Psihologia Vârstelor (Curs)

Psihologia vârstelor Lect. univ. dr.
Marinca Amalia
Universitatea Tibiscus din Timișoara

Facultatea de Psihologie
Curs
PSIHOLOGIA VÂRSELOR I
(Psihologia copilului și adolescentului)
Lect. univ. dr. Amalia Loredana Marinca
1
Psihologia vârstelor Lect. univ. dr. Marinca Amalia
FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHICE
Psihologia contemporană consideră că viața psihică, așa cum se prezintă, la

omul adult, este rezultatul unui lung proces de dezvoltare care este multideterminat
și multicondiționat.
Între factorii și condițiile care intervin, trei sunt considerați fundamentali, în
sensul că lipsa lor ar face imposibilă sau ar compromite dezvoltarea psihică.
Primul dintre aceștia este ereditarea, definită ca proprietate a organismelor vii
de a transmite urmașilor caracteristicile pe care le-a dobândit de-a lungul
filogenezei.
Se vor transmite astfel: a) caracteristici structurale și funcționale general umane
proprii tuturor indivizilor acestei specii; b) unele caracteristici biologice care
reprezinta variații fața de cele generale și sunt proprii unor grupuri umane (cum
sunt cele de rasă) ; c) variații caracteristice legăturilor familiale; d) în fine,
diferențieri genetice rezultate din combinarea aleatorie a genelor in timpul
zămislirii oului.
Există chiar așa-numitele perioade sensibile care asigură cele mai bune condiții
de declanșare a unor funcții sau de achiziționare a unor comportamente și abilitați
psihice. Ele se caracterizează prin receptivitate, reactivitate și sensibilitați crescute
la anumite categorii de stimulări externe sau interne și formarea ușoară, relativ
rapidă și de nivel optim a diverselor componente ale psihismului uman.
La toate acestea pot să se adauge variații rezultate din interacțiunea dintre acest
echipament ereditar și influențele mediului intrauterin.
Prin urmare, o nouă ființă poate prezenta următoarele feluri de însușiri
transmise ereditar: o anumită structură corporală cu diversitatea de organe interne,
cu funcțiile lor specifice, particularități staturale și ponderale, conformația feței,
culoarea ochilor și părului, caracteristici ale compozitiei chimice a sângelui,
particularitați ale metabolismului, ale sistemului hormonal, iar de interes pentru
psihologie , particularități funcționale și structurale ale sistemului nervos și ale
analizatorilor . Ansamblul însușirilor transmise ereditar alcătuiesc genotipul, iar
din interacțiunea acestuia cu mediul rezultă fenotipul. Biologia contemporană a
demonstrat temeinic ereditatea biologică a ființei umane.
S-a pus întrebarea dacă putem vorbi despