cons-
truíram adequadamente as habilidades de medição de comprimentos e ângulos.
Centro-Oeste Norte 45
7% 8%
40
Sul 35
15%
30
% de habitantes
Nordeste 25
28%
20
15
10
Sudeste 5
42% 0
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
Centro-Oeste Norte 45
7% 8%
40
Sul 35
15%
30
% de habitantes
Nordeste 25
28%
20
15
10
udeste 5
42% Distribuição da 0
população brasileira Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
por regiões

Atividade 13 Livros e gráficos
Uma atividade interessante que pode ser realizada na es-
Leslie Watts / SXC

cola é solicitar aos estudantes que transformem as informa-
ções da tabela a seguir em um gráfico. É importante formular
perguntas para avaliar a compreensão de seus alunos. Você
pode, por exemplo, pedir que eles verifiquem se é verdade
que 3 em cada 4 brasileiros não vão a bibliotecas e se a tabela
define uma função.
Quantidade de brasileiros que usam bibliotecas

Nunca usam 126 milhões
Usam ocasionalmente 28,9 milhões
Usam frequentemente 17,8 milhões
Fonte: Instituto Pró-livro, Retratos da leitura no Brasil.
Resposta comentada
Pensamos ser importante que os estudantes conheçam

vários tipos de gráficos. Ao perguntar se é verdade que 3 em
cada 4 brasileiros não usam a biblioteca, é importante come-
çar discutindo o que essa pergunta significa. É interessante
que os alunos percebam que se trata de uma proporção.
Além disso, você pode propor que os eles elaborem uma pes-
quisa semelhante a essa, utilizando, entretanto, a comunida-
de escolar como objeto de estudo. Questione-os sobre uma
forma de fazermos uma representação parecida com a da
questão, só que desta vez usando dados da própria escola.
O professor pode explorar com seus alunos inúmeras variações de representações

gráficas similares às do exemplo da quantidade de habitantes em cada região do país.
Entretanto, esses gráficos servem para representar informações referentes a relações
entre conjuntos finitos. Precisamos também dominar técnicas que permitam representar
funções definidas em conjuntos infinitos, particularmente o conjunto dos números reais
R . Bem sabemos que o melhor método é aquele que utiliza o sistema de coordenadas

cartesianas, pois permite conectar representações geométricas com a descrição algébrica
de curvas. Alguns modelos de gráficos podem ser explorados para fazer a passagem entre
representações de funções discretas e funções reais. Vejamos uma possibilidade:
Um professor apresentou aos seus alunos a tabela abaixo, que fornece dados da po-
pulação no Brasil de 2000 a 2006. Solicitou deles que fizessem um gráfico sobre a “curva
de crescimento” da população.
Ano População
2000 169.872.855
2001 169.369.557
2002 171.667.536
2003 173.966.052
2004 182.060.108
2005 184.388.620
2006 187.227.792
* Fonte: Censo 2000 (IBGE) ** Fonte: PNAD 2001/2006 (IBGE)
Um grupo de estudantes construiu o seguinte gráfico:
190.000.000
185.000.000
180.000.000
175.000.000
170.000.000
165.000.000
160.000.000
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
População brasileira de 2000 a 2006
Observemos que os pontos correspondentes à representação discreta foram ligados

com segmentos de reta, embora a tabela não forneça informações sobre os meses ou dias
entre dois valores anuais consecutivos. Entretanto, parece que os alunos entenderam que
poderiam existir esses valores, e conceberam a hipótese simplificadora de que entre dois
valores anuais consecutivos o gráfico mais adequado seria o linear. Será que podemos in-
terpretar que esses alunos captaram uma relação entre o tempo contínuo e a quantidade
de indivíduos?
Como podemos fazer para que nossos alunos reflitam sobre a relação entre contínuo e
discreto e percebam sua importância? A atividade abaixo pode ajudar a refletirmos sobre
essa questão:

Atividade 14 Até o som é função
Um cientista observou que a velocidade do som no ar,

em um determinado local, aumentava com o aumento da
temperatura ambiente. Fez cuidadosas medições para alguns
valores de temperatura e obteve a seguinte tabela:
Ádám Bálint / SXC

Temperatura ambiente
Velocidade do som (em m/s)
(em graus centígrados)
0 331,0
5 334,6 Resposta comentada
10 337,0
15 340,5 A atividade que temos em vista é solicitar aos estudantes
que plotem os pontos da tabela em um gráfico cartesiano,
Construa uma atividade para seus alunos com a tabela onde o eixo horizontal represente a temperatura (em graus
acima, a fim de ajudá-los a transpor o obstáculo de represen- centígrados) e o eixo vertical, a velocidade do som (em m/s).
tar funções discretas e contínuas. Temos, então, um gráfico como este abaixo (A):
A
m/s
340
335
°C
330
0 5 10 15
Valores experimentais da velocidade

do som no ar de 0°C a 15°C
B
m/s
340
335
°C
330
0 5 10 15
Proposta do gráfico da função por ajuste da curva

Após a construção do gráfico, o professor pode solicitar Esse segmento de reta pode ser obtido por tentativas,
de seus alunos que estes tentem determinar como seriam os usando-se uma régua, ou através de um aplicativo computa-
valores da velocidade do som em temperaturas, com valores cional algébrico. A atividade pode ser complementada atra-
intermediários aos da tabela. É importante o aluno perceber vés de pesquisas em livros ou na internet. Na Wikipédia, por
que o cientista fez medições com a temperatura variando exemplo, ao procurar por “velocidade do som”, encontramos
de 5 em 5 graus por alguma questão prática, mas a veloci- algumas informações. Todavia, a versão desse site em inglês
dade do som varia com qualquer mudança de temperatura. (Wikipédia) é mais completa, e nele podemos pesquisar por
O experimento captou determinadas situações, pois seria meio das palavras-chave “speed of sound”. No site encontra-
impossível para o cientista fazer uma tabela para todos os mos uma função linear que aproxima a velocidade do som
valores da temperatura entre 0 e 15. no ar em relação à temperatura: v(T ) = 331,3 + 0,606T ,

Os alunos podem então produzir um segundo gráfico re- em que a variável T é o valor absoluto da temperatura
presentando valores da velocidade para temperaturas no in- em graus Celsius e v(T ) está em m/s. Uma função mais
tervalo [0,15] . Uma solução mais simples para esse segundo precisa é:
gráfico seria ligar com segmentos de reta os pontos plotados T
v(T ) = 331,3 1+
no primeiro gráfico, conforme um grupo de estudantes fez 273,15
no exemplo do crescimento populacional brasileiro descrito
anteriormente. Uma solução mais elaborada seria desenvol- Ao fazer nosso gráfico, utilizamos um aplicativo compu-
ver a hipótese de que a função é linear e então traçar, para tacional para obter a função linear que melhor se ajusta aos
seu gráfico, um segmento de reta que se ajustasse bem aos dados da tabela, e obtivemos:
pontos. Isso é o que fizemos no segundo gráfico da questão
anterior, à direita. v(T ) = 331,14 + 0,618T
Há muitos outros casos cuja representação gráfica da função nos ajuda a en-
tender o que está acontecendo. A seguir apresentamos um exemplo relacionado
à conservação ambiental, tão discutida atualmente.
Em um determinado país, há 14 anos, foi criada uma reserva florestal para
proteger a vida selvagem e a vegetação nativa. As diversas equipes de biólogos
que cuidaram da reserva durante esse tempo contaram frequentemente a popu-
lação de uma determinada espécie animal. O gráfico na página seguinte descre-
ve a evolução dessa população, destacando alguns valores para facilitar a leitura.
U.S. Army Environmental Command

800
700
600
500
400
300
200
100
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
População de uma espécie na reserva
Examinando esse gráfico podemos perceber acontecimentos significativos na vida

dessa espécie na reserva.
▹▹ a) Na primeira contagem, feita no ano zero da existência da reserva, o gráfico indi-
ca que havia aproximadamente 360 indivíduos. Nos primeiros 3 anos, a população
diminuiu, atingindo 260 indivíduos, aproximadamente. Vários fatores podem expli-
car essa queda no número de indivíduos da população. Podemos conjecturar, por
exemplo, que, no início da criação da reserva, a vegetação estava muito depredada
e as fontes de água bastante degeneradas, e não forneciam um ambiente adequado
para a espécie. Pode também ter ocorrido que a caça criminosa continuou por algum
tempo até que as autoridades conseguissem controlar a entrada de malfeitores na
reserva.
▹▹ b) Do ano 3 até a data final dos registros, a população sempre cresceu. Certamen-
te isso foi favorecido pela regeneração da reserva, que passou a ser um ambiente
adequado à espécie.
Saleem Taqvi / SXC
▹▹ c) O gráfico indica que a população vai se estabilizar em um patamar de aproxima-

damente 780 indivíduos. A população daquela espécie está próxima de atingir seu
equilíbrio com o ambiente.
▹▹ d) As maiores taxas de crescimento ocorreram entre os anos 5 e 8. Supondo que os
valores (5,340) , (6, 420) , (7,520) e (8,600) estão no gráfico, podemos calcular
as taxas de crescimento nesses períodos:
420 − 340
de 5 a 6 anos a taxa é = 80 indivíduos / ano
6−5
520 − 420
7−6
600 − 520
8−7
▹▹ e) Desenhando as retas tangentes ao gráfico, vemos que a maior taxa de crescimento

se deu por volta do ano 6 da criação da reserva.

A atividade a seguir nos mostra outro exemplo de uma função representada grafica-
mente. Este gráfico nos permite perceber o desenvolvimento de um fenômeno ao longo
do tempo − nesse caso, a absorção de um medicamento pelo organismo humano. É outra
forma de contextualizar funções e dar significado a este conceito para os seus alunos.
Atividade 15 Funções saudáveis
Ronaldo Taveira / SXC

Um laboratório está testando um novo medicamento e precisa saber qual é a concentração
média da substância que permanece no organismo ao longo de algumas horas após sua admi-
nistração. Seus cientistas fizeram medições em muitos pacientes e obtiveram o gráfico abaixo,
que descreve a concentração c(t ) a partir do instante t = 0 em que era ministrada uma dose
do medicamento. Construa uma atividade para seus alunos com esse gráfico.
c(t) (µg/l)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 t (horas)
Evolução da concentração do medicamento no plasma sanguíneo

Resposta comentada
E então? Já pensou em alguma atividade? Bom, não sabemos o que você irá se questionar, mas algumas questões podem
ser levantadas, tais como: em que instante a concentração é máxima, qual o intervalo de crescimento e o de decrescimento da
concentração, e como o aluno supõe que o gráfico estará até 12 ou 14 horas depois, por exemplo. Uma questão de nível inter-
mediário seria pedir para o aluno calcular as taxas de variação em alguns intervalos e observar a forma como a concentração
do medicamento aumenta rapidamente nas duas primeiras horas, atingindo um máximo, e depois diminui lentamente. Uma
questão mais complexa seria perguntar como fica a concentração do medicamento se o paciente ingerir uma dose de 6 em
6 horas. Existem muitas possibilidades de perguntas que podem ajudar o aluno a interpretar o gráfico e entender a função!

Vimos que as funções muitas vezes descrevem algum fenômeno natural ou social e
notamos que os conjuntos domínio e contradomínio são impostos pelas características do
próprio fenômeno.
Ao examinarmos esses fenômenos, é comum pensarmos nos pares que temos certeza
de que estarão na relação (elemento do conjunto de partida e elemento do conjunto de
chegada). Dessa forma, podemos definir uma função como um conjunto de pares ordena-
dos, como você poderá ver na seção seguinte.
7. Reconstruindo a definição de função

Não podemos terminar essa etapa sem fazer importantes observações sobre a defi-
nição de função. Talvez você tenha estudado outras formas de definir função, portanto,
precisamos situar melhor a forma que utilizamos aqui.
No início da Seção 2 definimos função da seguinte forma:
“Uma função é constituída de um conjunto de partida A, de um conjunto de chegada B

e de uma relação entre esses conjuntos que satisfaz às seguintes condições particulares:
i) todo elemento de A faz parte da relação;
ii) cada elemento de A está relacionado com um único elemento de B .”
Nessa definição usamos o conceito de conjunto como postulado. Contamos com o

aprendizado prévio desse conceito através de experiências com a linguagem comum,
reunida ao conhecimento de alguma linguagem matemática, tal como o hábito de indicar
um conjunto por {a, b, c...}. Ocorre a mesma situação ao conceituarmos relação. Evitamos
descrever relação através da linguagem comum devido à dificuldade de fazer isso. Relação
é uma associação? Uma regra? Uma equação? Na verdade é tudo isso, mas pode ser tam-
bém outras coisas que nem saberíamos descrever. Assim, consideramos “relação” como
um conceito espontâneo e que pode ser potencializado, do ponto de vista da Matemática,
através de atividades como as que apresentamos na Seção 1.
Pensamos que, para trabalharmos na escola, esse formato é o mais adequado. Mas
trabalhos matemáticos mais avançados exigem maior precisão. Para isso, podemos nos
apoiar mais fortemente no conceito de conjunto.
Começamos com algumas definições. Dados conjuntos não vazios A e B e dados
elementos a de A e b de B , chamaremos de par ordenado ao símbolo ( a, b) subme-
tido à seguinte condição de identidade: se a e c são elementos de A , e b e d são
elementos de B , então:
( a, b) = (c, d ) ⇔ a=c e b=d
Indicaremos por A × B o conjunto de todos os pares ordenados ( a, b) com a em

A e b em B .
Uma relação é um subconjunto não vazio qualquer de A × B .

Zsuzsanna Kilian / SXC
Simples, não? Agora definimos função da seguinte forma:
Dados conjuntos não vazios A e B , uma função com domínio A e contradomínio
B é uma relação f ⊂ A × B que satisfaz à seguinte condição: para todo a ∈ A existe
um único b ∈ B tal que ( a, b) ∈ f .
Fechamos essa primeira etapa com uma definição mais avançada
e mais precisa de função.
8. Conclusão
O estudo de função é um dos conteúdos matemáticos mais importantes no Ensino Mé-
dio. Tem aplicações em diferentes ciências, ajudando a construir modelos para fenômenos
naturais e sociais. Além disso, as funções fundamentam diversos conteúdos matemáticos,
como a Geometria Analítica e a Teoria das Probabilidades. Por isso, é tão importante re-
fletirmos sobre a forma como este conceito vem sendo trabalhado na escola.
As orientações curriculares de Matemática para o Ensino Médio sugerem que o estudo
das funções matemáticas seja iniciado a partir do estabelecimento da relação entre duas
grandezas e a construção de representações gráficas. Isso foi o que propusemos ao longo
dessa etapa. Dessa forma, o aluno pode perceber o sentido daquilo que está estudando
e ter uma aprendizagem mais sólida.
Esperamos que você tenha também refletido a respeito de algumas dificuldades dos
alunos nesse conteúdo de função, como determinar o domínio mais adequado a cada
situação, a dificuldade de relacionar gráficos, tabelas, expressões escritas e expressões
algébricas. Com essas reflexões esperamos ter contribuído com o ensino de função na
sua escola.
Nas próximas etapas aprofundaremos nossos estudos a respeito de tipos específicos
de funções elementares. Até lá!
9. Resumo
▹▹ As pessoas, em geral, têm percepções espontâneas das ideias de relação, de variação
e de dependência entre grandezas.
▹▹ Partir da concepção prévia dos alunos é, em geral, um bom caminho para que eles
possam construir conceitos matemáticos com significado.
▹▹ Dada uma relação, é importante saber observar suas características matemáticas,
como a regra que a define e os conjuntos de partida e de chegada.
▹▹ Uma função constitui um tipo especial de relação denominada tecnicamente de
relação unívoca.
▹▹ Uma função é uma relação constituída de um conjunto de partida A , de um conjunto de
chegada B e de uma relação entre esses conjuntos que satisfaz às seguintes condições:
( i ) todo elemento de A faz parte da relação;
(ii) cada elemento de A está relacionado com um único elemento de B .
9. Resumo 41
▹▹ Representações algébricas permitem maior precisão e síntese da linguagem.
▹▹ Dada uma função, é importante que o aluno tenha clareza sobre suas características
e saiba usar adequadamente a linguagem matemática.
▹▹ É importante que o aluno tenha previamente construído o conceito de variável antes
de estudar função. Construir o conceito de variável significa, em particular, apreender
como fazer afirmações gerais sobre os elementos de um conjunto e como represen-
tar algebricamente um elemento arbitrário desse conjunto.
▹▹ As funções podem ser representadas também através de vários tipos de gráficos.
▹▹ É importante que os alunos saibam tanto ler e interpretar gráficos de funções quanto
construí-los.
▹▹ No ensino de função devemos transitar livremente de um tipo de representação para
outro. Em particular, no ensino é pouco explorado o caminho “gráfico → função”,
isto é, perceber as características de uma função a partir de seu gráfico. Também
é importante saber construir o gráfico aproximado de uma função a partir de suas
propriedades, mesmo quando não temos sua expressão algébrica.
10. Orientações sobre a avaliação na Etapa 1

Agora que terminamos essa primeira Etapa, é hora de avaliar o seu aprendizado. Você
deve participar da avaliação da Etapa 1 acompanhando as lições disponíveis na internet.
Com o propósito de orientar e fazer uma síntese, listamos os itens de conteúdo e ha-
bilidades que fazem parte dessa avaliação:
▹▹ Compreender que existe uma concepção espontânea de relações, construída natu-
ralmente por todas as pessoas.
▹▹ Entender que a Matemática construiu um conceito de função, a fim de descrever
cientificamente fenômenos naturais e relações entre objetos matemáticos.
▹▹ Saber como diagnosticar se os estudantes construíram ou não conceitos prévios ao
de função, em particular a noção de variável.
▹▹ Entender por que é importante estudar os vários métodos de representação das
funções e compreender sua relatividade.
▹▹ Saber obter informações de um gráfico de uma função.
▹▹ Saber transitar livremente de um tipo de representação de função para outro.

Etapa II
Funções polinomiais
Olá, Professor!
Seja bem-vindo à segunda etapa do nosso curso sobre Funções

Elementares. Continuamos nossos estudos abordando agora o
ensino das funções polinomiais.
Propomos uma reflexão sobre as seguintes questões:
▹▹ Qual é a importância das funções polinomiais?
▹▹ Por que estudamos essas funções no Ensino Médio?
▹▹ Como podemos construir uma sequência didática para o

ensino de funções quadráticas?
▹▹ Como aproveitar técnicas sobre funções quadráticas para

resolver problemas de máximos e mínimos?
▹▹ O que é importante ensinar sobre funções polinomiais?

Svilen Milev / SXC
1. Introdução
http://pt.wikipedia.org/wiki/Galileu_galilei
No início do século XVII, o cientista italiano Galileu Galilei
(1564-1642) estudava o movimento de queda livre de corpos
mediante uma combinação do método experimental e de
técnicas matemáticas. Não era tarefa fácil, pois os recursos
instrumentais da época eram precários. Não havia cronômetros
de precisão nem filmadoras de alta velocidade para registrar a
posição de um corpo em queda livre. Os recursos da Matemáti-
ca também eram pouco desenvolvidos, não existia uma boa no-
tação simbólica nem facilidade com manipulações algébricas.
lileu_galilei
Com muita paciência e imaginação, Galileu descobriu que
edia.org/wiki/Ga
a distância percorrida por um corpo em queda livre em intervalos de tempo iguais e con-
secutivos eram proporcionais aos números ímpares 1, 3, 5, ... Portanto, a distância percor-
http://pt.wikip
rida no final do primeiro intervalo de tempo era proporcional a 1, no final do segundo
intervalo de tempo era proporcional a 1 + 3 , no final do terceiro, a 1 + 3 + 5 , e assim por
diante. Notando que 1 = 12 , 1 + 3 = 4 = 22 , 1 + 3 + 5 = 9 = 32 , etc., Galileu inferiu que
2
a distância percorrida no intervalo de tempo t era proporcional a t .
Em nossa notação atual, a distância percorrida pelo corpo em queda livre seria indica-
da por d (t ) = kt 2 para alguma constante k . Hoje sabemos que esta constante é
1
k= g , sendo g o valor da aceleração gravitacional, e usamos a seguinte formulação:
2
1 2
d (t ) = gt + v0t + d0 ,
2
em que v0 e d0 são, respectivamente, a velocidade e a posição no instante t = 0 . Essa
função, cujo domínio é o intervalo de números reais em que o tempo é medido, fornece
a altura do corpo num instante t medida em um eixo vertical dirigido para baixo. Como
dissemos, o modelo matemático da queda de corpos, estudado por Galileu, é uma função
quadrática, um tipo de função polinomial.
Será que existem muitos outros modelos matemáticos

explicados por funções quadráticas? Por que esse tipo de função

é tão estudado na escola?
As funções polinomiais, particularmente as lineares e as quadráticas, são estudadas

desde tempos remotos. Vemos, na História da Matemática, como os antigos matemáticos,
antes da Era Cristã, resolviam o que hoje denominamos equações quadráticas, usando
regras descritivas ou propriedades geométricas, e as aplicavam aos mais variados proble-
mas. Hoje, as funções polinomiais têm presença proeminente na Matemática e em suas
aplicações e constituem um dos assuntos mais importantes dessa disciplina no Ensino
Médio. Por isso, foram escolhidas para serem trabalhadas nessa etapa do curso.
1. Introdução 45
Mas, afinal, qual a importância do estudo das funções polinomiais?

Existe uma maneira interessante de ensinar funções polinomiais?
Talvez você já tenha se feito essas perguntas ao longo de sua prática em sala de aula
e deve ter pensado em algumas respostas para elas. Propomos agora avançarmos juntos
nessa reflexão.
2. Por que estudamos funções polinomiais?

1 2
A função d (t ) = gt + v0t + d0 , com domínio em algum intervalo de números reais,
2
descreve a distância percorrida por um corpo em queda livre e é um exemplo de função

polinomial. Vamos rever quais as características de uma função desse tipo.
Um polinômio é uma expressão algébrica constituída por um ou vários
monômios. Assim, chama-se polinomial qualquer função f : → da forma
f ( x ) = an x n + an−1 x n−1 + ... + a1 x + a0 em que a0 , a1 ,..., an são números reais, denomina-
dos coeficientes de f . Se an ≠ 0 , dizemos que f tem grau n . Essas funções continuam
sendo chamadas de polinomiais mesmo se seu domínio for mais restrito, como um inter-
valo de números reais. Elas têm presença marcante no ensino devido às suas aplicações
na Matemática e em outras ciências. Além disso, seu estudo nos dá a oportunidade de
abordar técnicas importantes de análise de funções.
f : → d a fo r m a
D a m o s e s p e c i a l ate n ç ã o à s fu n ç õ e s p o l i n o m i a i s
f ( x ) = ax + bx + c , com a , b e c números reais tais que a ≠ 0 . Essas funções são
2
chamadas quadráticas e costumam ser muito trabalhadas na escola.

Mesmo depois de ter Lembramos que são também muito importantes as funções lineares f : → , de-
sido freado, o automóvel
percorre certa distância até finidas por f ( x ) = ax + b , com a e b números reais tais que a ≠ 0 . Mas preferimos
parar completamente abordar aqui as funções quadráticas, pois elas têm características que nos possibilitam
refletir sobre o ensino das funções polinomiais em geral.
Existem muitas situações que podem ser descritas por funções
quadráticas. É importante trabalhar com exemplos de situações
concretas para contextualizar o ensino desse tipo de função,
Jerm Ilustrations / Shutterstock
tornando-o mais significativo. Seguem alguns desses exemplos.

Um automóvel em movimento, ao ser freado pelo motorista,
percorre certa distância até parar. Essa é a chamada distância de
freagem. Os motoristas experientes sabem que a distância de
freagem aumenta muito com o aumento da velocidade. Usando
certas leis da Física, é possível determinar aproximadamente essa
distância.
46 Módulo II – Funções Elementares ▷ Etapa II

Um instrutor de uma autoescola, ao preparar futuros motoristas, utiliza a seguinte
regra para estimar a distância de freagem: elevar a velocidade ao quadrado e dividir o
resultado por 100. Portanto, a função d ( v ) , que estima a distância de freagem com uma
velocidade inicial v , pode ser descrita pela fórmula:
v2
d (v) =
100
1
e d (v) é uma função quadrática da forma d ( v ) = av 2 + bv + c com a = , b=0
100
e c = 0 . Os valores de v que interessam nesse contexto são v ≥ 0 , portanto o domínio
dessa função é [0, ∞) .
Funções quadráticas também aparecem no “jogo dos dis-
cos”. Nesse jogo o participante lança aleatoriamente um disco
de diâmetro d em um quadriculado com quadrados de lado
L . O lançamento é considerado favorável ao jogador quando
o disco para inteiramente dentro de um quadrado, sem tocar ou
ficar sobreposto às linhas do quadriculado.
Se d ≥ L , a probabilidade p( d ) do jogador ganhar é zero.
Se 0 < d < L , a condição favorável ao jogador ocorre quando
o centro do disco para dentro de um quadrado de lado L − d
posicionado dentro do quadrado do quadriculado. Utilizando o
conceito de probabilidade geométrica, obtemos: Nesse exemplo de lançamentos
em um jogo dos discos, vemos
três lançamentos favoráveis
área do quadrado de lado L - d ( L − d )2
p( d )= = ao jogador, em que os discos
área do quadrado de lado L L2 estão inteiramente dentro dos
quadrados do piso de lado L,
e um não favorável, no qual o
Desenvolvendo essa expressão, temos:
disco toca alguma das bordas dos
quadrados do piso.
( L − d )2 L2 − 2 Ld + d 2 L2 2 L 1 2 1
p( d ) = = = 2 − 2 d + 2 d2 = 1− d + 2 d2
L2 L2 L L L L L
Portanto, p( d ) é uma função quadrática da forma p( d ) = ad 2 + bd + c , com

1 2
a= 2
, b=− e c = 1, e com domínio (0, L) .
L L
Esses são exemplos bem simples, dentre tantos outros possíveis! Nosso objetivo ao
estudar funções polinomiais é investigar quais são os elementos fundamentais desses
objetos e que técnicas matemáticas podem ser utilizadas quando eles aparecem como
modelos de fenômenos. Além de investigar os elementos e as técnicas, é importante
estarmos atentos à construção de sequências didáticas adequadas para o ensino dessas
funções. Iniciaremos justamente mostrando uma dessas sequências.
Vamos lá?
2. Por que estudamos funções polinomiais? 47

3. Esboço de uma sequência didática para
o ensino das funções quadráticas
Christa Richert / SXC
Certamente há várias formas de estudar funções quadráticas

no Ensino Médio. Você mesmo já deve ter experimentado dife-
rentes métodos ao ensinar esse tipo de função. Uma forma pouco
comum, e que exploramos nesse texto, é o método investigativo.
Nesse tipo de método, o aluno é convidado a agir com mais au-
tonomia, realizando ele mesmo suas investigações em direção ao
conhecimento. Essa técnica pode conduzir a uma aprendizagem
mais significativa. Apresentamos aqui o esboço de uma sequência
didática, construída a partir do método investigativo, que poderá
ser desenvolvida por você e seus alunos. Nossa sugestão é similar
à proposta de Gravina, de 1990.
Você pode explorar essa sequência com seus estudantes de
diferentes formas, por exemplo, intercalando a apresentação com
Na sequência didática que perguntas ou com atividades de construção e análise de gráficos. Aqui apresentamos um
apresentamos, a ideia esboço. Fique à vontade para completá-la de acordo com suas próprias ideias.
é que o aluno suba um
degrau de cada vez, indo Uma estratégia básica para dar início ao estudo de objetos matemáticos é começar
da situação mais simples pelo tipo mais simples. Certamente a função quadrática mais simples é f : → ,
para a mais complexa. f ( x ) = x 2 . Para essa investigação, iniciaremos a partir do estudo do gráfico dessa função,
que está desenhado na Figura 1. É importante destacar que essa sequência didática admite
como conhecimento prévio de seus alunos a habilidade de desenhar gráficos de funções
reais em sistemas de coordenadas cartesianas. Para desenhar o gráfico de f ( x) = x 2 , é
necessário saber que sua imagem é [0, ∞) . De fato, f (0) = 0 e, dado qualquer número
real positivo y , os valores y e − y têm y como imagem pela função f .
y
4
x2
x
-2 -1 1 2
Figura 1: Gráfico da função f : → , f ( x ) = x .

2

Observamos as propriedades mais imediatas de f sugeridas por esse gráfico:
▹▹ a) Temos f (0) = 0 e f ( x ) > 0 se x ≠ 0 . Dizemos que x = 0 é ponto de mínimo

e f (0) = 0 é um valor mínimo. Chamamos ( xv , yv ) = (0, 0) de vértice do gráfico.
▹▹ b) Temos f ( x ) = f ( − x ) para todo x real. Dizemos que o eixo Oy é uma reta de
simetria do gráfico de f ( x ) = x .
2
Lembramos que o gráfico de uma função qualquer f : → é simétrico em rela-

ção a uma reta r , se todo ponto do gráfico ou está na reta r ou existe outro ponto do
gráfico que está na mesma perpendicular à reta r e à mesma distância de r que o ponto
em questão. No caso do gráfico de f ( x ) = x , descrito na Figura 1, o simétrico do ponto
2
( x, f ( x )) para x ≠ 0 em relação ao eixo Oy é ( − x, f ( − x )) , pois x e − x estão igual-

mente distantes da origem e f ( x ) = f ( − x ) implica que esses pontos estão na mesma
reta perpendicular ao eixo Oy . Podemos observar este fato no gráfico da Figura 2.
y
x2
(-x, f(-x)) d d (x, f(x))
-x x
Figura 2: Oy é reta de simetria do gráfico da função f : → , f ( x ) = x 2 .
O próximo passo dessa sequência didática é o estudo das propriedades da função

f ( x) = − x 2 através de seu gráfico. Novamente você pode solicitar que seus alunos
construam esse gráfico, percebendo, nesse caso, que o gráfico está “virado” para baixo.
Dizemos que a concavidade é para baixo. No caso de f ( x ) = x 2 , dizemos que seu gráfico
tem concavidade para cima.
Estudamos agora as funções quadráticas da forma f ( x ) = ax 2 com a > 0 . O efeito
do parâmetro a é aumentar ou diminuir o valor da função conforme se tenha a > 1
ou 0 < a < 1 , respectivamente. Podemos ver esse efeito desenhando no mesmo sis-
1
tema cartesiano os gráficos das funções f ( x ) = x 2 , f ( x ) = x 2 e f ( x ) = 2 x 2 , como
na Figura 3.
2
3. Esboço de uma sequência didática para o ensino das funções quadráticas 49

y
2 x2 4,5
x2 2,25
1
2
x2 1,125
x
1,5
Figura 3: Comparação entre vários gráficos da forma f : → , f ( x ) = ax .

2
O próximo passo da sequência didática é estudar a função f ( x ) = ax 2 com a < 0. É

interessante analisar, também nesse caso, o efeito do parâmetro a no gráfico.
Vejamos um resumo do que é importante observar sobre a função f ( x ) = ax 2 , com
a ≠ 0:
▹▹ a) Temos f (0) = 0 , portanto o ponto (0, 0) está no gráfico. O ponto ( xv , yv ) = (0, 0)
é o vértice do gráfico.
▹▹ b) Se a > 0 , então f ( x ) > 0 quando x ≠ 0. Portanto x = 0 é o ponto de mínimo
e f (0) = 0 é um valor mínimo. A concavidade do gráfico é para cima.
▹▹ c) Sea < 0 , então f ( x ) < 0 quando x ≠ 0. Dizemos que x = 0 é ponto de máxi-
Glenn Pebley / SXC
mo e f (0) = 0 é um valor máximo. A concavidade do gráfico é para baixo.

▹▹ d) Qualquer que seja a ≠ 0 , temos f ( x ) = f ( − x ) para todo x real. Portanto, o
eixo Oy é uma reta de simetria do gráfico de f ( x ) = ax .
2
Finalizado o estudo de funções quadráticas da forma f ( x ) = ax 2 , podemos seguir

com a nossa sequência didática.
Qual você imagina que seja o próximo passo dessa sequência didática
para o ensino de funções quadráticas? Lembre-se que estamos
começando a partir da função quadrática mais simples para a função
quadrática completa.

Depois de estudar a função quadrática f : → , f ( x ) = ax 2 , considerando a
variação do parâmetro a , é o momento de incluir na sequência didática o estudo das
funções quadráticas da forma f ( x ) = ax 2 + c , com a ≠ 0 . O efeito do parâmetro c é
deslocar o gráfico verticalmente. O deslocamento é para cima se c > 0 e para baixo se
c < 0 . Isso vale tanto para o caso a < 0 quanto para o caso a > 0 . Podemos trabalhar
isso através de gráficos, como os da Figura 4.
y y
x2 + 1
x2 - 1 1
1
x x
-1
-1 -x2 + 1
-x2 - 1
Figura 4: Gráficos diversos de funções do tipo f : → , f ( x ) = ax 2 + c .
Uma observação importante que podemos fazer examinando os gráficos da Figura 4 é

que o deslocamento vertical não interfere no fato de que o eixo Oy continua sendo uma
reta de simetria. De fato, continuamos tendo f ( x ) = f ( − x ) para todo x real. Também
x=0 continua sendo um ponto de mínimo ou de máximo. Mas o valor mínimo ou má-
ximo muda, sendo agora f (0) = c .
Outra observação importante que podemos fazer examinando os gráficos de funções
da forma f ( x ) = ax 2 + c é que, dependendo dos sinais de a e de c , aparecem dois
pontos x1 e x2 tais que f ( x1 ) = 0 e f ( x2 ) = 0 .
Um ponto x tal que f ( x ) = 0 chama-se zero da função f .
Por exemplo, x = 0 é um zero da função f ( x ) = ax e se a ≠ 0 é único. A função
2
f ( x ) = x 2 − 1 tem dois zeros, a saber, x1 = 1 e x2 = −1 . Por outro lado, a função

f ( x ) = x 2 + 1 não tem zeros, pois x 2 + 1 > 0 para todo x .
Dessa forma, vemos que a função f ( x ) = ax + c pode ter um ou dois zeros, ou
2
nenhum. Seus alunos podem completar a seguinte tabela:

f ( x ) = ax 2 + c e a ≠ 0 Quantidade de zeros de f ( x )
c=0
a>0 e c>0
a>0 e c<0
a<0 e c>0
a<0 e c<0
Nesse ponto de nossa sequência didática, temos a oportunidade de construir ativida-

des para o estudo da função polinomial f ( x ) = ax 4 , a ≠ 0 , que pode ser investigada
de modo análogo ao que propusemos para a função quadrática f ( x ) = ax . O mesmo
2
vale para as funções f ( x ) = ax , a ≠ 0 e n ≥ 2 inteiro par. Um estudo inicial de

n
f ( x ) = ax 3 , a ≠ 0 , e de f ( x ) = ax n , a ≠ 0 e n ≥ 3 inteiro ímpar, também pode ser

feito aqui. Seus gráficos apresentam simetria em relação à origem das coordenadas.
Continuamos a sequência didática com o estudo da função quadrática f : → ,
f ( x ) = ax 2 + bx , com b ≠ 0 . Com isso, teremos também informações sobre a função
quadrática geral f ( x ) = ax 2 + bx + c , pois o gráfico dessa última é apenas o deslocamen-
to vertical do gráfico da primeira.
Para estudar a função f ( x ) = ax 2 + bx , a primeira pergunta que fazemos é se ela seria
um deslocamento vertical ou horizontal de uma função do tipo f ( x ) = kx . Se a resposta
2
a essa pergunta for positiva, podemos concluir que a função f ( x ) = ax + bx tem um

2
eixo de simetria vertical, não necessariamente o eixo Oy , mas alguma outra reta vertical.
Nesse caso, precisamos saber que reta é essa.
Uma forma de investigar isso é examinar um caso particular, por exemplo, comparan-
do os gráficos de f ( x ) = x 2 e f ( x ) = x 2 − x . Os gráficos dessas funções podem ser
feitos manualmente em um papel milimetrado ou usando um aplicativo computacional.
Na Figura 5, observamos um desenho dos dois gráficos em um mesmo sistema de coor-
denadas cartesianas.
y reta x = 1/2
x2
x2 - x
-1/4 1 x
Figura 5: Gráficos de f ( x ) = x 2 e f ( x ) = x − x (em R ).

2

Observamos que, para obter o gráfico de f ( x ) = x 2 − x mediante um deslocamento
do gráfico de f ( x ) = x 2 , este último deve ser transladado horizontalmente de 1/ 2 uni-
dade e verticalmente de −1/ 4 de unidade. Assim, o eixo de simetria de f ( x ) = x − x
2
é a reta vertical x = 1/ 2 . Essa reta passa pelo ponto médio dos zeros x1 = 0 e x2 = 1
 1 −1 
da função. Ainda, o vértice do gráfico é ( xv , yv ) =  , .
2 4 
Essas afirmações podem ser confirmadas algebricamente se transformarmos a expres-
são x2 − x em uma expressão da forma az 2 + c usando completamento de quadrados:
2
1 1 1  1 1
x2 − x = x2 − 2 x + − =  x −  −
2 4 4  2 4
Generalizando esse procedimento para uma função da forma f ( x ) = ax 2 + bx , te-

mos:
 b 
ax 2 + bx =a  x 2 + x 
 a 
 b b2  b2
=a  x 2 + 2 x + 2  −
 2a 4a  4a
2
 b  b2
=a  x +  −
 2a  4 a
Portanto, o gráfico de f ( x ) = ax + bx pode ser obtido do gráfico de uma função do

2
tipo g ( x ) = ax + c , mediante um deslocamento horizontal e um deslocamento vertical.

2
Sabemos, então, que o gráfico de f : → , f ( x ) = ax 2 + bx tem como eixo de sime-

tria uma reta vertical. Se conhecermos dois zeros de f ( x ) = ax + bx , podemos localizar
2
essa reta de simetria, pois ela passa pelo ponto médio das abscissas desses zeros. Notan-
do que f ( x ) = ax 2 + bx se escreve na forma f ( x ) = x( ax + b) , vemos que x1 = 0 e
b x + x2 b
x2 = − são seus zeros. O ponto médio dos zeros é xv = 1 =− . Portanto, o
a 2 2a
−b
gráfico de f ( x ) = ax + bx tem x =
2
como reta de simetria, e a abscissa do vértice
2a
−b
é xv = . A ordenada yv do vértice é o valor da função em xv , assim:
2a
2
 b  −b −b 2
yv = f ( xv ) = axv2 + bxv = a  −  + b =
 2a  2a 4 a

y reta x = -b
2a
ax2 + bx
0 -b x
a
- b2
4a (xv, yv) = ( 2a-b - b2
4a )
Figura 6: Gráfico geral de f : → , f ( x ) = ax 2 + bx .
Pronto! Agora só falta acrescentarmos o parâmetro c para estudar a função quadrática

completa! Assim, nossa sequência didática prossegue com o estudo do gráfico da função
quadrática f ( x ) = ax 2 + bx + c , com a ≠ 0 , que é um deslocamento vertical de c uni-
dades do gráfico de f ( x ) = ax + bx , conforme observamos anteriormente ao estudar a
2
2
função do tipo f ( x ) = ax + c . Logo, o gráfico de f ( x ) = ax + bx + c continua simétrico
2
b b
em relação à reta x=− . Dessa forma, seu vértice ( xv , yv ) tem abscissa xv = − .
2a 2a
A ordenada yv do vértice é:
−b 2 + 4 ac
yv = f ( xv ) = axv2 + bxv + c =
4a
y
reta x = - b
2a
ax2 + bx + c
x
- b2 + 4ac
-b - b2 + 4ac
4a (xv, yv) = ( 2a 4a )
Figura 7: Gráfico geral de f : → , f ( x ) = ax 2 + bx + c .

Nossa sequência didática pode ser encerrada com o cálculo dos zeros da função
f ( x ) = ax 2 + bx + c , e a melhor forma é usar o método de completar quadrados. Pode-
mos começar com exemplos, e depois estudar o caso geral.
Para resumir as principais propriedades das funções quadráticas, seus alunos podem
preencher uma tabela como a que segue. Habitualmente, indicamos por ∆ o discriminante
b 2 − 4 ac de f ( x ) = ax 2 + bx + c .
Função f ( x ) = ax 2 + bx +c Propriedades
Seu gráfico é um deslocamento do gráfico de f ( x) =

Sua reta de simetria é x=
Seu vértice é ( xv , yv ) =
Se a>0 sua concavidade é para..............
Se a<0 sua concavidade é para..............
Se ∆=0 seu zero é x1 =

seus zeros são:
x1 =
Se ∆>0 e
x2 =
Terminamos nosso esboço de sequência didática para o

Daniel Cubillas / SXC
estudo das funções quadráticas. Percorremos o caminho da

investigação, em que o aluno descobre aos poucos as pro-
priedades dessas funções. Esse esboço é apresentado como
sugestão de estudo para professores. Se for aplicado para
os alunos, precisa ser preenchido com detalhes, exemplos
e atividades. Recomendamos que você mesmo pesquise e
pense nesses exemplos e atividades. Achamos importante
o professor ter condições de produzir o material didático
para seu próprio uso, adaptado às condições que ele mesmo
observa.
Para escolher a melhor forma de utilizar a sequência didática, é preciso

verificar os conhecimentos prévios de seus alunos. Você já pensou
sobre isso?

Atividade 1 Verificação cartesiana
No início de nossa proposta de sequência didática sobre funções quadráticas, comentamos que estávamos admitindo
como conhecimento prévio dos alunos a habilidade de desenhar gráficos de funções reais em sistemas de coordenadas
cartesianas. Elabore duas atividades que permitem verificar, caso seja necessário, se seus alunos têm esse conhecimento.

Resposta comentada
Você certamente tem suas atividades preferidas. Mesmo assim, apresentamos algumas ideias. Uma possibilidade é apre-
sentar um desenho de um sistema de coordenadas cartesianas com alguns pontos espalhados e pedir ao estudante que dê
as coordenadas de cada um. É interessante que nem todos os pontos tenham coordenadas inteiras ou racionais. Na mesma
atividade, pode-se pedir para que o aluno desenhe alguns pontos dos quais fornecemos as coordenadas. Com isso, é possível
verificar se o aluno sabe localizar pontos. Como segunda atividade, podemos pedir a construção do gráfico de uma função
linear. Para contextualizar, a função pode ser, por exemplo, a distância, em função do tempo, percorrida por um automóvel
com uma velocidade constante. Se o gráfico for produzido a partir de uma tabela (portanto, a partir de valores discretos),
é preciso verificar se os alunos entendem o que está ocorrendo entre os dois valores consecutivos e por que o gráfico se
transforma de pontos em uma linha contínua.
Depois dessa primeira atividade, segue uma atividade-desafio! Está pronto para ser
desafiado?

Atividade 2 Sem saída
No final de nossa proposta de sequência didática sobre funções quadráticas, deixamos de deduzir as fórmulas gerais para
as raízes da função f ( x ) = ax 2 + bx + c . Você pode fazer isso agora. Você conhece exemplos de situações com as quais
podemos contextualizar esse conhecimento (situações matemáticas e práticas)?

Podemos agora seguir nossos estudos refletindo sobre algumas características inte-
ressantes das funções quadráticas, por exemplo, aquelas que geram problemas sobre
máximos e mínimos.
4. Problemas de máximos e mínimos em funções

quadráticas
Problemas de máximos e mínimos são bastante interessantes e, quando utilizam fun-
ções quadráticas, são, em geral, fáceis de resolver. Neste texto, vamos conhecer alguns
exemplos desse tipo de problema, quem sabe você resolve utilizá-los com seus alunos?
Para começar, consideraremos o problema do sitiante. Um sitiante dispõe de um rolo

de tela suficiente para fazer um cercado retangular com 100 m de perímetro, com o qual
ele deseja proteger das galinhas sua plantação de couve. Quais devem ser as dimensões
do cercado para que sua área seja máxima?
4. Problemas de máximos e mínimos em funções quadráticas 57

De fato, com a tela o sitiante pode fazer cercados retangulares com dimensões variadas
e com valores diferentes para a área, mantendo sempre o mesmo perímetro de 100 m. Na
Figura 8, vemos dois exemplos.
30 m
40 m
400 m2 10 m 600 m2 20 m
Figura 8: Cercados com 100 m de perímetro e suas áreas.
Apresentando esse problema aos seus alunos, eventualmente eles podem construir ta-
belas ou modelos usando desenhos de cercados diversos, além de perceber que o cercado
de maior área é o quadrado. Mas aqui estamos interessados em modelar esse problema
através de uma função. Vejamos como se faz isso.
Um dos lados do cercado chamamos de x , o outro lado mede 50 − x , e sua área é
x(50 − x ) . Indicaremos por A a função que dá a área em relação ao lado x . Portanto,
A( x ) = x(50 − x ) = − x 2 + 50 x . Como no cercado retangular o lado x pode assumir os
valores 0 < x < 50 , vemos que o domínio de A é (0,50) . Como os valores x = 0 e
x = 50 são zeros da função, por conveniência estendemos esse domínio para [0,50] .
Se x = 0 , significa que um lado do retângulo foi reduzido a um ponto, logo o retângulo
foi reduzido a um segmento e tem área zero. Se x = 50 , o outro lado do retângulo foi
reduzido a um ponto, e temos uma situação análoga.
Já estudamos a função quadrática com o formato de A( x ) = x(50 − x ) = − x 2 + 50 x .
Sabemos que ela tem concavidade para baixo e que a abscissa xv de seu vértice é um
ponto de máximo. Seu gráfico está representado na Figura 9.
A(x) = x(50 - x)
600
500
400
300
200
100
0
10 20 30 40 50
x
Figura 9: Gráfico de A : [0,50] → R , A( x ) = x(50 − x ) .

Para resolver o problema do sitiante e saber as dimensões que fornecerão a área má-
xima do terreno, precisamos achar xv . Sabemos que xv é o ponto médio dos zeros de
A( x ) , que são x = 0 e x = 50 . Portanto:
0 + 50
xv = = 25
2
Serp / Shutterstock
Dessa forma, um lado do cercado é 25 m e o outro, 50 − 25 = 25 . Concluímos que o
cercado que fornece a maior área é o quadrado. Não foi pedido, mas podemos calcular a 25 m
25 m
área máxima: A(25) = 25(50 − 25) = 25 = 625 .
2
25 m
Esse problema do sitiante é um exemplo simples e interessante que pode ser usado na 25 m
escola. Ele tem muitas variações, conforme vemos nas atividades seguintes.
Atividade 3 Simulando o cercado
Simule o trabalho de um grupo de alunos que estão resolvendo

Bayberry / Shutterstock
o problema do sitiante experimentalmente, desenhando diferentes

cercados com lados diferentes. Estude a validade matemática dessa
simulação. Como você pode explicar a eles a necessidade de utilizar
funções para modelar esse problema?

Resposta comentada
Usando um geoplano para simular cercados retangulares do. Esse tipo de simulação é importante para os alunos, pois
ou desenhando-os em uma folha de papel, os alunos podem funciona como primeiro passo para uma investigação. Pode
produzir uma tabela como a seguinte: ser uma estratégia a ser aplicada na escola fundamental, para
alunos menos experientes. Mas a tabela não diz nada sobre o
Lado 1 Lado 2 Perímetro Área que ocorre com os valores intermediários entre dois valores
5m 45 m 100 m 225 m2 consecutivos considerados. Será que a área não é maior para
10 m 40 m 100 m 400 m 2
lados de medidas 22 e 28 m? A tabela pode ser aumentada
15 m 35 m 100 m 525 m 2
tomando-se valores de 1 em 1 m, mesmo assim ela não vai
20 m 30 m 100 m 600 m2 informar o que ocorre com valores intermediários, como
25 m 25 m 100 m 625 m2 22,5 e 27,5 m. Aqui é que surge a possível necessidade de
intervenção do professor para explicar que o método de
Dos dados da tabela se depreende que, para os valores modelagem por funções é muito melhor, pois ele considera
considerados, o retângulo que tem a maior área é o quadra- todos os valores para os lados.
É possível construir problemas de máximos e mínimos também com outros objetos.

Uma pipa, por exemplo, pode ser utilizada, já que é um objeto conhecido dos alunos!
Atividade 4 O construtor de pipas
Uma criança quer fazer uma pipa na forma de losango (quando estiver esticada em um plano). Para isso tem muito papel,
mas dispõe de apenas uma vareta de 3 m, que deve ser quebrada em duas partes para fazer as diagonais do losango. Como
deve ser dividida essa vareta para que a pipa tenha a maior área possível?

Resposta comentada
1 3
Como A( w ) = − w 2 + w , vemos que A é uma função
2 2
Vamos chamar de w a medida de uma das partes em
que deve ser dividida a vareta. Então, a outra parte mede quadrática com concavidade para baixo.
3 − w . Confira a Figura 10. Portanto, o vértice de seu gráfico é ponto de máximo.
1
De A( w ) = w (3 − w ), vemos que os zeros de A são w1 = 0
2
Renate Kalloch / SXC

3 -w e w2 = 3 . O ponto médio desses valores é a abscissa wv
do vértice, logo, wv = 1,5 . Portanto, para que a área seja

w máxima, uma das diagonais deve medir 1,5 e a outra dia-
gonal tem essa mesma medida, pois 3 − 1,5 = 1,5 . Sabemos
Figura 10: Desenho da pipa e medida das diagonais que se um losango tem diagonais de mesmo comprimento,
então ele é um quadrado. Vemos, assim, que o losango de
área máxima deve ser um quadrado. Esse resultado repete a
1
A área do losango é w (3 − w ) . Isso nos sugere conside- conclusão do problema do sitiante: a região de área máxima
2
é aquela que é a mais simétrica possível dentre as regiões
1
rar a função A : [0,3] → R , definida por A( w ) = w (3 − w ) . consideradas.
2

Mas voltemos ao problema do cercado do sitiante. Para continuarmos pensando sobre

ele, seguem algumas atividades-desafio.
Atividade 5 Como aproveitar um muro
Agora imagine que, além do sitiante ter 100 m de tela

com a qual deseja construir um cercado retangular, já existe
no sítio um muro de tijolos, e o sitiante vai aproveitá-lo usan-
do uma parte dele como um dos lados do cercado. Quais são
as dimensões do cercado de área máxima?
muro
x x
Figura 11: Cercado retangular com aproveitamento de muro.

Atividade 6 Cercado com qualquer
perímetro
Estude a seguinte generalização do problema do

sitiante. Sejap um número real positivo. Verifique que
existem retângulos de perímetro p com diferentes valores
para a área. Dentre todos os retângulos de perímetro p ,

encontre o que tem maior área. Qual a justificativa para
sua resposta?

Atividade 7 Cercados com outros
formatos
No problema do sitiante, vamos admitir que o cercado

triangular com perímetro de 100 m e que tem a maior área
é o cercado na forma de triângulo equilátero. Supondo que
é mais vantajoso para o sitiante construir um cercado com a
maior área possível, o que é melhor: um cercado na forma
de quadrado, de triângulo equilátero ou de circunferência? Adam Ciesielski / SXC

Existem outras variações do problema, por exemplo, aquela em que o sitiante aproveita
um muro, mas não sabe se ele vai ocupar um lado inteiro do cercado, ou apenas parte de
um lado. Mas vamos ver outros problemas de máximos e mínimos com contextualizações
diferentes.
Outra contextualização possível para problemas de máximo e mínimo é pensar sobre
preços de produtos. Por exemplo, imagine que uma empresa vende mensalmente 200
unidades de um produto a R$ 80,00 cada, proporcionando um faturamento bruto de R$
16.000,00. Observou-se que para cada real descontado no preço eram vendidas 10 unida-
des a mais por mês. Calcule o desconto que proporciona o maior faturamento possível e
qual é esse faturamento.
O faturamento varia com o desconto dado ao produto. Como não sabemos qual o
desconto que maximiza o faturamento, vamos indicá-lo por x . O preço do produto vai
ser, então, 80 − x . Para cada unidade do desconto são vendidos 10 produtos a mais, além
dos 200 que já eram comercializados. Portanto, serão vendidos 200 + 10x produtos. Dessa
forma, o faturamento pode ser expresso pela função:
F ( x ) = (200 + 10 x )(80 − x ) = −10 x 2 + 600 x + 16000
Embora essa expressão esteja bem definida para qualquer valor real da variável x ,
o domínio adequado ao problema é 0 ≤ x < 80 . Como o coeficiente de x é negativo,
2
sabemos que o gráfico dessa função tem concavidade para baixo, e seu vértice ( xv , yv )
é ponto máximo. Para calcular xv consideramos a função auxiliar G ( x ) = −10 x 2 + 600 x ,

cujo gráfico é um deslocamento vertical do de F ( x ) . Os zeros de G( x ) = −10 x( x − 60)
são x = 0 e x = 60 , e seu ponto médio é xv = 30 . Essa é também a abscissa do vértice
de F ( x ) . Para saber o faturamento máximo, calculamos:
F ( xv ) = F (30) = (200 + 10 × 30)(80 − 30) = 500 × 50 = 25000
A atividade seguinte é mais um exemplo de máximo de uma função. Veja se você a

considera interessante. Nós a colocamos aqui para lembrar que a interação da Matemática
com a Física é muito importante no ensino de função.
Christian Ferrari / SXC

Atividade 8 Queda livre
Um ponto é lançado verticalmente para cima de uma

altura de 2 m e com velocidade de 20 m/s.
h Tomando como referencial um

eixo vertical apontando para cima e su-
pondo que a aceleração da gravidade
é de 10 m/s, sabe-se que a função al-
tura é dada por h(t ) = −5t 2 + 20t + 2 ,
2
com t ≥ 0 . Calcular a altura máxima
da trajetória e o tempo transcorrido
0 desde o lançamento
até o instante em que o

Jay Simmons / SXC
Figura 12:
Lançamento vertical ponto toca o solo.
Segue a última atividade desta seção. Assim como o problema do sitiante, ela faz co-
nexão com a Geometria. Veja se você gosta!
Atividade 9 Casa: triângulos e retângulos

terreno
Num terreno, com a forma de um triângulo retângulo com catetos de medida 20 e 30 metros, de- 30
seja-se construir uma casa de base retangular de dimensões x e y , conforme ilustrado na Figura 13. y
a▹ Exprima y em função de x. casa x
b▹ Para que valores de x e de y será máxima a área ocupada pela casa?
20
Figura 13:
Casa de área máxima

Para encerrar esta seção, faremos observações sobre algumas de nossas soluções.
Podemos chamar esse jogo de:
solução fácil X solução difícil
Não vamos defender aqui a ideia de que sempre temos que usar a solução fácil, pois
às vezes a solução difícil pode ser mais favorável. Mas devemos sempre procurar um jeito
mais fácil e direto de fazer Matemática, somente utilizando a solução difícil se isso conduzir
a uma técnica mais geral.
Por exemplo, vamos examinar de novo a solução dada ao problema do fatu-
ramento da empresa. Em vez de descobrir diretamente o ponto de máximo da
função F ( x ) = −10 x + 600 x + 16000 , preferimos encontrar o da função auxiliar
2
G( x ) = −10 x 2 + 600 x , que não tem o termo 16000 , tornando tudo mais simples. Se fôs-
semos usar F diretamente, precisaríamos recordar da fórmula para xv , mas, da forma
como tratamos, não foi necessário.
Outro momento em que preferimos usar a solução fácil foi no início do problema do
sitiante. Começamos assim:
“Um dos lados do cercado chamamos de x , o outro lado mede 50 − x , e sua área é
x(50 − x ) .”
Dessa forma, fizemos um cálculo mental, lembrando que a soma do comprimento e da

altura do retângulo é a metade do perímetro. Outra forma de chegar a essa conclusão é
chamar os lados do cercado de x e y . Como o perímetro é 100, temos 2 x + 2 y = 100 .
Disso segue y = 50 − x , e os lados do cercado são x e y = 50 − x . Portanto, a área é
xy = x(50 − x ) .
Na primeira forma, usamos apenas uma variável, a saber, x . Na segunda forma, usa-
mos duas variáveis, a saber, x e y , e depois eliminamos y.
Quem gostava de usar esses truques era o matemático Diofanto de Alexandria, que
viveu por volta do ano 250 e tinha uma forma toda própria para resolver equações. Veja-
mos um exemplo:
Achar dois números cuja soma seja 20 e a soma de seus quadrados seja 208.
A forma que muitos de nós usamos é: sejam x e y os números procurados, en-

tão, x + y = 20 e x + y = 208 . Substituindo y = 20 − x na segunda relação, temos
2 2
x 2 + (20 − x )2 = 208 , que pode ser simplificada em x 2 − 20 x + 96 = 0 . Usando agora a

fórmula das raízes, podemos calculá-las:
20 ± 20 2 − 4 × 96 20 ± 16
x= = = 10 ± 2
2 2

Portanto, as raízes são 10 + 2 = 12 e 10 − 2 = 8 . Esses são os números procurados.
Vejamos agora a solução de Diofanto. Como a soma dos números é 20 e como 10 é
o valor médio de 0 e 20, podemos pensar que um dos números é um pouco mais que
10, e outro um pouco menos. Suponhamos que os números procurados sejam 10 + x
e 10 − y . Como sua soma é 20, temos x=y. Assim, os números procurados são
10 + x e 10 − x . Queremos (10 + x ) + (10 − x ) = 208 . Calculando os quadrados, temos
2 2
100 + 20 x + x 2 + 100 − 20 x + x 2 = 208 , que equivale a x 2 = 4 , ou x = ±2 . Interessa o valor

positivo x = 2 . Portanto, os números são 10 + x = 12 e 10 − x = 8 . Muito mais simples,
não é mesmo?
O problema do sitiante pode ser solucionado de outra forma que não

seja através de funções. Nessa solução seguimos de perto a ideia de
Diofanto. Você decide se essa solução é mais fácil ou mais difícil que a
anterior...
Como o perímetro é 100, a soma dos lados é 50. Se os lados forem iguais, cada um
mede 25 e temos um quadrado. Se os lados não forem iguais, um mede um pouco mais,
digamos 25 + a , e outro mede um pouco menos, digamos 25 − b . Como o perímetro é
100, obtemos a = b . Portanto, os lados medem 25 + a e 25 − a . A área desse retângu-
2
lo é, então, (25 + a)(25 − a) = 252 − a 2 . Como 252 é a área do quadrado e a é positivo,
vemos que a área do retângulo é menor do que a do quadrado. Isso mostra que o cercado
de maior área é o quadrado.
Será que todo problema de Matemática sempre tem uma solução mais

fácil, porém mais difícil de perceber? O que você acha?
Outro tópico muito importante da Matemática Elementar diz respeito às funções

racionais. Elas ocorrem muito no Ensino Médio sob a forma de exercícios para o estudo
de sinais de funções ou para o cálculo de domínios. Muitas vezes são situações artificiais.
Sugerimos ao professor empreender um estudo de contextualização dessas funções. Como
auxílio, escrevemos a seção seguinte.

5. Máximos e mínimos de funções racionais
p( x )
As funções racionais são da forma f ( x ) = , sendo p( x ) e q( x ) polinômios. Es-
q( x )
sas funções aparecem em muitas aplicações, onde frequentemente é interessante calcular
o valor máximo ou mínimo das funções em um determinado intervalo.
Vejamos um exemplo: a concentração de um medicamento no sangue do paciente no
20t
instante t pode ser representada pela função C (t ) = para t ≥ 0 em horas. Um
t +4
2
paciente ingere o medicamento no instante t = 0 . Queremos saber o momento em que
Bruno Sersocima / SXC

a concentração do medicamento é máxima. Como você resolveria essa questão?
O melhor método para obter esses valores de máximo e mínimo de funções racionais
é usar derivadas. Mas no Ensino Médio precisamos de métodos mais elementares.
Você consegue imaginar outra forma de resolver esse problema?
Uma técnica possível é encontrar a imagem da função.
Assim, considerando o caso do medicamento...
20t
... um valor y está na imagem de C (t ) se, e somente se, a equação = y tiver
t2 + 4
solução para t ≥ 0 . Essa equação equivale a yt 2 − 20t + 4 y = 0 , que é uma equação
quadrática em t . A equação tem solução real quando seu discriminante é ≥ 0 . O discrimi-
nante é ∆ = 20 2 − 4 y(4 y ) = 400 − 16 y 2 . Portanto, y está na imagem de C (t ) quando...
400 − 16 y 2 ≥ 0 ⇔ y 2 ≤ 25 ⇔ − 5 ≤ y ≤ 5 .
Observando que t ≥ 0 se, e somente se, y ≥ 0 , vemos que a imagem de C (t ) é

[0,5] . Portanto, o valor máximo de C (t ) é 5. Para descobrirmos o momento em que
ocorre este valor, resolvemos a equação C (t ) = 5 em t , do que resulta t = 2 . Ou seja,
depois de 2 horas, a concentração do remédio será máxima no organismo do paciente.
Vemos na figura ao lado o gráfico da fun-
5 20t
ção C (t ) = para t ≥ 0 . Sua imagem é o
t +4
2
intervalo [0,5] . Portanto, 0 e 5 são os valores

mínimo e máximo, respectivamente, de C (t )
para t ≥0.
0
Figura 14: Gráfico de C (t )

Atenção
Você notou que, para resolver a equação C (t ) = 5 em t , precisamos da fórmula das raízes de funções quadráticas?
Talvez este seja um exemplo do que você precisa para responder à Atividade 2.
Em geral, dada uma função real, podemos tentar encontrar valores máximos e mínimos
através de sua imagem. Se a imagem for da forma [a, +∞) , sabemos que a é um valor
mínimo. Se a imagem for da forma ( −∞, b] , então b é um valor máximo. Caso a imagem
seja [a, b] , estaremos diante de uma combinação dos dois casos anteriores. É claro que
essa técnica não funciona se o domínio for da forma ( −∞, +∞) .
b
f f
Figura 15: Máximos e mínimos pelo método da imagem.
Vejamos outro exemplo, com um conteúdo de aritmética.

Somando-se dois números positivos quaisquer cujo produto é 64, para quais números
se obtém a menor soma?
Vejamos como resolver esse problema usando funções. Sejam x e y números positivos
64 x 2 + 64
cujo produto é 64, logo xy = 64 . A soma desses números é S ( x ) = x + y = x + = .
x x
Temos aqui uma função racional com x > 0 e queremos encontrar um valor de x que a
minimize. Para isso, vamos descobrir qual a sua imagem. Um valor z está na imagem de
S ( x ) se a equação S ( x ) = z tem solução para algum x > 0 . Mas essa equação equivale
a x − zx + 64 = 0 , que tem solução para x real se ∆ = z 2 − 256 ≥ 0 ou se z ≥ 256 .
2 2
Como 256 = 16 , temos que ter z ≥ 16 ou z ≤ −16 . Como x > 0 , temos z > 0 . Logo,
z está na imagem de S ( x ) quando z ≥ 16 . Portanto, a imagem de S ( x ) é [16, +∞)
e seu menor valor é 16. Resolvendo a equação S ( x ) = 16 em x , temos x = 8 . Usando
xy = 64 , vemos que o outro número também é 8. Assim, a menor soma é atingida quando
os números são iguais.
Utilizando essa técnica da imagem, tente resolver as seguintes atividades.

Atividade 10 Trocando os papéis de perímetro e área
No problema do sitiante, considere, agora inversamente, que a área é fixa e o perímetro é variável. Um enunciado sintético
desse problema pode estar assim disposto: dentre os retângulos com área fixa A , determine qual tem menor perímetro.
Encontre um enunciado que apresenta uma boa contextualização para o problema. Como esse problema pode ser modelado
por uma função? Como essa função resolve o problema?

Atividade 11 Outro de aritmética
Somando números positivos com seu recíproco, um aluno percebeu que a menor soma encontrada era 2. Será este o
valor mínimo possível?

Atividade 12 Problema do engenheiro
Um engenheiro está desenvolvendo um projeto para

a construção de um canal de transporte de água. Decidiu,
então, construir uma canaleta com seção retangular. Ao fazer
alguns cálculos, concluiu que a seção retangular precisaria
ter uma área de 2 m2 para obter a vazão desejada.
Figura 16: Ilustração do canal e de sua seção.
O engenheiro sabe que o atrito da água nas paredes do

canal será menor naquele também de menor área de superfí-
cie interna. Essa área é igual ao comprimento do canal multi-
plicado pelo perímetro da seção. Portanto, o canal de menor
área de superfície interna é aquele cuja seção tem o menor

perímetro. Encontre as medidas da seção do canal ideal.
Agora que já estudamos funções quadráticas e racionais, vamos ampliar nossas consi-
derações e pensar sobre as funções polinomiais em geral.
6. Tópicos sobre funções polinomiais

As funções polinomiais são extensamente estudadas na Matemática. Precisaríamos
de muito tempo para apenas comentar suas propriedades mais importantes. Aqui nos
limitaremos a breves comentários sobre quatro assuntos de interesse do professor de
Ensino Médio:
▹▹ Máximos e mínimos de funções polinomiais;

Antonio Jiménez Alonso / SXC
▹▹ Ajuste de curvas;
▹▹ Zeros de funções polinomiais;
▹▹ Gráficos de funções polinomiais.

Um assunto importante no estudo das funções polinomiais é o da determinação de
seus pontos extremos (pontos de máximo e mínimo). Um instrumento adequado para isso
são as técnicas do Cálculo Diferencial. Se não for possível utilizar essas técnicas, podemos,
com um aplicativo computacional, ou mesmo manualmente, fazer o gráfico da função e,
através dele, encontrar o valor aproximado de seus pontos extremos. O exemplo abaixo
mostra como podemos calcular estes pontos.
Um indivíduo dispõe de uma folha de papelão em formato retangular com lados me-
dindo 100 cm e 80 cm. Sua intenção é cortar quatro quadrados de mesmo lado, um em
cada canto da folha de papelão, de modo que possa usar o papelão para construir uma
caixa (sem tampa). Ele deseja descobrir qual a medida do lado dos quadrados que devem
ser cortados a fim de que o volume da caixa seja o maior possível.
Teodora Vlaicu / SXC

100 - 2z
z
dobrar nas linhas

80 - 2z
pontilhadas
Figura 17: Ilustração da folha de papelão e da caixa.
Vamos indicar por z o lado dos quadrados a serem cortados. Então, a base da caixa
é um retângulo de lados 100 − 2z e 80 − 2z . A altura da caixa é z . Portanto, seu vo-
lume é V ( z ) = z (100 − 2 z )(80 − 2 z ) . Isso nos leva a considerar a função V : [0, 40] → R ,

V ( z ) = 4 z 3 − 360 z 2 + 8000 z . Desejamos descobrir o valor de z no intervalo [0, 40] para o
qual V ( z ) é o maior possível. Para isso, construímos o gráfico de V e descobrimos que
esse valor é aproximadamente 14, 7 .
V(z)
50000
40000
30000
20000
10000
z
zv
0 10 20 30 40
Figura 18: Gráfico de V : [0, 40] → R , V ( z ) = 4 z 3 − 360 z 2 + 8000 z .

Outro assunto interessante é o chamado ajuste de curvas. Essa questão surge quando
temos dados experimentais mostrando relações entre variáveis de um certo fenômeno e
queremos obter uma função definida por alguma fórmula que descreva esses dados de
modo contínuo e com a maior proximidade possível.
Muitas são as dúvidas sobre essa questão, de modo que faremos algumas considera-
ções.
Uma primeira dúvida é: que tipo de função devemos utilizar para fazer o ajuste dos
dados? Se for polinomial, como saber qual o grau do polinômio mais adequado?
Inicialmente, é importante esclarecer que não estamos procurando uma função cujo
gráfico contenha exatamente os pontos da tabela. Os dados discretizados obtidos com um
experimento são em geral aproximados, e alguns deles podem trazer erros bem acima do
erro médio do experimento. Assim, o ajuste de curva preconiza que o gráfico da função
procurada é a curva que melhor aproxima os pontos da tabela, mas
Krzysztof Nikiforuk / SXC
alguns pontos podem ficar mais afastados.

Outra observação é que os dados de uma tabela obtidos experi-
mentalmente não determinam, por si mesmos, o melhor tipo de função
que modela o fenômeno. Para obter essa “melhor função”, é necessário
considerar também informações qualitativas do fenômeno.
Vejamos agora algumas dicas para fazer ajuste de curva. Um méto-

do direto consiste em plotar os dados discretizados da tabela em um
sistema de coordenadas cartesianas.
Examinando a forma geral da curva discreta formada por esses pontos, podemos le-
vantar uma hipótese sobre que tipo de função é a mais adequada para o ajuste. O estudo
sobre a variação das grandezas através de um jogo também pode indicar a melhor função.
Informações sobre essa variação podem, muitas vezes, serem fornecidas pelos próprios
dados da tabela.
Vejamos um exemplo bem simples, que você pode fazer em sua sala de aula.
Em uma experiência com es-
José Clóvis Adão Macedo

coamento de líquidos, os alunos
preparam garrafas plásticas em
forma de cilindros retos. Fazem
um pequeno furo na parte de bai-
xo da garrafa e colam, na sua late-
ral, uma régua impressa em uma
fita de papel. Veja como montar
esta garrafa da seguinte foto, que
foi retirada de uma experiência
real realizada em uma escola mu-
nicipal. Tampando o furo, enchem

a garrafa de água. Destampam o furo no instante t =0 e marcam a altura da água de 10
em 10 segundos. Pretendem, assim, obter informações sobre a função h(t ) que modela
a altura da água na garrafa no instante t ≥ 0.
Na Escola Municipal Adelino Bordignon, da cidade de Matão, SP, alunos do 3º ano do

Ensino Médio, sob orientação do Prof. José Clóvis Adão Macedo, obtiveram, nesse experi-
mento, a seguinte tabela [Clóvis, 2010]:
t (s) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110
h(t ) (cm) 20 17,7 15,6 13,8 11,9 10,2 8,7 7,3 6,0 4,8 3,8 3,0
Abaixo da altura de 3 cm, as medições são mais difíceis e deixam de ser significativas.
Para trabalhar com essa tabela, primeiro plotamos os dados em um sistema de coor-
denadas cartesianas, como está desenhado na Figura 19.
h(t) (cm)
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0 20 40 100 t (s)
60 80
Figura 19: Gráfico discreto de um experimento sobre vazão de líquidos.
Observando o formato do gráfico discreto, percebemos que ele pode ser ajustado pelo
gráfico de uma função quadrática. Uma maneira de confirmar isso, até certo ponto, é exa-
minar a variação da altura. Na tabela abaixo, vemos como se faz isso. As duas primeiras
linhas são uma repetição da primeira tabela. Na terceira linha, calculamos as diferenças
consecutivas h(10) − h(0) , h(20) − h(10) , etc. Na quarta linha, calculamos as diferenças
consecutivas dos valores da terceira linha.
t (s) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110
h(t ) (cm) 20 17,7 15,6 13,8 11,9 10,2 8,7 7,3 6,0 4,8 3,8 3,0
Diferenças 1 -2,3 -2,1 -1,8 -1,9 -1,7 -1,5 -1,4 -1,3 -1,2 -1,0 -0,8
Diferenças 2 0,2 0,3 -0,1 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,2 0,2

Observamos que, na quarta linha, os valores são aproximadamente constantes, indican-
do que essa é uma função quadrática. Para entender melhor essa questão, leia o quadro
“Funções polinomiais e progressões aritméticas de segunda ordem”.
Saiba Mais Funções polinomiais e progressões aritméticas de segunda ordem
Dizemos que uma sequência y1 , y2 , y3 , y4 ,... é uma progressão aritmética de segunda ordem se a
sequência das diferenças sucessivas y2 − y1 , y3 − y2 , y4 − y3 ,... for uma progressão aritmética.
É importante conhecer o conceito de progressão aritmética de segunda ordem no estudo de funções polinomiais
porque existe um teorema matemático que afirma que: “uma função contínua f : → é quadrática se, e
somente se, a imagem f ( x1 ) , f ( x2 ) , f ( x3 ) , f ( x4 ) ,... de toda progressão aritmética

x1 , x2 , x3 , x4 ,...
for uma progressão aritmética de segunda ordem”.
Esse resultado encontra-se demonstrado em diversos livros, como em Lima, 1996, vol. 1, pág. 143 e seguintes.
Essa caracterização das funções quadráticas pode ser generalizada. Podemos definir progressões aritméticas de
ordem n e ver que uma função contínua f : → é polinomial de grau n se, e somente se, a imagem
f ( x1 ) , f ( x2 ) , f ( x3 ) , f ( x4 ) ,... de toda progressão aritmética x1 , x2 , x3 , x4 ,... for uma progressão
aritmética de ordem n.
Dessa forma, como as diferenças da altura da água ao longo do tempo estão formando
uma progressão aritmética de segunda ordem, podemos inferir que uma função quadrá-
tica deve fazer um bom ajuste dos dados.
Resta-nos agora calcular essa função. Esse trabalho, que antigamente era feito manual-
mente, está hoje muito facilitado com o uso de programas computacionais. Usando um des-
ses programas, o Prof. Clóvis obteve a função (aproximada) h(t ) = 0, 0007t 2 − 0, 23t + 20 .

Seu gráfico encontra-se desenhado na Figura 20.
h(t) (cm)
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0 20 40 100 t (s)
60 80
Figura 20: Exemplo de ajuste de curva

Vemos, assim, que uma função quadrática modela muito bem os dados experimentais.
Janela Pedagógica Desenvolvimento de um projeto sobre funções quadráticas
Sugerimos desenvolver com seus alunos um projeto de modelagem de algum fenômeno natural em
que seja possível utilizar funções quadráticas. Uma possibilidade é o experimento da vazão de líquidos,
Hilde Vanstraelen / SXC

ao qual acabamos de nos referir. A medição da altura do líquido na garrafa fornece uma tabela com
dados de uma função h(t ) . Essa função é (aproximadamente) quadrática. Já testamos diversas vezes
esse experimento, e ele funciona muito bem. Confira Clóvis, 2010.
O terceiro assunto a respeito de polinômios que gostaríamos de comentar com o pro-
http://pt.wikipedia.org/wiki/Isaac_Newton / Retratado por Godfrey Kneller (1689)

fessor é a questão da determinação de seus zeros. É importante conhecermos algumas
técnicas que nos possibilite isso, pois encontrar zeros de funções polinomiais equivale
a resolver equações polinomiais, como já fizemos anteriormente ao encontrar zeros de
funções quadráticas. Porém, determinar zeros de outras funções polinomiais não é tão sim-
ples. Dispomos de fórmulas exatas para os zeros de funções lineares e quadráticas, assim
como fórmulas exatas para os zeros de funções polinomiais de graus 3 e 4. Estas, todavia,
são bastante complicadas, e, em geral, não são essenciais ao aluno de Ensino Médio. Para
funções polinomiais de grau 5 ou superior, não existem fórmulas gerais exatas.
Pensamos que uma boa alternativa é o uso de programas computacionais. Mas, caso o
professor deseje um método manipulativo, sempre existe o chamado método de Newton, Isaac Newton
que leva o nome do famoso cientista Isaac Newton (1643-1727).
Passamos a descrever esse método, que é bastante eficiente. Seja f : → ,

n −1
dada por f ( x ) = an x + an−1 x + ... + a1 x + a0 . A derivada de f é o polinômio
n
′ n −1 n−2
f ( x ) = nan x + ( n − 1)an−1 x + ... + a1 . Tomamos o valor inicial x1 próximo de uma
raiz. Uma maneira de obter esse valor é encontrar dois números a e b tais que f ( a)
e f (b) tenham sinais diferentes. Tomamos algum número x1 entre a e b . Calculamos
a sequência x1 , x2 , x3 ,..., definida recorrentemente por:
f ( xn )
xn+1 = xn −
f ′( xn )
Essa sequência converge para um zero de f ( x ) situado entre a e b.

Vejamos um exemplo. Consideremos a função f ( x ) = x − 5 x + 1 . Como f (0) = 1 e
5 2
f (1) = −3 , existe um zero entre 0 e 1 . Uma primeira aproximação desse zero pode ser

1
x1 = . Usando a fórmula acima, podemos calcular sucessivamente aproximações x2 ,
2
x3 , etc. Vemos a seguir dois desses cálculos:
f ( x1 ) 34 f ( x2 )
x2 = x1 − = ≈ 0, 4533333... e x3 = x2 − ≈ 0, 45138775...
f ′( x1 ) 75 f ′( x2 )
Podemos prosseguir, mas x3 já é uma boa aproximação do zero de f ( x ) situado

entre 0 e 1, pois f ( x3 ) ≈ −0, 000015 .
Saiba Mais Existe zero entre esses pontos?
A garantia de que existe um zero entre os pontos a e b , citados acima, está baseada em
um resultado de Matemática superior conforme é descrito a seguir:
Sejaf : → uma função polinomial, e suponhamos que existam números a e b tais
que f ( a) e f ( b) tenham sinais diferentes. Então, existe um zero de f entre a e b .
Esse é um resultado bastante plausível e pode ser utilizado tranquilamente no Ensino Médio,
sem necessidade de sobrecarregar os alunos com os detalhes de sua demonstração.
O método de Newton para aproximação de zeros de polinômios é muito importante

do ponto de vista pedagógico, pois traz a oportunidade de desenvolver um algoritmo. Mas
lembremos que existe um método mais simples e mais conhecido.
Uma aproximação do zero de f ( x ) = x − 5 x + 1 situado entre 0 e 1 pode ser cal-
5 2
culada da seguinte maneira. Primeiro, calculamos f (0) = 1 e f (1) = −3 . Portanto, existe

um zero de f entre 0 e 1 . Tomamos como uma primeira aproximação a média entre
1 1
0 e . Calculamos f   . Se esse valor for < 0 (e o é), então o zero de
1 , que é x1 =
2 2
1
f está entre 0 e x1 = , e a segunda aproximação é a média entre esses dois valores,
2
1 1
isto é, x2 = . Se f   fosse > 0 , então o zero de f estaria entre x1 =
1 e 1, e a
4 2 2
3
segunda aproximação seria a média entre esses dois valores, isto é, x2 = . Esse método
4
aproxima o valor do zero mais lentamente, mas funciona muito bem.
O estudo dos gráficos das funções polinomiais de grau ≥3 exige o aporte de técnicas
de Cálculo Diferencial. Uma opção no Ensino Médio é a construção de gráficos usando
programas computacionais. Em alguns casos particulares, é possível um estudo direto.
Seguem duas atividades-desafio sobre funções polinomiais em geral...

Atividade 13 Procurando a simetria
Verifique se o gráfico de f : → , f ( x ) = ax 4 + bx 2 + c tem alguma reta de simetria.

Atividade 14 Funções polinomiais no computador
Jay Lopez / SXC

Usando um programa computacional, estude as propriedades dos polinômios cúbicos através
de seus gráficos típicos. É possível fazer gráficos dos seguintes polinômios, todos com domínio em
: f ( x ) = x 3 e f ( x ) = − x 3 , f ( x ) = ± x 3 ± x 2 (são quatro funções) e f ( x ) = ± x 3 ± x
(novamente são quatro funções) f ( x) = x3 + x 2 + x . Veja, ainda, o que acontece com o gráfico de cada uma dessas fun-
ções quando adicionamos constantes.

Na Etapa 4 desse curso sobre funções elementares, veremos como
Michel Collot / SXC
construir gráficos de funções usando o aplicativo computacional

GeoGebra.
Avançamos bastante em nossos estudos sobre funções polinomiais,

perpassando diversas características importantes desse tipo de função,
especialmente as funções quadráticas. Sugerimos algumas atividades
que julgamos interessantes para serem utilizadas com os alunos do
Ensino Médio.
Podemos, agora, finalizar a Etapa 2 esperando ter colaborado com
o seu trabalho na sala de aula.
7. Conclusão
O ensino das funções polinomiais tem características específicas, em parte porque
esse conteúdo é bastante técnico e também por possuir uma longa história de desen-
volvimento. Nós, professores, conhecemos bem as dificuldades que surgem no ensino
dessa matéria e muitas investigações têm sido feitas para reorientar esse ensino. Porém,
as análises mais importantes são aquelas que nós mesmos fazemos no decorrer de nosso
trabalho de docência. O material escrito e as sugestões resultantes dessas pesquisas nos
ajudam muito em nosso trabalho profissional.
Muitas vezes pode ser bastante complicado desenvolver o ensino completo das funções
através de uma sequência didática que privilegie o método investigativo, especialmente
considerando que os alunos não estão acostumados a trabalhar com essa metodologia.
Talvez seja melhor ir devagar, trabalhando apenas parte do conteúdo de funções com o
método investigativo. Assim, teremos tempo para uma reorientação profissional e para
uma adaptação dos alunos. Podemos desenvolver aos poucos o método investigativo me-
diante intervenções pessoais no fluxo normal do ano letivo da escola, ao qual podemos
inserir atividades por nós mesmos criadas.
Para isso, você pode solicitar a ajuda de parceiros de Matemática ou de outra disciplina,
afinal a escola precisa agir como um todo para que nossos alunos tenham acesso a uma
educação matemática cada vez mais rica de significados.
8. Resumo
▹▹ Denominamos polinomial qualquer função f : → da forma
n −1
f ( x ) = an x + an−1 x
n
+ ... + a1 x + a0 , em que a0 , a1 ,..., an sejam números reais,
denominados coeficientes de f . Se an ≠ 0 , dizemos que f tem grau n . Essas
funções têm presença marcante no ensino, devido às suas aplicações na Matemáti-
ca e em outras ciências. Além disso, seu estudo nos dá a oportunidade de abordar
técnicas importantes de análise de funções.

▹▹ As funções polinomiais f : → da forma f ( x ) = ax 2 + bx + c , com a, b e
c números reais tais que a≠0 são chamadas quadráticas e possuem várias das
características que necessitamos estudar para compreender as funções polinomiais.
▹▹ Apresentamos uma sequência didática que utiliza o método investigativo para o estu-
do das funções quadráticas como uma sugestão diferente para que o professor desen-
volva com seus alunos. No método investigativo, o aluno é convidado a agir com mais
autonomia, realizando ele mesmo suas investigações em direção ao conhecimento. Na
sequência didática apresentada, a função quadrática foi sendo apresentada pouco a
pouco, de sua forma mais simples f ( x ) = x 2 até a mais complexa f ( x ) = ax + bx + c ,
2

explorando as propriedades dessas funções através de seus gráficos.
▹▹ Funções quadráticas podem ser aplicadas nas mais diversas situações, especialmente
em problemas de máximos e mínimos, nos quais são calculadas as raízes ou zeros
da função e encontrado o vértice que representa o máximo ou mínimo. O vértice é
determinado pelo ponto médio dos zeros.
p( x )
▹▹ As funções racionais são da forma f ( x ) = , sendo p( x ) e q( x ) polinômios.
q( x )
Essas funções aparecem em muitas aplicações, e nessas aplicações frequentemente

interessa calcular o valor máximo ou mínimo em determinado intervalo. Uma forma
simples de determinar esses valores é obter a imagem da função.
▹▹ Os quatro tópicos que consideramos mais importantes sobre o ensino de funções
polinomiais são: máximos e mínimos, ajuste de curvas, zeros e gráficos de funções
polinomiais.
▹▹ Em nossa reflexão sobre o ensino de funções, consideramos importante o trabalho
com problemas aplicados e bem contextualizados e o uso de experimentos em mo-
delos matemáticos nos quais aparece alguma função como peça principal.

Agora que terminamos mais esta Etapa, é hora de avaliar o seu aprendizado. Você deve
participar da avaliação, realizando e registrando todas as atividades propostas no ambiente
virtual do Matem@tica na Pr@tica. Com o propósito de orientar e fazer uma síntese, lista-
mos os itens de conteúdo e habilidades que fazem parte dessa avaliação:
▹▹ Compreender o conceito de função polinomial, sua importância na História e na Ma-
temática contemporânea, e o motivo de se estudar essas funções no Ensino Médio;
▹▹ Revisar o conceito de função quadrática e saber construir a sequência didática que
propusemos para o estudo das suas propriedades básicas;
▹▹ Entender por que é importante estudar problemas de máximos e mínimos modela-
dos por funções quadráticas e as técnicas para resolvê-los;
▹▹ Inferir a importância das funções racionais e suas aplicações;
▹▹ Compreender aspectos gerais das funções polinomiais e a forma como aparecem na
modelagem de fenômenos;
▹▹ Entender por que é importante o professor saber construir seu próprio material didático.

Etapa III
Tópicos sobre funções exponenciais
e logarítmicas
Estamos chegando a mais uma etapa da disciplina de Funções

Elementares do Matem@tica na Pr@tica. Nesta terceira etapa, vamos
estudar alguns tópicos envolvendo exponenciais e logaritmos.
Para começar, pense nas seguintes questões:
▹▹ Qual o valor de 00 ?
▹▹ Como calcular 2π ?
n
 1
▹▹ Como entender a existência do número e = lim 1 +  ≅ 2, 71828.... ?
n→∞
 n
▹▹ Por que o número e aparece naturalmente na modelagem

matemática de problemas envolvendo o crescimento ou
decaimento de variáveis?
▹▹ Qual a diferença entre log( x ) e ln( x )?
▹▹ Como podemos trabalhar com as funções exponenciais e

logarítmicas na escola?
Svilen Milev / SXC
1. Professor, quanto dá essa conta?
Muitas vezes, durante uma aula, os alunos apresentam
dúvidas não tão simples de resolver. Isso mostra interesse
pelo assunto em questão, o que é ótimo, mas também nos
coloca em uma situação difícil, não é mesmo?
Yamamoto Ortiz / SXC
Por exemplo, o que você responde quando lhe pergun-

tam sobre o valor de zero elevado a zero?
Se você fizer essa pergunta a seus alunos, prova-
velmente obterá respostas como 0 = 1 , pois qualquer
0
Bruno Neves / SXC

número elevado a 0 é sempre igual a 1.
Alguns alunos também podem responder que 0 = 0 , pois 0 elevado a qualquer número
0
é sempre igual a 0.
E aí, professor, como sair dessa “sinuca de bico”?
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Manual_
communication.jpg
2. Só sei que nada sei

0
Encontrar uma resposta para 0 não é nada fácil...
É preciso entender primeiro em que situação esse cálculo é apresentado, pois só assim
poderemos dar uma resposta conclusiva.
Vamos apresentar diferentes situações para este cálculo na forma de atividades a serem
desenvolvidas em uma planilha eletrônica. Para construir as planilhas, você pode utilizar
diversos programas. Nós, do Matem@tica na Pr@tica, vamos usar o MS EXCEL. Não se
esqueça de observar sempre os acontecimentos e registrar suas conclusões.
Vamos começar!

Atividade 1 Quando 0 0 = 0 e quando 0 0 = 1?
Em uma planilha eletrônica, considere as colunas A, B, C e D.

Nessas colunas, realize as seguintes operações:
1▹ Na coluna A, digite os números 1, 2,...,10 em ordem crescente nas células A1, A2,...,
A10. Note que uma célula na planilha corresponde ao local de cruzamento entre
uma linha e uma coluna e que o nome da célula é a letra da coluna seguido do
número da linha que a determina;
2▹ Na coluna B, calcule os inversos dos números da coluna A da seguinte maneira: na
célula B1 digite =1/A1, na célula B2 digite =1/A2, e assim por diante, finalizando
com =1/A10 na célula B10;
3▹ Na coluna C, calcule zero elevado aos valores da coluna B, digitando =0^B1 na célula C1, =0^B2 na célula C2 e assim
por diante, finalizando com =0^B10 na célula C10;
4▹ Na coluna D, calcule os valores da coluna B elevado a zero, digitando =B1^0 na célula D1, =B2^0 na célula D2 e assim
por diante, finalizando com =B10^0 na célula D10.
Quais os resultados encontrados? Quais números apareceram nas colunas C e D? Na situação da coluna C, quanto deveria
valer 00 ? E na situação da coluna D?
Resposta comentada
E então? Quais foram suas conclusões? Note que os valores da coluna D são os resultados das exponenciais 10 = 1 ,
(0,5)0 = 1 , (0,33..)0 = 1 , (0, 25)0 = 1 ,... e, nessa situação, podemos concluir que qualquer número (diferente de zero)
elevado a zero é sempre igual a um. Por outro lado, os valores da coluna C são os resultados das exponenciais 0 = 0 ,
1
0 = 0 , 0
0,5 0,33…
= 0 , 0 = 0 ,... e, nessa situação, podemos concluir que zero elevado a qualquer número (diferente de
0,25
zero) é sempre igual a zero. Afinal, qual é o valor de 0 0 ?
84 Módulo II – Funções Elementares ▷ Etapa III

A atividade anterior nos mostra uma situação em que um número muito próximo de
zero elevado a zero é igual a 1 e outra situação em que zero elevado a um número muito
próximo de zero é igual a 0 . Será que existem outras situações que nos levem a supor
resultados diferentes de 0 e de 1 ?
Atividade 2 Quando 00 ≠ 0 ou quando 00 ≠ 1?
Vamos realizar essa segunda atividade construindo outra planilha eletrônica.

Nessa planilha, considere as colunas: A, B, C, D e E.
Nas colunas, realize as seguintes operações:
1▹ Na coluna A, digite os números 1, 2,..., 10 em ordem crescente nas células A1,
A2,..., A10, como na Atividade 1;
2▹ Na coluna B, calcule os inversos dos números da coluna A da seguinte maneira:
na célula B1 digite =1/A1, na célula B2 digite =1/A2 e assim por diante, finali-
zando na célula B10 com =1/A10. Novamente, da mesma forma que fizemos na atividade anterior;
3▹ Na coluna C, calcule 0,5 elevado aos valores da coluna A, digitando =0,5Â1 na célula C1, =0,5Â2 na célula C2 e assim
por diante, finalizando com =0,5Â10 na célula C10;
4▹ Na coluna D, calcule os valores da coluna C elevado aos valores da coluna B, digitando =C1^B1 na célula D1, =C2^B2
na célula D2 e assim por diante, finalizando com =C10^B10 na célula D10;
5▹ Na coluna E, calcule 0,4 elevado aos valores da coluna A, digitando =0,4Â1 na célula E1, =0,4Â2 na célula E2 e assim
por diante, finalizando com =0,4Â10 na célula E10;
6▹ Na coluna F, calcule os valores da coluna E elevado aos valores da coluna B, digitando =E1^B1 na célula F1, =E2^B2
na célula F2 e assim por diante, finalizando com =E10^B10 na célula F10.
Quais os resultados que você encontrou dessa vez? Na situação da coluna D, qual deveria ser o valor de 00 ? E na situação
da coluna F?
Resposta comentada Adam Ciesielski / SXC
Observe que os valores da coluna D são os resultados das exponenciais ( 0,5 ) = 0,5 , ( 0, 25) = 0,5 , ( 0,125)0,333… = 0,5 .
1 0,5

exponenciais ( 0, 4 ) = 0, 4 , ( 0,16 ) = 0, 4 ,
1 0,5
Observe também que os valores da coluna F são os resultados das
( 0, 064 )
0,333…
= 0, 4 . Em ambos os casos, temos uma sequência de exponenciais em que a base e o expoente diminuem, si-
multaneamente, tendendo a zero. Na situação da coluna D, temos um valor limite tipo 00 para a sequência de exponenciais
igual a 0,5 e na situação da coluna F temos um valor limite do tipo 0 0 para a sequência de exponenciais igual a 0, 4 .

De acordo com as atividades anteriores, o valor de 0 0 depende da situação em que
o cálculo se apresenta, não sendo possível definir um valor único que sirva para todas as
situações em que ele aparece. Assim, somos levados a afirmar que zero elevado a zero é
uma indeterminação matemática.
Saiba Mais Indeterminação matemática
Uma indeterminação matemática é uma expressão cujo valor não pode ser determinado e, por isso, ela não repre-
senta um número.
Na sala de aula, quase sempre os alunos são levados a encontrar respostas “certas” e “únicas” para problemas
matemáticos; porém, na Matemática, muitas vezes, os problemas apresentam inúmeras soluções, ou nenhuma
solução, apresentando uma indeterminação. Por que não mostrar isso aos nossos alunos?
0
Portanto, uma saída à questão formulada pelos alunos é dizer que 0 é a interrogação,
ou seja, 0 = ? (zero elevado a zero é igual a uma indeterminação). Essa é uma resposta
0
correta, pois o valor dessa potência estranha depende da situação em que ela aparece, não
existindo um valor único que represente essa potência em todas as situações.
Falando em potências estranhas, outro fato conhecido e bastante aceito pelos alunos
do Ensino Médio é que o número1 elevado a qualquer número é sempre um, certo?
Agora, quanto dá um número muito próximo de 1 elevado a um número muito gran-
2
 1
1 + 
de? Por exemplo, o que acontece com os valores da sequência de potências  2 ,
10 500 3986 n
 1  1   1   1
1 +  , 1 +  , 1 +  ,...? Em outras palavras, quanto dá  1 +  à
 10   500   3986   n
medida que n aumenta indefinidamente?
Para tornar essa pergunta mais interessante e simplificar nossa redação, vamos usar
a notação 1∞ para representar o valor limite de uma sequência de exponenciais como
antes, em que a base é cada vez mais próxima de um,
tendendo para 1 (um), e o expoente é cada vez maior,
tendendo para ∞ (infinito). Mas atenção: essa notação
não é usual na Matemática e, portanto, não deve ser
usada em sala de aula.

http://pt.wikipedia.org/wiki/John_wallis
Saiba Mais Notação do infinito: por que um oito deitado?
O símbolo que representa o infinito foi criado pelo matemático John Wallis, em 1655, em
seu tratado Des Sectionibus Conicis. Este símbolo assemelha-se a um oito deitado (curva
conhecida como lemniscata de Bernoulli). Alguns historiadores matemáticos acreditam que
a ideia de John Wallis ao utilizar essa curva foi inspirada na antiga notação romana de
1.000, outros dizem que é uma variante da letra ômega na forma minúscula... Não sabemos ao certo, mas o fato é
que desde 1655, mundialmente, nos referimos ao infinito dessa forma.
E aí, professor, quanto dá 1∞ ?

Se você fizer essa pergunta a seus alunos, certamente obterá
uma das seguintes respostas:
∞
▹▹ 1 = 1 , pois um elevado a qualquer número é sempre um;
∞
▹▹ 1 = ∞ , pois qualquer número elevado ao infinito é sempre infinito.
Qual das respostas acima está correta? E, agora, como sair dessa “saia justa”?
Atividade 3 A vez do 1∞ .
Como nas atividades anteriores, vamos recorrer a uma planilha eletrônica para
realizar os cálculos.
Na planilha, considere as colunas A, B e C.
1▹ Na coluna A, digite 1, 2, 3, 4, 6, 12, 365, 8760, 525600 e 31536000 nas células
A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9 e A10;
2▹ Na coluna B, calcule um mais os inversos dos números da coluna A, digitando
=1+1/A1 na célula B1, =1+1/A2 na célula B2 e assim por diante, finalizando com =1+1/A10 na célula B10;
3▹ Na coluna C, calcule os valores da coluna B elevado aos valores da coluna A, digitando =B1Â1 na célula C1, =B2Â2
na célula C2 e assim por diante, finalizando com =B10Â10 na célula C10.
O que você observou? Na situação da coluna C, quanto deveria valer 1∞ ?
Repare que, ao elevarmos B10 a A10, estamos elevando uma base muito próxima de 1 a um número muito grande! Adam Ciesielski / SXC

Resposta comentada Na tabela, temos três colunas:
Na coluna da esquerda, temos expoentes n que aumen-
Para facilitar a visualização dos resultados, vamos tabelar tam à medida que descemos na tabela. Esses são os números
os valores obtidos na Atividade 3: que aparecem na coluna A da planilha eletrônica.
Na coluna central, temos valores 1 +
1 que são cada
n
n
 1  1
n 1 + 
 n
1 + 
 n vez mais próximos de 1 . Esses números estão na coluna B
da planilha eletrônica.
1 2,000000... 2,000000...
2 1,500000... 2,250000... Na coluna da direita, temos o resultado das exponen-
n
3 1,333333... 2,370370... ciais 1 + 1  que correspondem a números cada vez mais

 
 n
4 1,250000... 2,441406...
6 1,166666... 2,521626... próximos de 1 elevado a números cada vez maiores. Esses
12 1,083333... 2,613035... são os números da coluna C da planilha eletrônica. Nessa
365 1,002739... 2,714567... situação temos um valor para 1∞ que parece ser próximo
8760 1,000114... 2,718127... de 2, 71828… . Esse resultado pode até parecer estranho,
525600 1,000001... 2,718279... mas os cálculos da planilha nos indicam esse valor! O que
31536000 1,000000... 2,718282... será que ele significa?
Após realizar essa atividade, você deve estar se perguntando:

▹▹ Será que o número 2, 71828… tem alguma importância para a Matemática?
▹▹ Quem garante, além dos nossos cálculos preliminares, que a sequência de expo-
n
 1
nenciais 1 +  converge para um valor próximo de 2, 71828 à medida que n
 n
aumenta?
▹▹ Quem garante que, neste caso, 1∞ não é igual a 1 nem igual a ∞ ?
Vamos pensar juntos sobre essas questões?
3. A caderneta de poupança do Banco M@P

n
 1
Para refletirmos sobre o valor 2, 71828 , na sequência de exponenciais 1 +  e
 n
ainda sobre 1∞ , vamos recorrer à caderneta de poupança do Banco M@P, o Banco do
Autor não identificado / SXC
Matem@tica na Pr@tica, pois essas questões têm tudo a ver com cadernetas de poupança.
Não acredita? Então vamos lá!
Pense que você possui uma quantia Q0 aplicada na caderneta de poupança do Banco
M@P.

Nosso banco paga a você, pela aplicação dessa quantia em nossa caderneta de pou-
pança, uma taxa de rendimentos de 100% ao ano, e você ainda decide as datas para a
capitalização de sua aplicação. Muito bom, não acha?
Se você optar pela capitalização anual (uma vez ao ano), a cada ano nosso banco paga
a você o saldo integral (100% = 1) existente na capitalização anterior. Assim, após um ano,
seu saldo será o dobro da quantia inicial, ou seja, Q0 + Q0 :
1
 1
▹▹ Saldo após um ano capitalizado uma vez: Q0 + Q0 = 1 +  Q0 = ( 2 ) Q0 .
 1
Repare que, nessa expressão, a fração

1 representa o percentual de 100% e o expo-
1
ente 1 representa quantas vezes o seu saldo é capitalizado.
Se você optar pela capitalização semestral (duas vezes ao ano), a cada seis meses, nosso
 1
banco paga a você metade  50% =  do saldo existente na capitalização anterior. As-
 2
sim, após seis meses, seu saldo será Q0 + Q0 = 1 +  Q0 e após um ano, seu saldo será
1 1
2  2
2
 1 1 1  1   1  1  .
1 +  Q0 + 1 +  Q0 = 1 +  Q0 1 +  = 1 +  Q0
 2 2 2  2   2  2 
2
 1
▹▹ Saldo após um ano capitalizado duas vezes: 1 +  Q0 = ( 2, 25 ) Q0
 2
Professor, observe que o rendimento é maior na capitalização semestral do que na ca-

pitalização anual, pois você ganha 0, 25Q0 a mais, correspondente ao rendimento sobre
os juros da capitalização anterior.
Você nunca ouviu falar da expressão “juros sobre juros”?
Se você optar pela capitalização quadrimestral (três vezes ao ano), a cada qua-
tro meses, nosso banco paga a você um terço do saldo existente na capitalização
 1
anterior. Assim, após quatro meses seu saldo será  1 +  Q0 , após oito meses,
 3
2
 1 1 1  1
seu saldo será 1 +  Q0 + 1 +  Q0 = 1 +  Q0 e após um ano, seu saldo será
 3 3 3  3
2 2 3
 1 1 1  1
Ivan Prole / SXC
1 +  Q0 + 1 +  Q0 = 1 +  Q0 .
 3  3  3   3

3
 1
▹▹ Saldo após um ano capitalizado três vezes:  1 +  Q0 = ( 2,370370 …) Q0
 3
Perceba que os “juros sobre juros” vão aumentando seu rendimento à medida que au-
mentamos o número de capitalizações ao ano. Se você optar pela capitalização trimestral
(4 vezes ao ano), bimestral (6 vezes ao ano), mensal (12 vezes ao ano), diária (356 vezes
Svilen Milev / SXC
ao ano), horária (365x24=8760 vezes ao ano), minuto a minuto (8760x60=525600 vezes

ao ano) ou segundo a segundo (525600x60=31526000 vezes ao ano), seu saldo após um
ano será, respectivamente:
4
 1
▹▹ Saldo capitalizado 4 vezes: 1 +  Q0 = ( 2, 441406…) Q0
 4
6
 1
▹▹ Saldo capitalizado 6 vezes: 1 +  Q0 = ( 2,521626…) Q0
 6
12
 1
▹▹ Saldo capitalizado 12 vezes: 1 +  Q0 = ( 2,613035…) Q0
 12 
365
 1 
 365 
8760
 1 
 8760 
525600
 1 
 525600 
31536000
 1 
 31536000 
Reconheceu esses números? Nesses cálculos, aparecem os valores da

Tabela 1 obtidos na Atividade 3.
E aí? Já decidiu quantas capitalizações ao ano você gostaria que sua

aplicação no Banco M@P tivesse? Certamente um número infinito de
capitalizações seria o ideal, não acha?

Essa opção corresponde a capitalizações instantâneas, onde nosso banco paga continu-
amente, em todos os instantes, pelo rendimento de sua aplicação. Na opção de capitaliza-
ção instantânea, o saldo de sua aplicação após um ano é obtido multiplicando a quantia
n
 1
inicial pelo valor limite das exponenciais  1 +  quando n aumenta indefinidamente:
 n
  1 n 
▹▹ Saldo após um ano capitalizado instantaneamente: lim 1 +   Q0
  n  
n→∞
Pois é, professor, agora já é possível perceber que a sequência de exponenciais

n
 1
1 +  não pode convergir nem para 1 nem para ∞ , pois:
 n
▹▹ J Se convergisse para 1, sua aplicação não renderia nada após um ano, o que
“graças a Deus” não acontece;
▹▹ L Se convergisse para ∞, sua aplicação renderia todo o dinheiro do mundo (e

muito mais) após um ano, o que “infelizmente” não acontece.
Pode não ser um argumento matemático, mas é possível perceber que tal sequência
deve convergir para algum valor real próximo de 2, 7182 , pois, se não convergisse, os
bancos não existiriam!
Esse valor limite corresponde ao maior percentual sobre a aplicação inicial Q0 que o
Banco do Matem@tica na Pr@tica paga a você, após um ano, pela opção de uma capitali-
zação contínua e instantânea em nossa caderneta de poupança.
Janela Pedagógica Matemática financeira na escola?
Realizar trabalhos com os alunos sobre juros e matemática financeira pode ser interessante para abordar
diferentes conteúdos matemáticos envolvendo porcentagens, exponenciais e logaritmos, entre outros. No Portal
do Professor, há algumas sugestões de trabalhos envolvendo matemática financeira para a sala de aula. Que tal
conhecê-las?
Para isso, busque no endereço http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ pelas aulas “Matemática

financeira no CAp UFRJ”. Há diferentes possibilidades e atividades para serem utilizadas na escola!
Svilen Milev / SXC

n
 1
A existência do valor limite da sequência de exponenciais 1 +  com expoentes
 n
naturais n aumentando indefinidamente é um fato matemático muito interessante. Seu
cálculo é conhecido como Segundo Limite Fundamental do Cálculo e seu valor, denotado
por e , é chamado de Constante de Euler.
n
 1
e = lim 1 +  = 2,71828182845905....
n→∞
 n
http://pt.wikipedia.org/wiki/Euler
Saiba Mais Euler
A constante de Euler foi definida pela primeira vez pelo matemático suíço Leonhard
Paul Euler, em 1735, no artigo De Progressionibus Harmonicus Observationes. Leonhard
Paul Euler nasceu na Basileia, em 1707, e morreu em 1783, em São Petersburgo. Filho e
neto de pastores, na infância, Euler estava sendo preparado para uma carreira religiosa,
quando seu talento para a Matemática foi descoberto. Seguindo, então, estudos formais, Euler se tornou um acadê-
mico, grande matemático e físico. Suas pesquisas contribuíram com inúmeras descobertas no campo dos cálculos e
dos grafos. Além disso, influenciou fortemente a Matemática moderna no campo da terminologia e notação. Euler
é considerado um dos mais proeminentes matemáticos do século XVIII.
Evidentemente, a existência do limite que determina a constante de Euler precisa ser

demonstrada matematicamente, e vamos fazer isso logo a seguir. Afinal, pensar somente
no Banco M@P não é suficiente, não é mesmo?
Uma vez que tenhamos certeza da existência desse limite, os cálculos que fizemos na
Atividade 3, com ajuda da planilha eletrônica, nos fornecem aproximações para o seu valor.
Assim, após demonstrada a existência desse limite, poderemos concluir que o número
e é aproximadamente 2, 7183 , da mesma forma que π é aproximadamente 3,1416 .
Parece confuso? Então, vamos devagar...
4. Demonstrar é preciso, entender também...

Você sabe como demonstrar matematicamente a existência do número e?
Essa demonstração é complicada para os alunos do Ensino Médio, mas é importante
para você, como professor de Matemática, aprofundar seus conhecimentos.
Iniciamos a demonstração observando os valores calculados na Atividade 3 e organi-
zados na Tabela 1.

Nessa tabela, vemos que a sequência de exponenciais
n
 1
en = 1 +  , n = 1, 2,3,…
 n
parece ser uma sequência de números reais estritamente crescente e limitada superior-
mente por 3 . Se demonstrarmos esse fato, então, a completude dos números reais garante
a existência do número e ...
Saiba Mais Propriedade de completude dos números reais
A completude do conjunto dos números reais determina que toda sequência de números reais que sempre
cresce sem ultrapassar um patamar fixo é necessariamente convergente para algum número real menor do que
ou igual ao patamar fixo.
Basta mostrarmos, então, que e1 < e2 < e3 < < en < en +1 < < 3 , ou seja:
▹▹ mostrar que en < en+1 para todo n = 1, 2, 3, …
▹▹ mostrar que en < 3 para todo n = 1, 2, 3, …
(a + b)
n
Para expandir o binômio , precisaremos aplicar a fórmula geral descrita a
seguir:
(a + b)
1
= a+b
(a + b)
2
= a 2 + 2ab + b 2
(a + b)
3
= a3 + 3a2 b + 3ab2 + b3
n( n − 1) n−2 2 n( n − 1)( n − 2) n−3 3

(a + b)
n
= a n + n a n−1b + a b + a b + + n ab n−1 + b n
2 3!

n
1  1
Aplicando essa fórmula com a =1 e b = , é possível expandir a potência 1 + 
n  n
em uma soma com n + 1 parcelas, como segue:
n
 1 1 n( n − 1) 1 n( n − 1)( n − 2) 1 1 1
en = 1 +  = 1 + n + + + + n n−1 + n
 n n 2 n2 3! n3 n n
1
Entendeu? A primeira parcela é 1, a segunda parcela é n , a terceira parcela é
n1
n ( n − 1) 1 e assim por diante até a ( n + 1) -ésima e última parcela, que é
1 .
2 n2 nn
Vamos olhar, agora, para uma parcela genérica da expansão acima. Vamos olhar para
Jean Scheijen / SXC
a ( j + 1 )-ésima parcela, na posição j + 1 , que se expressa na forma:
n( n − 1)( n − 2) ( n − j + 1) 1
j! nj
Saiba Mais Caso você não tenha percebido...
A segunda parcela, na posição 1 + 1 , ocorre quando j = 1 . Nesse caso, o produto no numerador termina
em ( n − j + 1) = ( n − 1 + 1) = n e a parcela é n 11 = n 1 .
1! n n
A terceira parcela, na posição 1 + 2 , ocorre quando j = 2 . Nesse caso, o produto no numerador termina em
( n − j + 1) = ( n − 2 + 1) = ( n − 1) e a parcela é n ( n − 1) 1 .
2! n2
A quarta parcela, na posição 1 + 3 , ocorre quando j = 3 . Nesse caso, o produto no numerador termina em
( n − j + 1) = ( n − 3 + 1) = ( n − 2 ) e a parcela é n ( n − 1)( n − 2 ) 1 .
3! n3
Que tal você conferir a expressão para algumas outras posições, quando j > 3 ?
Do ponto de vista de
1 , a parcela em questão se expressa como:
j!
n( n − 1)( n − 2) ( n − j + 1) 1 n( n − 1)( n − 2) ( n − j + 1) 1

=
j! nj nj j!

ou equivalentemente:
n( n − 1) ( n − j + 1) 1 n( n − 1) ( n − j + 1) 1 n n − 1 n − j + 1 1
= =
j! nj n ⋅ n ⋅ n j! n n n j!
Assim, é possível expressar a parcela em questão como um produto de ( j + 1 ) fatores,

como:
n( n − 1)( n − 2) ( n − j + 1) 1  1  2  3   j −1  1
= (1) 1 − 1 − 1 −  1 − 
j! nj  n  n  n   n  j!
Note que cada um dos parênteses acima aumenta de valor se trocarmos n por n + 1,
1 1 e, portanto, 1 1 . Esse fato é suficiente para garantir que as parce-

pois > − <−
n n +1 n n +1
las da expansão de en são menores do que as parcelas da expansão de en+1 .
Pronto, já mostramos que a sequência é estritamente crescente, ou seja:
en < en+1 para todo n = 1, 2, 3, …
Tendo demonstrado essa primeira parte, falta mostrar, então, que todos os en são
limitados por 3 para concluirmos a demonstração da existência de e.
Olhando novamente para o produto dos ( j + 1 ) fatores na ( j + 1)-ésima parcela da ex-
pansão de en , vemos que cada um dos parênteses 1 − 1  ,..., 1 − j − 1  é sempre menor
 n  n 
do que 1 , tornando a parcela em questão menor do que
1 . Assim:
j!
n( n − 1)( n − 2) ( n − j + 1) 1  1   2  3   j −1  1 1
= (1) 1 −  1 −  1 −  1 −  <
j! nj  n  n   n   n  j! j!
Logo, considerando esse fato em todas as parcelas de en , podemos concluir que:
1 1 1 1 1 1
en < 1 + + + + + + +
1! 2! 3! 4! 5! n!

A soma das quatro primeiras parcelas da desigualdade acima resulta em 8 , já que
3
1 1 1 1 1 6 + 6 + 3 + 1 16 8 .
1+ + + = 1+1+ + = = =
1! 2! 3! 2 6 6 6 3
Para as demais parcelas, vamos usar que 1 < 1 para todo n ≥ 4 . Esse fato decorre
n! 2n
da seguinte estimativa:
1
2n 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 2 2 2 2 2 2/ 2 2 2 2 2 1
= = ⋅ ⋅ ⋅ ⋅ = ⋅ ⋅ ⋅ ⋅ <1
n ! n ( n − 1) 4 ⋅ 3 ⋅ 2 ⋅1 n n − 1 4/ 3 2 1 n n − 1 2 3 2 1
2
Podemos, então, limitar en por:
8 1 1 1 8 1  1 1 1 1 
en < + 4 + 5 + + n < + 4 1 + + 2 + 3 + 4 + 
3 2 2 2 3 2  2 2 2 2 
Pronto! Como os números nos parênteses correspondem à soma infinita de uma
1
progressão geométrica de razão q = e termo inicial a1 = 1 , seu valor é calculado pela
2
a1 1
fórmula = = 2 . Assim:
1− q 1− 1
2
8 1 8 1 67
en < + 4 2 = + 3 = = 2, 791666… < 3 para todo n .
3 2 3 2 24
Conclusão: a sequência de exponenciais reais e1 , e2 , e3 , e4 ,… é estritamente crescente

e limitada superiormente pelo patamar 3 , garantindo, assim, a existência do número real:
n
 1
e = lim 1 +  ≅ 2, 71828....
n→∞
 n
O número e , conhecido na Matemática como a constante de Euler, é um valor que

aparece naturalmente na modelagem matemática de problemas reais, conforme já vimos
no exemplo do rendimento da caderneta de poupança e veremos em outra modelagem
a seguir.

5. Uma função que mede a despoluição de um lago em
tempo real
Afonso Lima / SXC

Você se lembra do modelo de despoluição do lago estudado no primeiro
módulo do Matem@tica na Pr@tica? Pois é, nesta seção vamos rever esse
modelo para entender mais sobre a utilização do número e na modelagem
matemática de problemas reais, aprofundando nossos estudos...
Imagine um lago com grande volume de água represada. O lago recebe
água limpa de seus afluentes e que por sua vez despeja suas águas em um
riacho, através de uma comporta em sua barragem.
A abertura da comporta é ajustada para que o volume do lago se mantenha
sempre constante. Essa abertura determina uma taxa diária de escoamento das
águas do lago, que é de 25% ao dia.
Mateusz Stachowski / SXC
Olexandr Martinyuk / SXC
A cada período exato de um dia, o lago troca um quarto

de suas águas pela água limpa de seus afluentes.
Petr Kovar / SXC

Em uma noite triste, exatamente à meia-noite, o lago recebe certa quanti-
dade de poluente, que indicaremos por Q0 . Apesar de a quantidade ser insig-
nificante frente ao volume de água no lago, o poluente é altamente tóxico e
possui uma capacidade de diluição instantânea na água.
Neste momento, 0h da noite triste, o lago fica poluído.
Com o passar do tempo, a troca natural de água poluída por água limpa no
lago faz com que a quantidade de poluente diminua, a uma taxa igual à taxa
diária de escoamento das águas do lago, ou seja, 25% ao dia.
Para modelar matematicamente essa situação, vamos usar as seguintes

variáveis:
▹▹ t : tempo após 0h da noite triste;
▹▹ Q = Q (t ) : quantidade de poluente no lago no exato instante de tempo t.
5. Uma função que mede a despoluição de um lago em tempo real 97

Vamos medir o tempo t em dias. Por exemplo, t = 3 significa que se passaram exatos
5 29
três dias do momento triste, enquanto que t = 1 + = = 1, 208333… significa que se
24 24
passaram exatos um dia e cinco horas do momento triste.

Não indicaremos a unidade de medida da quantidade do poluente, que pode ser uma
unidade de massa (quilogramas, toneladas etc.) ou uma unidade de volume (metros cú-
bicos, litros etc.)
A quantidade Q de poluente no lago é uma função do tempo t , Q = Q(t ) , satisfa-
zendo como condição inicial Q (0) = Q0 .
Como estamos supondo que o poluente está diluído de forma homogênea, ele é eli-
minado na mesma taxa de escoamento da água do lago, que é de 25% ao dia. É de se
esperar, portanto, que a cada período exato de um dia, um quarto do poluente do dia
anterior vá embora com a água escoada, permanecendo no lago os três quartos restantes.
Vejo você preocupado com a despoluição do lago, pensando no monitoramento diário
do nível de poluição.
Observe que:
▹▹ ao término do primeiro dia, no exato instante t = 1 , é de se esperar que a
1
quantidade Q0 da poluição vá embora com a água escoada, permanecendo no
4
1  1
lago a quantidade Q (1) = Q0 − Q0 = 1 −  Q0 ;
4  4
▹▹ ao término do segundo dia, no exato instante t = 2 , é de se esperar que
1
Q(1) da poluição vá embora, permanecendo no lago a quantidade
4
2
1  1  1
Q ( 2 ) = Q(1) − Q(1) = 1 −  Q (1) = 1 −  Q0 ;
4  4  4
▹▹ ao término do terceiro dia, no exato instante t = 3 , é de se esperar

Cristina Chirtes / SXC
1
que Q(2) da poluição vá embora, permanecendo no lago
4
3
1  1  1
Q(3) = Q(2) − Q(2) = 1 −  Q(2) = 1 −  Q0 ;
4  4   4
▹▹ ao término de um dia qualquer n , no exato instante t = n , é de se esperar que

n
1  1
Q( n − 1) da poluição vá embora, permanecendo no lago Q( n) = 1 −  Q0 .
4  4
Vejo agora você mais preocupado com a poluição do lago, pensando em monitorar a
Autor desconhecido / SXC

quantidade Q (t ) de poluente mais de perto. Também vejo você pensando em fazer k me-
dições ao dia, em intervalos de tempos iguais. Por exemplo, quando k = 24 , as medições
seriam de hora em hora; quando k = 24 × 60 = 1440 , as medições seriam de minuto em
minuto; quando k = 24 × 60 × 60 = 86400 , as medições seriam de segundo em segundo.
Fazendo k medições ao dia, o volume de água escoado entre duas medições consecu-
tivas corresponde a 1 do volume de água escoado por dia, ou seja, 1 de 1 do volume
k k 4
total do lago. Portanto, entre duas medições consecutivas, o volume de água escoado é
igual a 1 do volume total do lago. Consequentemente, numa medição qualquer, é de se
4k
esperar que 1 da poluição medida anteriormente vá embora junto com a água escoada.
4k
Por exemplo:
1
▹▹ ao término da primeira medição, no exato instante t1 = , é de se esperar
k
1
que Q0 da poluição vá embora com a água escoada, permanecendo
4k
1  1 
Q ( t1 ) = Q0 − Q0 = 1 −  Q0 ;
4k  4k 
2
▹▹ ao término da segunda medição, no exato instante t2 = , é de se esperar
k
1
que Q(t1 ) da poluição vá embora com a água escoada, permanecendo
4k
2
1  1   1 
Q ( t2 ) = Q ( t1 ) − Q ( t1 ) = 1 −  Q ( t1 ) = 1 −  Q0 ;
4  4k   4k 
3
▹▹ ao término da terceira medição, no exato instante t3 = , é de se esperar
k
1
que Q(t2 ) da poluição vá embora com a água escoada, permanecendo
4k
3
1  1   1 
Q ( t3 ) = Q ( t 2 ) − Q ( t 2 ) =  1 −  Q ( t 2 ) =  1 −  Q0 .
4  4k   4k 
Continuando:
n
▹▹ ao término de uma n -ésima medição, no exato instante t = , é de se esperar que
permaneça no lago a quantidade de poluição:
k
n
 1 
Q ( t ) = 1 −  Q0
 4k 

Observando que n = k t , é possível reescrever a quantidade Q ( t ) anterior na forma:
t
 1 
kt
 1  
k
Q ( t ) = 1 −  Q0 = 1 −   Q0
 4k   4 k  
A noção matemática do monitoramento em tempo real da poluição passa pela ideia

de se aumentar indefinidamente o valor da frequência diária k das medições: de hora
em hora, de minuto em minuto, de segundo em segundo, de milésimos de segundo em
milésimos de segundo... Matematicamente, isso equivale à realização do seguinte limite:
t
  1  
k
Q ( t ) =  lim 1 −   Q0
 k →∞  4 k  
k
 1 
Você deve estar se perguntando: para qual valor a sequência de exponenciais  1 − 
 4k 
se aproxima, à medida que k aumenta indefinidamente? Novamente vamos recorrer a
uma planilha eletrônica para verificar os cálculos.
Atividade 4 Uma planilha para modelar
Em uma planilha eletrônica, considere as colunas A, B e C.

1▹ Na coluna A, digite valores 1, 2, 5, 10, 100, 500, 1000, 10000, 100000 e 1000000
para k nas células A1, A2, A3, A4, A5, A6. A7, A8, A9 e A10, respectivamente;
 1 
1 − 
2▹ Na coluna B, calcule  4k  digitando =1-1/(4*A1) na célula B1, =1-1/(4*A2)
na célula B2 e assim por diante, finalizando com =1-1/(4*A10) na célula B10;
k
 1 
1−
3▹ Na coluna C, calcule  4 k  digitando =B1Â1 na célula C1, =B2Â2 na célula C2 e assim por diante, finalizando
com =B10Â10 na célula C10;
4▹ Na célula A12, calcule a constante de Euler e digitando =exp(1), que é a fórmula do Excel para calcular e1 ;
4
5▹ Na célula B12, calcule e digitando =RAIZ(RAIZ(A12));
1
6▹ Na célula C12, calcule digitando =1/B12.
4
e

k
O que você observou nos valores da coluna C? Lembre-se que essa coluna representa justamente o valor 1 − 1  .
Compare os valores de C1 a C10 com o valor da célula C12.  4k 

Resposta comentada
k
 1 
1 −  na coluna C se aproximam cada vez de um valor próximo a 0, 778801…
Observe que os valores das exponenciais  4k 
. Você reconhece esse valor na linha 12? Esse valor é
1 e, nesse caso, temos:
4
e
k
1  1 
= lim 1 +  ≅ 0, 778801
4
e k →∞  4 k 
Com essa atividade, percebemos que o monitoramento da despoluição do lago em

tempo real é dado por uma função exponencial de base 1 , tendo como expoente o
4
próprio tempo real t , ou seja: e
t
 1 
Q ( t ) = Q0  4 
 e
Uma função exponencial que modela a despoluição em tempo real é muito importante,
não acha? Por isso, na próxima seção, vamos estudar esse tipo de função elementar.

Janela Pedagógica Monitoramento ambiental e funções exponenciais
O monitoramento ambiental consiste na realização de uma série de medições e observações de parâmetros am-
bientais de modo frequente para controle da poluição e para conservação ambiental. Os parâmetros ambientais
utilizados para esse monitoramento podem ser: qualidade da água, diversidade de espécies, tamanho populacio-
nal de determinados organismos, entre outros.
Qualquer tipo de ambiente pode ser monitorado. Você pode montar um projeto
com o professor de Biologia para o monitoramento de um ambiente próximo
ao local da escola. A partir desse monitoramento, você pode explorar com seus
alunos diversos conteúdos matemáticos, como funções exponenciais.
Roberto Ribeiro / SXC

6. Exponenciais: do natural para o real
No Ensino Fundamental, aprendemos que um número real positivo a elevado a um
número natural n corresponde a uma multiplicação sucessiva de a tantas vezes quantas
for o valor da quantidade n , ou seja:
a1 = a , a2 = a ⋅ a , a3 = a ⋅ a ⋅ a ,..., a n = a ⋅ a ⋅ a ⋅⋅⋅ a ( n fatores a )
Nesse caso, o número real a > 0 é chamado de base, o número natural n é chamado
n
de expoente e o resultado a é chamado de potência. Essa operação de se multiplicar
sucessivamente uma base tantas vezes quantas for o valor de um expoente é chamada de
potenciação ou exponenciação.
Ao apresentar a potenciação para seus alunos na sala de aula, quantas vezes você fa-
lou: no produto de potências de mesma base conserva-se a base e somam-se os expoentes?
Essa é a propriedade fundamental da potenciação, que é evidente quando os expoen-
tes são números inteiros positivos m e n . Por exemplo, quando m = 2 e n = 3 , temos
a2 ⋅ a3 = ( a ⋅ a ) ⋅ ( a ⋅ a ⋅ a ) = a ⋅ a ⋅ a ⋅ a ⋅ a = a5 . De forma geral, temos:
▹▹ se m e n são inteiros positivos, então a m ⋅ a n = a m+ n .
A potenciação com expoentes negativos é definida de forma a garantir a validade da

propriedade nesse novo conjunto de expoentes. Por exemplo, assumindo válida a proprie-
dade acima, quando m = 7 e n = −4 , temos 27 ⋅ 2−4 = 27+( −4) = 27− 4 = 23 e, consequente-
23 1 1 −n 1
mente, 2−4 = = = . De forma geral, definimos a = n para garantir que:
27 2 ⋅ 2 ⋅ 2 ⋅ 2 2 4 a

▹▹ se m e n são inteiros positivos ou negativos então a m ⋅ a n = a m+ n .
A potenciação com expoente nulo também é definida para garantir a validade dessa
propriedade no conjunto de expoentes inteiros. Por exemplo, assumindo válida a proprie-
m+ 0
dade quando m ≠ 0 e n = 0 , temos a ⋅ a = a = a m e, consequentemente, a0 = 1 .
m 0
Assim, definindo que a = 1 , garantimos que:

0
▹▹ se m e n são números inteiros, então a m ⋅ a n = a m+ n .
Certamente você também já falou em sala de aula: na potência de uma potência,

conserva-se a base e multiplicam-se os expoentes.
(a )
n m
m
= a m ⋅ a m a m = a m+ m++ m = a m⋅n [ n fatores a ]
Essa propriedade permite estender a definição de potenciação a expoentes fracioná-

2 1
 1
 1
⋅2
rios. Por exemplo, se  a 2  = a 2 = a = a , então podemos concluir que a 2 =
1 2
a , já que
 
extrair a raiz quadrada é a operação inversa de elevar ao quadrado. Mas, geralmente,
1
definimos q e, consequentemente:
aq = a
p
p
 1q  p
( a)
p q q
q q q q q
a = a  =
q
= a ⋅ a ⋅⋅⋅ a = a ⋅ a ⋅⋅⋅ a = a p , ou seja: a q = a p .
 
 
Com as definições acima, já sabemos calcular a potência de um número real a > 0

elevado a um expoente racional, que pode ser escrito na forma de uma fração p , com
q
3
inteiros e q ≠ 0 . Por exemplo, para calcular 2 , basta calcular 2 e depois extrair
3
p e q 5
a raiz quíntupla desse valor:
3
2 5 = 5 23 = 5 8 ≈ 1,515717
E como podemos fazer para calcular o valor de um número elevado a

um expoente, quando este não é um número racional? Isto é, como
definir uma potência com expoente irracional?
Por exemplo, como você faria para explicar o cálculo de 2π (dois

elevado a PI)?

Atividade 5 Como calcular 2π ?
Em uma planilha eletrônica, considere as colunas A, B e C.

1▹ Na célula A12, calcule o valor de π digitando =PI();
2▹ Na coluna A, digite valores 3, 31, 314, 3141, 31415, 314159, 3141592,
31415926, 314159265, 3141592654 nas células A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8,
A9 e A10, respectivamente;
3▹ Na coluna B, digite valores 1, 10, 100, 1000, 10000, 100000, 1000000, 10000000,
100000000, 1000000000 nas células B1, B2, B3, B4, B5, B6, B7, B8, B9 e B10,
respectivamente;
4▹ Na coluna C, calcule as aproximações de 2π digitando =2^(A1/B1) na célula C1, =2^(A2/B2) na célula C2 e assim por
diante, finalizando com =2^(A10/B10) na célula C10;
5▹ Na célula C12, calcule 2π digitando =2Â12.
O que você observou nos valores da coluna C? Compare os valores das células C10 e C12.

Resposta comentada
Note que os valores da coluna C se aproximam cada vez mais de um valor próximo a 8,824977 e esse valor é definido
como sendo 2π .
2π = 8,824977827…
A definição de uma potência com expoente irracional sempre passa por um processo de aproximações sucessivas. É claro
que, como esse é um processo matemático de limite, sua formalização envolveria técnicas matemáticas mais sofisticadas.
Porém, isto não impede que a ideia básica seja desenvolvida no Ensino Médio, como propomos nesta atividade.
Sabendo como calcular uma potência com um expoente qualquer, seja ele natural,
inteiro, fracionário ou irracional, fica possível estabelecer a seguinte definição de funções
exponenciais:
Definição: seja a > 0 um número real positivo e seja x uma variável real, a função
f ( x ) = a é chamada função exponencial de base a . Seu domínio natural é o conjunto
x

de todos os números reais e sua imagem é o conjunto dos números reais positivos. A
função exponencial de base a é estritamente crescente quando a >1 e estritamente
decrescente quando 0 < a < 1 .
Observe a seguir alguns gráficos de funções exponenciais. No lado esquerdo, temos
os gráficos de 2 x (azul), e x (vermelho) e π x (verde). No lado direito, temos os gráficos de
x x x
1 1 1
  (azul),  3  (vermelho) e  5  (verde).
2    
Gráficos de algumas funções exponenciais
Note que todos os gráficos anteriores passam pelo ponto (0,1) , correspondente à
ordenada 1 no eixo vertical, e pelo ponto (1, a ) , correspondente ao ponto destacado em
cada gráfico. Observe a flecha indicando que o gráfico passa pela reta tracejada x = 1
exatamente na altura correspondente à base a > 0 da função exponencial em questão.
Quando a > 1 o gráfico cresce e quando 0 < a < 1 o gráfico decresce.
As funções exponenciais possuem diversas aplicações nas ciências exatas e na Engenha-
ria, principalmente na modelagem do crescimento e do decrescimento de quantidades ao
longo do tempo, como vimos em alguns dos exemplos anteriores. A constante de Euler e
aparece naturalmente como base de funções exponenciais nessas modelagens e, por isso,
a função f ( x ) = e x é conhecida como uma “exponencial natural”.

7. Logaritmos e escala de grandezas
Pavel Matoušek / SXC
Escalas de grandeza em relação à base 10 são bastante conhe-

cidas pelos alunos. Palavras como unidades, dezenas, centenas, mi-
lhares, milhões e bilhões fazem parte do cotidiano de nossos alunos,
assim como décimos, centésimos, milésimos, etc.
Outras escalas de grandeza, principalmente em relação à base

2 , estão começando a ficar bastante conhecidas também. Pergunte
a seus alunos se eles já ouviram falar em byte, quilobyte, megabyte,
gigabyte e terabyte. Provavelmente você irá se surpreender com as
respostas.
Atividade 6 Multiplicar somando e dividir subtraindo
Observe a tabela abaixo com escalas de grandeza na base 2 . Na parte superior temos uma progressão aritmética de razão
1 começando em 0 e na parte inferior temos uma progressão geométrica de razão 2 começando em 1 .
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 2 4 8 16 32 64 128 256 512 1024 2048 4096 8192 16384 32768
a▹ Escolha dois números a e b na linha superior da tabela, de tal forma que a soma s = a + b desses números
também esteja nessa linha superior. Agora, visualize os números x e y respectivamente abaixo dos números a
e b escolhidos anteriormente por você e multiplique esses números. Note que o produto p = x ⋅ y dos números
que estão abaixo de a e b é um número na linha inferior da tabela. A soma s e o produto p aparecem em uma
mesma coluna? Isso ocorre sempre?
b▹ Escolha agora outros dois números a e b na linha superior da tabela, de tal forma que a diferença d = a − b
desses números também esteja nessa linha superior. Agora, visualize os números x e y respectivamente abaixo
dos números a e b escolhidos anteriormente por você e divida esses números. Note que o quociente q = x ÷ y
dos números que estão abaixo de a e b é um número na linha inferior da tabela. A diferença d e o quociente q
aparecem em uma mesma coluna? Isso ocorre sempre?

c▹ Que propriedades matemáticas da operação de potenciação estão envolvidas nos processos anteriores? Ou seja, por
que s está sempre em cima de p na tabela e d está sempre em cima de p ? Justifique sua resposta.

Resposta comentada
Repare que, independente dos valores escolhidos, s estará sempre acima de p e d estará sempre acima de q , alinhados
5 7 5 + 7 = 12 7−5 = 2
na mesma coluna. Por exemplo, escolhendo e teremos no caso da soma e no caso da
32 128 32 ×128 = 4096 128 ÷ 32 = 4
subtração. Esses alinhamentos irão ocorrer sempre, pois os números que estão abaixo de a e b são, respectivamente, as po-
tências x = 2a e y = 2b . Logo, o número que estará abaixo de s = a + b será a potência 2 s = 2a + b = 2a ⋅ 2b = x ⋅ y e o número
que estará abaixo de d = a − b será a potência 2d = 2a −b = 2a ÷ 2b = x ÷ y .
A tabela da Atividade 6 nada mais é do que uma tábua de logaritmos de base 2 . Ge-
a > 0 é um número real positivo diferente de um ( a ≠ 1 ), então, sempre
neralizando, se
temos uma tábua de logaritmos de base a do tipo:
1 1 1 1 1 1
... a6 a5 a4 a3 a2 a a0 a a2 a3 a4 a5 a6 ...
... −6 −5 −4 −3 −2 −1 0 1 2 3 4 5 6 ...
Nessa tábua de logaritmos, a brincadeira de multiplicar somando e de dividir subtrain-

do é a propriedade fundamental dos logaritmos.
7. Logaritmos e escala de grandezas 107

Você se lembra da definição de um logaritmo? Ela já foi apresentada no modelo de
despoluição estudado no primeiro módulo do Matem@tica na Pr@tica. Vamos agora
apresentá-la no contexto dos números reais, como inversa das funções exponenciais.
Definição: seja a > 0 um número real positivo diferente de um ( a ≠ 1 ). Se x > 0 é
uma variável real, então, definimos log a x (logaritmo de x na base a ) como sendo o
único valor real y tal que a = x , isto é:
y
log a x = y ⇔ a y = x
A função f ( x ) = log a ( x ) é chamada função logarítmica de base a . Seu domínio é

o conjunto de todos os números reais positivos e sua imagem é o conjunto de todos os
números reais. A função logarítmica de base a é a inversa da função exponencial de base
a , no sentido que:
log a a y = y e aloga x = x
A seguir, vemos os gráficos das funções logarítmicas de base a (azul) e exponencial

de base a (vermelho). Note que esses gráficos são simétricos em relação à reta y=x
(tracejada em verde). Esse fato ocorre sempre com uma função e sua inversa, porque os
valores do eixo x para a função passam a ser os valores do eixo y para a sua inversa,
e vice-versa.
Gráficos do logaritmo e exponencial de base a > 1 .

Gráficos do logaritmo e exponencial de base 0 < a < 1 .
8. Para que serve o logaritmo?

Para pensarmos mais sobre os logaritmos, vamos retornar ao nosso lago poluído
imaginário?
Vamos imaginar agora a seguinte situação: o lago foi poluído por um criminoso em
um momento desconhecido. Você, um importante detetive da equipe de Sherlock Holmes,
foi contratado para desvendar o exato instante em que o crime ocorreu.
Com sua lupa de detetive e um relógio pontual e preciso, você colhe uma amostra das
águas poluídas do lago exatamente às 15h de um domingo ensolarado, chamando esse
importante momento de instante T .
Analisando a água poluída em seu laboratório, você chega à conclusão que, no exato
instante T , 40% da quantidade inicial já haviam sido escoadas do lago, restando ainda
60% . t
 1 
Usando a função exponencial Q(t ) = Q0  4  , que modela a despoluição do lago em
 e
tempo real, você monta a equação:
T
 1 
Q0  4  = 0,6 Q0
 e
ou, equivalentemente:
T
 − 14  −
T
 e  = 0,6 ⇔ e 4
= 0,6
 
8. Para que serve o logaritmo? 109

E, agora, como resolver essa equação e encontrar o tempo T na

equação anterior? Já fizemos algo parecido no modelo de despoluição
analisado no primeiro módulo do Matem@tica na Pr@tica, lembra?
Para isolar o tempo T na equação anterior, é necessário aplicar o logaritmo na base

e em ambos os lados da equação anterior e considerar o fato de que essas funções são
( )
inversas uma da outra, ou seja, log e e y = y . Assim:
 −T 
loge  e 4  = loge 0,6
 
T
− = loge 0,6
4
Usando uma calculadora científica, você chega facilmente ao cálculo do tempo T:
T = − 4 ⋅ loge 0,6 ≈ 2, 0433
Esse cálculo desvenda o mistério, e você conclui que o criminoso poluiu o lago próximo
às 15h da sexta-feira anterior ao domingo em que foi realizada a coleta da amostra, ou
XC
seja, dois dias antes do instante T .

eke / S
E aí, professor? Percebeu a importância da função log e x ? Ela é muito usada para
John P
desvendar crimes, dentre outras aplicações em que seja necessário calcular o valor de uma
incógnita no expoente de uma potência. Você já ouviu falar de uma situação em que cer-
ta quantidade cresce ou decresce exponencialmente? Pois as funções do tipo f (t ) = a t
são as que medem esse tipo de variação exponencial, e a constante de Euler e serve de
base natural para todas essas funções, uniformizando o crescimento e o decrescimento
exponencial em funções do tipo f (t ) = e k ⋅t . Assim, o logaritmo de base e é a função
natural a ser usada no cálculo do tempo para se atingir certo patamar de crescimento ou
decrescimento, como fizemos no exemplo do lago poluído.
A função log e x é conhecida na Matemática como a função “logaritmo natural” ou
“logaritmo neperiano”, em homenagem ao matemático escocês John Napier (*1550,†1617),
que inventou os logaritmos em sua época. Na Matemática, a função logaritmo natural
possui a seguinte representação:
log e x = ln x .

Refletindo sobre o logaritmo neperiano, fechamos mais essa etapa de nossa disciplina,
http://www.matematiksider.dk/napier.html
em que apresentamos mais dois tipos de funções elementares da Matemática: as funções
exponenciais e as funções logarítmicas.
Esperamos que você tenha aproveitado!
9. Conclusão
Exponenciação é uma operação matemática importante, inicialmente definida para nú-
meros naturais e expandida para outros números de forma a preservar suas propriedades
básicas. A extensão de seu cálculo para o conjunto dos números reais é feita por meio de
aproximações sucessivas por racionais, utilizando propriedades intrínsecas desse conjunto
completo de números. Por isso, ensinar esse conteúdo pode ser muito complicado. Nessa
etapa, buscamos mostrar algumas formas de contextualização do conteúdo para facilitar
seu trabalho na sala de aula. Além disso, exploramos matematicamente as demonstrações
e os significados mais importantes das funções exponenciais e logarítmicas, de forma que
você, como professor de Matemática, possa estudar e entender cada vez mais a ciência
na qual trabalha.
10. Resumo
Nessa etapa, vimos que:
▹▹ O valor de zero elevado a zero refere-se a uma indeterminação matemática, ou seja,
uma expressão que não se pode determinar o valor e que, por isso, não representa
um número específico. n
 1
▹▹ A sequência de exponenciais en = 1 +  , com expoentes naturais n aumentando
 n
indefinidamente, é crescente e limitada superiormente por 3 . Esse fato determina

a existência de seu valor limite e , que é chamado de constante de Euler:
n
 1
e = lim 1 +  = 2,71828182845905....
n→∞
 n
▹▹ A constante de Euler é um valor que aparece naturalmente na modelagem do cres-

cimento ou decrescimento de certas quantidades sob determinadas condições.
▹▹ A definição da função exponencial ax para expoentes reais x é feita a partir de
sua definição natural para expoentes inteiros positivos e estendida aos inteiros
negativos, números fracionários e irracionais, de forma a garantir a propriedade
básica ax+ y = ax ⋅ a y .
10. Resumo 111

x
▹▹ A inversa da função exponencial a é a função logaritmo log a x , isto é,
log a x = y ⇔ a y = x .
▹▹ A função log e x é uma função “logaritmo natural” ou “logaritmo neperiano”, sendo
especialmente denotada por ln x , isto é: ln x = log e x .

Agora que terminamos mais essa etapa, é hora de avaliar o seu aprendizado. Você deve
participar da avaliação realizando e registrando todas as atividades propostas no ambiente
mos os itens de conteúdo e habilidades que fazem parte dessa avaliação:
▹▹ Compreender o significado de uma indeterminação e avaliar seu valor a partir de
uma situação específica.
▹▹ Entender que o número e = 2, 71828… , assim como π = 3,14159… , é uma impor-
tante constante na Matemática e que seu valor é o resultado de um processo de
aproximações sucessivas de exponenciais, em que a base tende cada vez mais para
1 e o expoente aumenta indefinidamente.
▹▹ Compreender que o número e não é racional e que existe uma demonstração pre-
cisa para a sua existência no conjunto dos números reais.
▹▹ Saber que as exponenciais que participam do processo de aproximações sucessivas
do número e aparecem em nosso cotidiano em problemas relacionados com o
crescimento ou decrescimento de quantidades ao longo do tempo.
▹▹ Recordar importantes propriedades das exponenciais e dos logaritmos.
▹▹ Compreender que a generalização da operação de exponenciação é feita de modo
a preservar suas propriedades.

Etapa IV
Tópicos sobre funções trigonométricas
Seja bem-vindo à última etapa da disciplina de Funções

Elementares do Matem@tica na Pr@tica, em que vamos utilizar um
software de geometria dinâmica para trabalhar com gráficos de
funções.
Para começar, pense nas seguintes questões:
▹▹ Você se preocupa com a visualização de gráficos ou objetos

geométricos em suas aulas?
▹▹ Usa giz colorido, régua, compasso, barbantes ou qualquer outro

recurso em suas aulas?
▹▹ Você já usou o computador para construir gráficos ou objetos

geométricos?
▹▹ Conhece algum software de geometria dinâmica?
▹▹ Você conseguiria elaborar uma atividade com esse software

que auxiliasse o aluno na compreensão de um determinado
Svilen Milev / SXC
conceito?
1. Quero usar novas tecnologias na minha aula.
Mas como?
Pensar em uma aula de Matemática no Ensino Médio geralmente nos leva a imaginar
uma sala com carteiras enfileiradas, de frente a uma grande mesa do professor, que se
encontra em pé escrevendo fórmulas no quadro negro. Enquanto isso, os alunos o obser-
vam atentos, tentando copiar tudo em seus cadernos, numa velocidade que lhes permita
acompanhar o raciocínio do professor.
Essa cena tradicional aos poucos tem dado lugar a uma nova imagem nas salas de
aula de Matemática, principalmente por conta do uso de materiais concretos e de novas
ferramentas tecnológicas.
Mas que ferramentas são essas? Como e quando utilizá-las?
Essas são perguntas frequentes de muitos professores. Talvez por isso muitos ainda não
lancem mão desses recursos em suas aulas.
Nessa etapa da disciplina de Funções Elementares, vamos apresentar a construção de
uma dessas ferramentas, com todos os detalhes necessários para que você se sinta seguro
ao utilizá-las em sala de aula.
Vamos agora entrar no mundo do ensino informatizado da Matemática. E, então, está
animado?
Izaias Buson / SXC
Sigurd Decroos / SXC
Chris Baker / SXC

Ewout / www.flickr.com/photos/ewout/2821470868
Rajesh Sundaram / SXC
1. Quero usar novas tecnologias na minha aula. Mas como? 115

2. GeoGebra, um programa de matemática dinâmica
O GeoGebra (o nome é uma mistura de GEOmetria e álGE-
BRA) é um programa de computador que reúne ferramentas
de aritmética, geometria, álgebra e cálculo, que pode ser
utilizado em todos os níveis educacionais. Ele apresenta a
Matemática de forma
dinâmica através da manipulação simultânea de objetos
geométricos e de suas respectivas equações algébricas. Do
ponto de vista da geometria, permite trabalhar com os ob-
jetos a partir de pontos, segmentos, retas, circunferências,
curvas e gráficos de funções. Do ponto de vista da álgebra,
permite trabalhar com os objetos a partir de suas equações
e coordenadas. No GeoGebra, cada expressão em sua janela
algébrica corresponde a um objeto em sua janela geométrica e vice-versa. Essa cumplici-
dade entre geometria e álgebra faz do GeoGebra um ótimo recurso para realizar variadas
atividades de Matemática na escola. Você já teve contato com esse programa? Isso está
parecendo muito confuso? Calma! Vamos aos poucos conhecer melhor o GeoGebra…
Saiba Mais GeoGebra
Fonte: http://commons.wikimedia.org/
wiki/File:GeoGebra_icon_geogebra.gif
O programa GeoGebra foi idealizado em 2001, pelo jovem austríaco Markus
Hohenwarter, baseado no princípio de software livre, que permite sua
instalação e uso sem fins lucrativos. Esse princípio também garante seu de-
senvolvimento e atualização permanente, sem custos, através de uma comunidade
virtual mundial, que está sempre enriquecendo e melhorando o GeoGebra.
E, então, que tal experimentar o GeoGebra? Mãos à obra?
Vamos começar instalando esse programa em seu computador...
116 Módulo II – Funções Elementares ▷ Etapa IV

Atividade 1 Instalando o GeoGebra
Instale a versão mais recente do GeoGebra em seu com- ⺼⺼ Selecione a opção Instalações na parte superior direita
putador a partir do sítio oficial www.geogebra.org, seguindo da página para ter acesso aos programas instaladores do
os passos a seguir. Se você nunca instalou um programa em GeoGebra.
seu computador ou sentir dificuldades durante a instalação,
peça ajuda a alguém com mais experiência nesse tipo de
tarefa.
⺸⺸ Após acessar o endereço www.geogebra.org, escolha

a opção de exibição da página em Português.
⺾⺾ Escolha e salve o arquivo de instalação correspondente

ao sistema operacional de seu computador.
⺺⺺ Escolha a opção Download no topo da página. ⻀⻀ Execute o arquivo de instalação salvo em seu compu-
tador.
Jay Lopez / SXC
2. GeoGebra, um programa de matemática dinâmica 117

Após finalizar a instalação, o ícone de acesso rápido ao GeoGebra fica disponível na
área de trabalho de seu computador. Ao clicar no ícone, o programa é iniciado com a
GeoGebra seguinte janela padrão:
Figura 1: Janela padrão do GeoGebra.
Observe, na parte superior da janela padrão, a barra de menu geral (Arquivo, Editar,
Exibir, Opções etc.) seguida da barra de menu de construções geométricas.
Na parte inferior, vemos um campo para digitação de fórmulas seguido de itens de
seleção para escolha de operações matemáticas, letras gregas e comandos específicos do
GeoGebra.
Na parte central da janela padrão do GeoGebra, vemos ainda, à direita, uma grande
janela de geometria com um sistema de coordenadas; à esquerda vemos uma janela de
álgebra para armazenamento de objetos construídos.
Barra de menu geral e barra

de menu de construções
geométricas
Janela de álgebra Janela de

geometria
Entrada para expressões

algébricas
Figura 2: Janela padrão do GeoGebra e seus componentes.

Saiba Mais Outros softwares de geometria dinâmica
Além do GeoGebra, existem muitos outros softwares de geometria dinâmica que podem ser usados em aulas
de Matemática, como o Cabri-Géomètre (www.cabri.com.br), Calques 3D (www.uff.br/calques3d) e Régua e
Compasso (www.professores.uff.br/hjbortol/car). Alguns são mais conhecidos e utilizados, outros nem tanto.
Na verdade, não existe um software padrão que seja considerado o mais
Jay Lopez / SXC

adequado para uso em sala de aula. Escolhemos o GeoGebra por ter sido
idealizado tanto para uso no Ensino Médio, quanto para uso no Ensino Superior.
Mas fique à vontade para conhecer melhor outros softwares!
Agora que você já foi apresentado ao GeoGebra, podemos iniciar os trabalhos.

Você construirá vários gráficos e utilizará o dinamismo do GeoGebra para visualizar o
efeito da mudança de parâmetros nesses gráficos.
Jakub Krechowicz / SXC

Caso você seja uma pessoa com dificuldades na manipulação de pro-
gramas computacionais, fique tranquilo. As construções no GeoGebra
serão explicadas passo a passo, nos mínimos detalhes, com imagens
de tudo o que está acontecendo, para facilitar ao máximo seu estudo.
É muito importante que você faça as construções. Por isso, esse
material deve ser estudado ao lado do seu computador, com o Geo-
Gebra na tela, para que você possa ler, fazer e verificar cada passo das
construções solicitadas.
Vamos começar?
3. A dança dos gráficos

Você gosta de dançar? Que tal convidarmos os gráficos das funções elementares para
uma dança no GeoGebra. Você sabia que os gráficos podem dançar? Pelo menos no Geo-
Gebra eles podem. Como assim?
Vamos construir gráficos de funções elementares introduzindo os
parâmetros a, b, c e visualizar a dança desses gráficos provocada
pela mudança de valores nos parâmetros. Perceberemos como os
parâmetros conduzem o gráfico nessa dança, cada um com seus pas-
sos característicos. Fizemos algo parecido na sequência didática que
apresentamos para estudo das funções quadráticas na Etapa 2 dessa
disciplina, lembra? Porém, desta vez, vamos perceber no computador
Samir Admane / SXC
as mudanças provocadas pelos parâmetros sobre gráficos de funções

elementares. No computador, perceberemos essas mudanças muito
mais rapidamente, como em uma dança...

Parâmetro é todo elemen-
to de um problema cuja al-
Mas, para isso, precisamos inicialmente aprender como construir um parâmetro no
teração de valor modifica Geogebra, não é mesmo?
a solução sem modificar a
natureza do problema. Por Os parâmetros serão construídos à parte, porque o que nos interessa é que eles possam
exemplo, uma função qua- ser alterados posteriormente.
drática tem a forma geral
f ( x ) = ax 2 + bx + c , onde Utilizaremos o comando Seletor do GeoGebra, que permite introduzir e selecionar os
os parâmetros são a , b e valores para um parâmetro, como em uma barra de rolagem. Para habilitar o comando
c com a ≠ 0 . Os gráficos
das funções quadráticas são Seletor, basta clicar sobre o ícone na barra de menu do GeoGebra, que fica na parte
parábolas, e a alteração de
superior da tela, como mostramos anteriormente.
valores dos parâmetros muda
o aspecto gráfico dessas pa-
rábolas.
Figura 3: Ícone Seletor na barra de menu do Geogebra.
Ao clicar no ícone, a barra de menu mudará, aparecendo a seguinte figura:
Figura 4: Barra de menu do GeoGebra com a função Seletor habilitada
Observe que o entorno do ícone selecionado fica evidenciado em azul e é exibida

uma mensagem sobre a utilização do comando habilitado. No caso do comando Seletor,
a mensagem exibida é: Clique na área de trabalho para especificar a posição do seletor. Isso
permitirá que você finalmente crie um parâmetro com a possibilidade de modificar seus
valores na área de trabalho!
E aí? Já conseguiu chegar até aqui? Depois de ter habilitado a função Seletor na
barra de menu do GeoGebra, clique na área de trabalho (janela
com o sistema de coordenadas) próxima ao canto superior es-
querdo, para criar um seletor nesse canto da janela.
Aparecerá, então, a janela de formatação de seletores,
mostrada a seguir. Nessa janela, é possível definir o nome do
parâmetro, bem como determinar se ele é um número ou um
ângulo; na aba Intervalo, é possível definir seu valor mínimo,
máximo e incremento de variação, isto é, de quanto em quanto
o valor do seletor irá mudar; na aba Seletor, é possível fixar sua
posição na janela de visualização, definir seu tamanho, bem
como sua disposição horizontal ou vertical; na aba Animação,
é possível definir a velocidade e a forma (crescente, decrescente
ou oscilante) de sua variação em uma animação.

Figura 5: Janela de criação do seletor do GeoGebra.
Não estamos interessados em analisar todas as potencialidades do GeoGebra, deixando

essa tarefa a cargo de sua curiosidade. No momento, queremos apenas verificar como o
Seletor, ou o parâmetro, influencia uma função. Por isso, vamos finalizar a construção do
seletor clicando no botão Aplicar, sem nos preocuparmos com a sua formatação.
Observe na Figura 6 que os seletores são considerados objetos livres do GeoGebra. Isso
significa que o valor do seletor não depende de nenhum outro valor ou objeto criado no
aplicativo em construção.
Figura 6: Janela do GeoGebra após a construção do primeiro seletor.
Para alterar o valor de um seletor, basta habilitar o comando Mover no ícone mais
à esquerda da barra de menu e arrastar, via mouse, a “bolinha” do seletor ao longo de
seu segmento de variação. Viu o ícone e a “bolinha” na figura acima? E na tela de seu
computador?

Altere o valor do seletor criado. Conseguiu? Veja que ele só assume valores dentro
do intervalo de sua definição. Para continuar a construção, coloque o valor do seletor em
a = 1 , como inicialmente.
Vamos agora construir mais dois seletores. Habilite novamente a função seletor
na barra de menu do GeoGebra, clique na área de trabalho logo abaixo do último seletor
construído e finalize a construção no botão Aplicar, sem se preocupar com a formatação
dos seletores. Você perceberá três seletores na tela do seu computador, como na figura
a seguir.
Figura 7: Janela do GeoGebra após a construção dos seletores.
Se necessário, podemos reposicionar os seletores na janela geométrica via mouse. Para

isso, habilite o comando Mover no ícone da barra de menu e arraste o segmento do
seletor para movimentá-lo. Muita atenção agora, pois você deve arrastar o segmento de
reta do seletor e não sua “bolinha”. Com o comando Mover habilitado, se você arrastar a
“bolinha” do seletor, o valor do seletor é alterado e se você arrastar o segmento do seletor,
então sua posição na janela é alterada.
Gerado os seletores, vamos criar o gráfico de uma função tendo esses seletores como
parâmetros. Assim, estudaremos como os valores desses seletores influenciarão a forma
deste gráfico. Vamos construir o gráfico da função f ( x ) = a cos ( b x + c ) . Para isso, basta
digitar no campo de entrada, na parte inferior da janela do GeoGebra, a expressão algé-
brica dessa função, conforme ilustrado a seguir.

Figura 8: Expressão f ( x ) = a cos ( b x + c ) digitada no campo de entrada.
Note que, após introduzir a expressão, o gráfico é perfeitamente esboçado no sistema

de coordenadas.
Figura 9: Gráfico da função f ( x ) = a cos ( b x + c ) .

Experimente alterar os valores dos parâmetros a, b e c habilitando o comando Mo-
ver no ícone e arrastando as “bolinhas” dos seletores. Perceba como a alteração dos
parâmetros conduz o gráfico da função para uma majestosa dança e como cada parâmetro
possui passos bem característicos. Divertido e bonito, não é mesmo?
Moi Cody / SXC

Atividade 2 Bailando com as funções elementares
Vamos bailar com as funções elementares? Digite cada uma das expressões abaixo no cam-
po de entrada do GeoGebra e altere os parâmetros a , b e c para visualizar a dança de seus
gráficos. Preste atenção na forma como essas funções devem ser escritas no campo de entrada,
conforme ilustramos nas imagens a seguir. Perceba o que acontece em cada função quando os
parâmetros assumem valores positivos, nulos ou negativos. Não se esqueça de salvar arquivos
GeoGebra para cada uma das funções elementares da atividade, pois esses arquivos deverão ser postados no ambiente virtual
do Matem@tica na Pr@tica para posterior avaliação. Dê nome aos arquivos, de forma a identificar qual é a função elementar
em questão (por exemplo: cosseno.ggb, quadratica.ggb, raiz.ggb, seno.ggb, exponencial.ggb, tangente.ggb e logaritmo.ggb).
㍟㍟ f ( x ) = a x + b x + c
2
㍟㍟ f ( x ) = a b x + c
㍟㍟ f ( x ) = a sen(b x + c)
㍟㍟ f ( x ) = a e + c
bx
㍟㍟ f ( x ) = a tg(b x + c)
㍟㍟ f ( x ) = a ln(b x + c)
Resposta Comentada
Essa atividade será avaliada no ambiente virtual do Matem@tica na Pr@tica. Você deve salvar arquivos GeoGebra para cada
uma das funções elementares da atividade e enviar esses arquivos em tarefa específica do ambiente virtual.

Esperamos que você tenha gostado da atividade anterior e conseguido perceber como
os parâmetros influenciam os gráficos de diferentes funções. Atividades como essas podem
ser realizadas em escolas que possuem laboratório de informática, a fim de que os alunos
percebam e entendam o significado matemático dos parâmetros das funções elementares.
Brian Lary / SXC

Janela Pedagógica O uso da informática na escola
O uso do laboratório de informática da escola ou de computadores na sala

de aula é bastante atrativo para os alunos. Porém, uma aula com o auxílio
da informática necessita de um cuidado maior em seu planejamento. O
professor precisa ter domínio dos recursos computacionais que serão utili-
zados e planejar bem a forma como os alunos trabalharão no computador.
O computador pode servir para muitas coisas, inclusive para tirar a concen-
tração do aluno na análise e no aprendizado do conteúdo que se quer trabalhar. Uma dica interessante é realizar
avaliações frequentes ao longo da aula, solicitando a realização de alguma atividade após cada etapa do trabalho
que está sendo feito. Isso aumenta a produtividade da aula e a possibilidade de todos aprenderem mais.
Na próxima seção, construiremos um aplicativo no GeoGebra um pouco mais elaborado

do que um simples gráfico com parâmetros. Vamos literalmente desenrolar arcos em uma
circunferência de raio unitário para obter o gráfico do seno. Preparado para esse desafio?
4. Desenrolando o seno
Vamos começar esta seção com uma pergunta para você refletir:
Será que seus alunos sabem trabalhar com ângulos em graus e em

radianos?
Faça o seguinte teste em sua sala de aula. Peça para a classe abrir os braços formando
um ângulo de 90º. Provavelmente a grande maioria irá abrir os braços corretamente. O
mesmo deverá ocorrer para 60º, 120º e 180º. Solicite agora que eles abram os braços for-
mando um ângulo de 1 radiano. Será que eles possuem a noção de quanto é essa abertura?
Pois bem, vamos ver como o GeoGebra pode ajudar você e seus alunos nessa questão.
Vamos construir um aplicativo que permite relacionar graus com radianos e, de quebra,
desenrolar arcos no eixo horizontal para traçar o gráfico do seno, como ilustrado a seguir.

Figura 10: Aplicativo que desenrola arcos para traçar o gráfico do seno.
Imagine você, em sua sala de aula, movimentando o ponto P no aplicativo da Figura

10 e observando, em movimento contínuo, a sequência de imagens a seguir:

Imagine seus alunos observando o desenrolar do arco de circunferência no eixo hori-
zontal juntamente com o traçado do gráfico do seno. Quantos aspectos interessantes sobre
a trigonometria poderiam ser abordados na visualização desse movimento, não acha?
Então, vamos aprender a construir o aplicativo da Figura 10?
Durante o processo, precisaremos construir e formatar doze objetos:
1. Ponto O = (0, 0) : origem do sistema de coordenadas;

2. Ponto C = ( −1, 0) : centro da circunferência de raio unitário;
3. Circunferência c : ( x + 1)2 + y 2 = 1 : centrada em C com raio unitário;
4. Ponto P : ponto qualquer na circunferência c ;

5. Ângulo a = OCP : ângulo com vértice em C visualizando o arco no sentido anti-
-horário com origem O e extremidade em P ;
6. Arco cc : arco no sentido anti-horário com origem P e extremidade em O ;
7. Ponto X = ( a, 0) : ponto do eixo horizontal com distância da origem igual ao com-

primento do arco visualizado pelo ângulo a = OCP ;
8. Segmento s : com extremidades O e X ;
9. Reta h : reta paralela ao eixo horizontal passando por P ;
10. Reta v : reta perpendicular ao eixo horizontal passando por P ;
11. Vetor u : vetor no eixo vertical com origem em O e extremidade determinada pela
ordenada de P ;
12. Gráfico da função seno desde O até X .
Faremos a construção, detalhadamente, em 26 passos. Assim

você pode indicar exatamente o passo em que encontrou dificul-
dade, caso necessite de ajuda.
Zsuzsanna Kilián / SXC

Passo 1.1. Inicialize o GeoGebra clicando no ícone GeoGebra
de
acesso rápido disponível na área de trabalho de seu computador. Esse ícone ficou dispo-
nível depois que você instalou o programa na Atividade 1, certo?
Passo 1.2. Antes mesmo de começar a

montar o aplicativo, salve-o na opção Gra-
var, disponível no menu de Arquivo da barra
de menu. Escolha um nome de sua preferên-
cia; nós escolhemos o nome Desenrolando
para esse aplicativo.
Passo 1.3. Construa o ponto O = (0, 0) , via campo de entrada, digitando:
O = (0,0).

Atenção Cuidado para não digitar “0” (zero) no lugar da letra “O” para o nome do ponto!
Passo 1.4. Clique com o botão direito do mouse sobre o ponto

, na pasta Objetos Livres, para habilitar a janela com as
propriedades básicas desse objeto. Nessa janela, clique na opção
, (a última opção) para habilitar a janela de alteração
das propriedades do ponto.
Aparecerá uma tela semelhante à imagem ao lado.

Viu? Nessa janela de alteração das propriedades do ponto O , você deve fixar
o ponto, habilitando a opção , e finalizar a formatação desse ponto
no botão , como indicam as marcações em vermelho na imagem.
Após a realização desse passo, a sua área de trabalho no GeoGebra deverá
estar idêntica à da Figura 11, a seguir:
Figura 11: Janela de trabalho após a realização do Passo 1.4.
Passo 1.5. Construa o ponto C = ( −1, 0) , via campo de entrada, digitando: C=(-1,0)

Passo 1.6. Clique com o botão direito do mouse sobre o ponto na pasta
Objetos Livres, para habilitar a janela com as propriedades básicas desse objeto. Nessa jane-
la clique na opção , para habilitar a janela de alteração das propriedades do
ponto, da mesma forma que foi feito para o ponto O . Procedendo como anteriormente,
na janela de alteração das propriedades do ponto C você deve fixar o ponto, habilitando
a opção , e finalizar a formatação desse ponto no botão . Repare que
na área de trabalho aparecem agora os pontos C e O .
Passo 1.7. Construa a circunferência c centrada no ponto C com raio unitário, via
campo de entrada, digitando c = círculo [C,1].
Atenção “C,1” deve ser digitado entre colchetes.
Passo 1.8. Clique com o botão direito do mouse sobre a circunferência

na pasta Objetos Dependentes, para habilitar a janela
com as propriedades básicas desse objeto. Nessa janela, clique na opção
, para habilitar a janela de alteração das propriedades da cir-
cunferência.

Na janela de alteração das propriedades
da circunferência c, na aba Básico, desabilite a
opção Exibir Rótulo, clicando no quadradinho
ao lado desta opção para
desfazer sua marcação.
Na aba Estilo, movimente o
seletor da Espessura da Linha
para a posição 3 ;
escolha o Estilo da Linha como pontilhado ; finalize a
formatação da circunferência no botão .
Após fechar a formatação, aparecerá uma tela como a seguinte. Observe
a circunferência que acabamos de criar!
Passo 1.9. Construa um ponto P na circunferência c , via campo de entrada, digitando

P= ponto [c].
Atenção Também “c” deve ser digitado entre colchetes.

Passo 1.10. Clique com o botão direito do mouse sobre
o ponto na pasta Objetos Dependentes, para
habilitar a janela com as propriedades básicas desse objeto.
Nessa janela, clique na opção , para habilitar
a janela de alteração das propriedades do ponto.
Na janela de alteração das propriedades do
ponto P , na aba Cor, escolha a cor vermelha
para o ponto e finalize
a formatação do ponto no botão .
Experimente habilitar o comando Mover no
ícone e movimentar o ponto vermelho P via arrasto de mouse. Note que
o ponto se movimenta sobre a circunferência c . Para continuar, posicione o
ponto P como na figura a seguir.

Passo 1.11. Construa o ângulo a = OCP , via campo de entrada, digitando:
a = ângulo [O,C,P].
Atenção “O,C,P” também deve ser digitado entre colchetes.

Passo 1.12. Clique, com o botão direito do mouse,
sobre o ângulo na pasta Objetos Depen-
dentes, para habilitar a janela com as propriedades
básicas desse objeto (não se preocupe se o valor para o
ângulo que apareceu no seu computador
é diferente deste que mostramos). Nessa
janela, clique na opção ,
para habilitar a janela de alteração das
propriedades do ângulo.
Na janela de alteração das propriedades do ângulo a, na aba Básico,
escolha em Exibir Rótulo a opção Valor e finalize a forma-
tação do ângulo no botão .
Agora deve aparecer uma janela como a seguinte:
Passo 1.13. Construa o arco cc , desde P até O no sentido anti-horário, via campo
de entrada, digitando cc = arco [c,P,O].
Atenção “c,P,O” deve ser digitado entre colchetes e não se esqueça de que você deve digitar a letra
O e não o número zero.

Passo 1.14. Clique, com o botão direito do
mouse, sobre o arco na pasta Ob-
jetos Dependentes, para habilitar a janela com
as propriedades básicas desse objeto (não se
preocupe se o seu valor para o arco for dife-
rente do que colocamos aqui como exemplo).
Nessa janela, clique na opção ,
para habilitar a janela de alteração das proprie-
dades do arco.
Na janela de alteração das propriedades do
arco cc , na aba Básico, desabilite a opção Exibir Rótulo clicando no quadradi-
nho ao lado dessa opção.
Na aba Cor, escolha o verde escuro ;
Na aba Estilo, posicione o seletor da Espessura da Linha em 9 ;
finalize a formatação do arco cc ângulo no botão .
Após ter realizado todos os procedimentos do passo 1.14 e ter formatado
o arco, deve aparecer uma janela como a que mostraremos a seguir. Note que
agora, na área de trabalho, temos, representados, os pontos P, C e O; a circun-
ferência, o ângulo e o arco da circunferência.
Depois de tudo isso, ainda há alguns passos para chegarmos ao final do caminho e
finalmente desenrolar arcos no eixo horizontal, traçando o gráfico do seno. Falta construir-
mos os eixos, novos pontos e os segmentos de reta sobre os quais a circunferência irá se
desenrolar e formar o gráfico. Você já está cansado? Calma, agora falta só um pouquinho.
O resultado, com certeza, valerá a pena! Então, vamos aos próximos passos.

Passo 1.15. Construa o ponto X = ( a, 0) no eixo horizontal, via campo de entrada,
digitando a expressão X = (a,0).
Atenção Observe que o GeoGebra interpreta o valor do ângulo em radianos, construindo um ponto
no eixo horizontal, cuja distância da origem corresponde à conversão do ângulo em radianos. Esse é o
ponto X que aparecerá na área de trabalho do GeoGebra.
Passo 1.16. Clique com o botão direito do mouse sobre o ponto na pasta
Objetos Dependentes, para habilitar a janela com as propriedades básicas desse objeto (não
se preocupe, provavelmente o seu valor para a abscissa do ponto será diferente). Nessa
janela, clique na opção , para habilitar a janela de alteração das proprieda-
des do ponto.
Na janela de alteração das proprieda-
des do ponto X , na aba Cor, escolha o
verde escuro ;
finalize a formatação do ponto X no
botão .
Observe o ponto X na imagem a
seguir, deve ser parecido com o que apa-
receu na tela do seu computador.

Passo 1.17. Construa o segmento s com extremidades no ponto O e no ponto X ,
via campo de entrada, digitando a expressão s = segmento [O,X].
Atenção Lembre-se que “O,X” deve ser digitado entre colchetes e que O não é o número zero, e
sim uma vogal maiúscula.
Passo 1.18. Clique, com o botão direito do mouse, sobre o segmento na pas-
ta Objetos Dependentes, para habilitar a janela com as propriedades básicas desse objeto
(provavelmente o seu valor para o tamanho do segmento será diferente). Nessa janela, cli-
que na opção , para habilitar a janela de alteração das propriedades do seg-
mento. Como fizemos para os demais objetos, vamos formatar agora o segmento de reta.
Na janela de alteração das propriedades do segmento s , na aba Básico, escolha em
Exibir Rótulo a opção Valor ;
Na aba Cor, escolha o verde escuro ;
Na aba Estilo, posicione o seletor da Espessura da Linha em 9 ; finalize a
formatação do segmento s no botão .

Agora apareceu o segmento de reta entre o O e X , como você pode ver na imagem
a seguir.
Passo 1.19. Construa a reta horizontal h passando por P, via campo de entrada,
digitando a sua expressão h = reta [P,EixoX].
Atenção Novamente, repare que “P,EixoX” deve ser digitado entre colchetes.
Passo 1.20. Clique, com o botão direito do mouse, so-

bre a reta na pasta Objetos Dependentes, para
habilitar a janela com as propriedades básicas desse objeto
(provavelmente o seu valor para a equação da reta será di-
ferente). Nessa janela, clique na opção , para
habilitar a janela de alteração das propriedades da reta.
Na janela de alteração das propriedades da reta
h, na aba Básico, desabilite a opção Exibir Rótulo
;

Na aba Estilo, escolha o Estilo da Linha como pontilhado ; finalize
a formatação do segmento s no botão .
Veja na imagem a seguir e na tela de seu computador a reta horizontal bem clara que
está passando pelo ponto P. A interseção dessa reta com o eixo vertical determina o
valor do seno do ângulo a , certo?

Passo 1.21. Construa a reta vertical v passando por X , via campo de entrada, digi-
tando sua expressão v = reta [X,EixoY].
Atenção “X,EixoY” deve ser digitado entre colchetes.
Passo 1.22. Clique com o botão direito do mouse

sobre a reta , na pasta Objetos Dependentes,
para habilitar a janela com as propriedades básicas desse
objeto (provavelmente o seu valor para a equação da reta
será diferente). Nessa janela, clique na opção
para habilitar a janela de altera-
ção das propriedades da reta.
Na janela de alteração das propriedades da
reta v , na aba Básico, desabilite a opção Exibir
Rótulo: ;
Na aba Estilo, escolha o Estilo da Linha como pontilhado
; finalize a formatação do segmento s no botão
.
Aparecerá outra linha bem clara, mas desta vez na vertical, conforme a
imagem seguinte. A interseção dessas linhas demarcará os pontos do gráfico
do seno ao alterarmos o ponto P da circunferência.

Passo 1.23. Construa o vetor u no eixo vertical, com origem no ponto O e extremi-
dade no ponto (0, yP ) , digitando u = vetor [O, (0,y(P))].
Atenção “O,(0,y(P))” deve ser digitado entre colchetes.
No GeoGebra, os comandos que determinam a abscissa e a ordenada de um ponto P são “x(P)” e “y(P)”,
respectivamente.
Passo 1.24. Agora que o vetor foi criado, vamos (como sempre) alterar sua formatação.
Para isso, clique com o botão direito do mouse sobre o vetor , na pasta Obje-
tos Dependentes, para habilitar a janela com as propriedades básicas desse objeto (provavel-
mente o seu valor para a segunda coordenada do vetor será diferente). Nessa janela, clique
na opção para habilitar a janela de alteração das propriedades do vetor.
Na janela de alteração das propriedades do vetor u , na aba Básico, desabilite a opção
Exibir Rótulo: ;
Na aba Cor, escolha a cor vermelha para o vetor ;
Na aba Estilo, posicione o seletor de Espessura da Linha em 5 ; finalize a
formatação do vetor no botão .

Percebeu o vetor vermelho sobre o eixo vertical?
Agora estamos quase terminando. Vamos finalmente à construção do gráfico do seno!
Passo 1.25. Construa o gráfico da função seno no intervalo [0, a] , digitando a expres-
são g = função [sin(x),0,a].
Atenção “sin(x),0,a” deve ser digitado entre colchetes.
Passo 1.26. Clique com o botão direito do mouse sobre a função

, na pasta Objetos Dependentes, para habilitar a janela com as
propriedades básicas desse objeto. Nessa janela, clique na opção ,
para habilitar a janela de alteração das propriedades da função.
Na janela de alteração das propriedades da função g , na aba Básico, desa-
bilite a opção Exibir Rótulo: ;
Na aba Cor, escolha a cor vermelha para o vetor ;
Na aba Estilo, posicione o seletor de Espessura da Linha em 9 ;
finalize a formatação do segmento s no botão .

Agora você deve estar visualizando parte do gráfico do seno na área de trabalho do
GeoGebra.
Agora que já terminamos

a construção do aplicativo,
experimente habilitar o co-
mando Mover no ícone e
movimentar o ponto vermelho
P via arrasto de mouse. Viu
que divertido?
Pronto! Conseguimos! Após essa longa trajetória, finalizamos

a construção do aplicativo.

Atividade 3 Usando o aplicativo em sala de aula
Visualizar o “desenrolar” do arco de circunferência no eixo horizontal e o traçado simultâneo do gráfico do seno pode
proporcionar uma aprendizagem de trigonometria muito mais significativa. Faça um breve relato de como você poderia usar
esse aplicativo em uma aula sobre trigonometria.

Resposta comentada
Uma primeira possibilidade seria você projetar o aplicativo em sala para exploração durante a aula; nesse caso, o aplicati-
vo funcionaria como uma lousa animada. Uma segunda possibilidade, muito mais interessante, seria utilizar o aplicativo em
um laboratório de informática, para que seus alunos pudessem explorá-lo. Nesse caso, você poderia preparar, a priori, uma
folha de atividades para serem respondidas pelos alunos, com procedimentos a serem realizados no Geogebra, perguntas
relacionadas a uma determinada situação gráfica, etc.
5. Um ajuste trigonométrico
Vamos finalizar essa última etapa da disciplina de Funções Elementares com uma
atividade para ser realizada no GeoGebra, envolvendo as temperaturas médias
mensais das capitais dos Estados brasileiros.
Nós, da equipe do Matem@tica na Pr@tica, vamos usar as tempe-
raturas médias mensais da cidade de Brasília, enquanto você utilizará
os dados da capital de seu Estado. Se você é professor de Brasília, use
os dados de Goiânia, capital de Goiás.
Vamos recorrer à internet para buscar os dados. Uma boa fonte
de busca é o Banco de Dados Climáticos da Embrapa. Lá é possível
C
er / SX
resgatar as temperaturas médias mensais de várias cidades brasilei-

Ove Topf
ras, nas décadas de 60 a 90.

Atividade 4 Pesquisando dados sobre temperaturas médias
Acesse o Banco de Dados Climáticos do Brasil da Embrapa, no endereço eletrônico: www.bdclima.cnpm.embrapa.br/

resultados/index.php. Clique no mapa do Brasil sobre o seu Estado e escolha, dentre os municípios disponíveis, a sua capital.
Processe a busca e resgate para a tabela abaixo as temperaturas médias mensais correspondentes à coluna T ( oC).
Lembre-se que nós fizemos a atividade com a cidade de Brasília.
Jan. Fev. Mar. Abr. Maio Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov. Dez.
Sua capital
Brasília 21,6 21,8 22,0 21,4 20,2 19,1 19,1 21,2 22,5 22,1 21,7 21,5

De posse das temperaturas médias mensais, é hora de “pôr a mão na massa” nova-
mente.
Vamos construir juntos um aplicativo GeoGebra para ajustar uma curva trigonométri-
ca aos pontos tabelados. Nós vamos fazer o ajuste com os dados da cidade de Brasília,
enquanto você fará com os dados da capital de seu Estado, certo? Novamente faremos
a construção do aplicativo, detalhadamente, em 13 passos, para que você possa indicar
exatamente o passo onde sentiu dificuldade, caso necessite de ajuda.
Passo 2.1. Inicialize o GeoGebra clicando no ícone GeoGebra

de acesso rápido, disponível
na área de trabalho de seu computador.
Passo 2.2. Salve o aplicativo na opção Gravar disponível no menu de Arquivo da barra
de menus. Escolha um nome de sua preferência; nós escolhemos o nome brasilia para
esse aplicativo.
Passo 2.3. Habilite o ajuste da janela de trabalho na opção Janela de Visualização dis-
ponível no menu de Opções da barra de menus. Aparecerá a caixa de diálogo Janela de
Visualização a seguir.
Nessa caixa de diálogo, você

deve definir a variação do
eixo horizontal (EixoX) de
-1 a 13 e do eixo vertical
(EixoY) de -2 a 50, conforme
ilustrado aqui.

Passo 2.4. Construa pontos relacionados às temperaturas médias mensais tabeladas
para a capital de seu Estado, digitando cada um deles na caixa de entrada de expressões
algébricas do GeoGebra. No caso de Brasília, foi preciso digitar M01 = (1,21.6) para janei-
ro, M02 = (2,21.8) para fevereiro, e assim por diante, até M12 = (12,21.5) para dezembro,
conforme ilustramos a seguir:
E assim por diante até
Após construir esses pontos, clique com o botão direito do mouse sobre cada um deles
na pasta Objetos Livres, em seguida, clique sobre para habilitar a janela com
as propriedades básicas de ponto, fixe a posição de cada ponto construído habilitando a
opção e finalize a formatação no botão . Procedimentos parecidos com
o que já fizemos antes. Agora você é capaz de fazê-los bem mais rápido, não é mesmo?
Já está se acostumando com o uso do GeoGebra.
A área de trabalho que aparecerá na sua tela é semelhante à ilustrada na Figura 23.

Passo 2.5. Construa um seletor “T”, habilitando a função seletor na barra de menu
do GeoGebra e depois clicando na área de trabalho. Você se lembra que a primeira coisa
que aprendemos foi construir e configurar seletores para bailar com as funções elementa-
res? Agora é a sua vez de construir e configurar o seletor como ilustrado ao lado.
Passo 2.6. Agora construa e configure um seletor “a” como ilustrado a seguir.
Passo 2.7. Construa e configure um seletor “b” como ilustrado a seguir.
Passo 2.8. Construa e configure um seletor “c” como ilustrado a seguir.

Passo 2.9. Habilite a função Mover no ícone da barra de menu do GeoGebra e ali-
nhe todos os seletores na parte superior do aplicativo, como aparece na imagem a seguir.
Passo 2.10. Construa o gráfico da função f ( x ) = T + a sen ( b x + c ) , via campo de entra-

da, digitando f(x) = T + sin (bx+c).
Atenção A função seno no GeoGebra é reconhecida pela expressão “sin(...)”.

Passo 2.11. Construa um segmento vertical d01, ligando M01 ao gráfico de f ( x ) , via
campo de entrada. Observe que esse segmento liga os pontos M01 e (1,f(1)). Para criar o
segmento, digite d01 = segmento [M01,(1,f(1))].
Após construir o segmento, clique sobre ele na pasta Objetos Livres, cli-
que sobre para habilitar a janela com as propriedades básicas de pon-
to, desabilite a opção Exibir Rótulo na aba Básico e escolha a cor
na aba Cor, finalizando a formatação do segmento no botão
.
Veja como ficará a área de trabalho do GeoGebra.
Passo 2.12. Construa os segmentos verticais d02,...,d12 ligando M02,...,M12 ao gráfico

de f ( x ) , via campo de entrada, repetindo o procedimento anterior.

Após realizá-lo, todos os pontos da temperatura estarão ligados verticalmente ao grá-
fico, como nos mostra a imagem abaixo.
Passo 2.13. Vamos agora construir a soma das distâncias verticais dos pontos M01,
M02,...,M12 ao gráfico de f ( x ) . Para isso, digite na caixa de entrada a expressão D=d01+
d02+d03+d04+d05+d06+d07+d08+d09+d10+d11+d12.
Observe que o valor da soma D aparecerá na pasta Objetos Depen-

dentes da janela de trabalho do GeoGebra. (Certamente o valor que vai
aparecer na tela de seu computador é diferente do valor ilustrado na
figura).
Pronto! Já temos um aplicativo que permite ajustar o gráfico de
uma curva trigonométrica do tipo f ( x ) = T + a sen ( b x + c ) aos pontos
indicativos das temperaturas mensais médias da capital de seu Estado.
A melhor curva nesse tipo de ajuste é aquela que se aproxima mais
desses pontos, no sentido de tornar o valor da distância da curva aos
pontos em questão no menor valor possível.
Tudo o que temos a fazer para ajustar a curva no aplicativo é habilitar a função Mover
no ícone da barra de menu do GeoGebra e movimentar as “bolinhas” nos seletores
“T”, “a”, “b” e “c” até obter um valor mínimo para a distância na pasta Objetos
Dependentes. Experimente!

Atividade 5 Ajustando os valores dos parâmetros
Use o aplicativo para ajustar os valores dos parâmetros “T”, “a”, “b” e “c”, de forma a obter uma curva f ( x ) = T + a sen ( b x + c )
mais próxima possível das temperaturas médias mensais da capital de seu Estado. Você deve ajustar cada um dos parâmetros
do aplicativo observando a variação do valor da soma das distâncias desses pontos à curva, dada pela variável D na pasta
Objetos Dependentes. Tente encontrar os valores para esses parâmetros que tornam essa distância D menor possível.
T a b c Dmin
Sua capital
Brasília 20,8 1,5 0,81 6,03 3,87
Figura 28: Valores encontrados para a cidade de Brasília.
Resposta comentada
Os valores que mais aproximaram a curva dos dados de Brasília foram T = 20.8 , a = 1.5 , b = 0.81, c = 6.03 , d = 3.87 . Esses
valores foram obtidos movimentando os respectivos seletores no aplicativo e observando a variação do número D ,

correspondente à soma das distâncias dos pontos ao gráfico, até encontrar um valor mínimo para D .
Chegamos ao final dessa etapa da disciplina de Funções Elementares. Esperamos que

você tenha gostado de conhecer e de explorar o GeoGebra! Fique à vontade para brincar
e descobrir ainda mais as potencialidades desse software de geometria dinâmica!

6. Conclusão
Nessa etapa, você foi apresentado ao GeoGebra, um software de geometria dinâmica,
e viu como é possível construir aplicativos específicos para determinados conteúdos ma-
temáticos. Nosso objetivo principal, agora, é que você se familiarizasse com o software,
sentindo-se seguro de seu potencial para utilizá-lo na escola.
Esperamos que o GeoGebra, a partir de agora, possa fazer parte do ferramental de
suas aulas de Matemática. É mais uma metodologia que pode ajudá-lo a pensar em aulas
diferentes e em novas formas de desenvolver um ensino/aprendizagem de Matemática
mais significativo, especialmente sobre o conteúdo de Funções Elementares.
Porém, é importante que você não pare por aqui. O uso do GeoGebra e de outros
recursos computacionais pode enriquecer muito suas aulas e proporcionar um “upgrade”
em sua prática docente. Que tal tentar?
7. Resumo
Nessa etapa, vimos:
▹▹ Como instalar o GeoGebra, um software de geometria dinâmica.
▹▹ Como construir aplicativos no GeoGebra objetivando visualizar os gráficos das
funções elementares de forma dinâmica, a partir da modificação dos valores dos
parâmetros dessas funções.
▹▹ Como construir um modelo de aplicativo no GeoGebra para ser utilizado no ensino
de trigonometria.
▹▹ Como construir um modelo de aplicativo no GeoGebra para ser utilizado em ativi-
dades exploratórias envolvendo ajuste de pontos.

Agora que terminamos mais essa etapa, é hora de avaliar o seu aprendizado. Você deve
participar da avaliação, realizando e registrando todas as atividades propostas no ambiente
mos os itens de conteúdo e habilidades que fazem parte desta avaliação:
▹▹ Aprender a instalar e utilizar um software de geometria dinâmica.
▹▹ Construir modelos de aplicativos em software de geometria dinâmica para uso em
sala de aula.
▹▹ Refletir sobre como e quando utilizar recursos de informática em suas aulas.

Encerramento
Chegamos ao final da disciplina Funções Elementares. Esperamos que você tenha
aproveitado todo o conhecimento desenvolvido para refletir sobre o ensino de Matemática
bem como sobre seu trabalho cotidiano na sala de aula.
Ao longo desse estudo abordamos importantes conceitos da Matemática, tendo por
objetivo demonstrar que podemos contextualizar e repensar seu ensino na escola. Deseja-
mos que ele tenha sido apenas o início das suas reflexões e experimentações pedagógicas
e que você possa continuar o seu trabalho como professor criando e incorporando novas
propostas.
Mas nossos trabalhos não param por aqui! Continuaremos caminhando juntos e refle-
tindo sobre a melhoria do ensino de Matemática em nossas escolas.
Bibliografia
ÁVILA, G. Funções e gráficos em um problema de freagem. Revista do Professor de Matemática, nº 12,
1º semestre de 1988. Sociedade Brasileira de Matemática.
BALDIN, Y. Y.; VILLAGRA, G. A. L. Atividades com Cabri-Géomètre II. São Carlos, Editora da UFSCar, 2002.
BOYER, C. B. História da Matemática. Tradução de Gomide, E. São Paulo, Editora Edgard Blücher, 1996.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais, Ensino Médio. Brasília, Ministério da Educação, 1999.
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2009.

ARISTOTELES. Retorica Das Paixoes

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Presidência da República

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

Diretoria de Educação a Distância

Paulo Antonio Silvani Caetano

Equipe de especialistas em formação de professores de Matemática

Responsáveis por este fascículo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Caetano, Paulo Antonio Silvani

1. Ensino médio 2. Funções elementares 3. Matemática

Índices para catálogo sistemático:

Produção Editorial - Central de Texto

O Matem@tica na Pr@tica é um Curso de Especialização em Ensino de Matemática na

Equipe do Matem@tica na Pr@tica

Etapa I – O conceito de função na Matemática 11

2. Concepções espontâneas de relações 14

3. O conceito matemático de função 18

4. Técnicas algébricas para representação de funções 21

5. Variável: um importante pré-requisito 27

6. Técnicas gráficas para representação de funções 32

7. Reconstruindo a definição de função 40

10. Orientações sobre a avaliação na Etapa 1 42

2. Por que estudamos funções polinomiais? 46

3. Esboço de uma sequência didática para

4. Problemas de máximos e mínimos em funções

5. Máximos e mínimos de funções racionais 67

6. Tópicos sobre funções polinomiais 70

9. Orientações sobre a avaliação na Etapa 2 79

Etapa III – Tópicos sobre funções exponenciais e

1. Professor, quanto dá essa conta? 83

2. Só sei que nada sei 83

3. A caderneta de poupança do Banco M@P 88

4. Demonstrar é preciso, entender também... 92

5. Uma função que mede a despoluição de um lago em tempo

7. Logaritmos e escala de grandezas 106

8. Para que serve o logaritmo? 109

10. Resumo 111

11. Orientações sobre a avaliação na Etapa 3 112

Etapa IV – Tópicos sobre funções trigonométricas 113

1. Quero usar novas tecnologias na minha aula.

2. GeoGebra, um programa de matemática dinâmica 116

3. A dança dos gráficos 119

4. Desenrolando o seno 125

5. Um ajuste trigonométrico 142

8. Orientações sobre a avaliação na Etapa 4 150

Seja bem vindo, professor!

Nesta etapa do nosso curso aprofundamos nosso conhecimento

Para começar, vamos pensar sobre algumas questões:

▹▹ Como surge o conceito matemático de função?

▹▹ Qual a importância do estudo das funções?

▹▹ Quais são as características básicas das funções?

▹▹ Quais são as principais formas de representação das funções?

▹▹ Como diagnosticar conhecimentos prévios para o ensino de

Ontanu Mihai / SXC

mos, tios, avós e tatatatara-

Identificar relações é um dos trabalhos mais importantes de quem estuda Matemática.

Quais propriedades das funções são mais relevantes para o ensino

Ozkan Algul / SXC

Então, vamos começar?

2. Concepções espontâneas de relações

conjunto que se quer contar  conjunto conhecido

14 Módulo II – Funções Elementares ▷ Etapa I

conjunto que se quer contar → {1, 2,3, 4,...}

Nessa relação, para cada elemento do primeiro conjunto associamos um e somente

conjunto que se quer contar conjunto conhecido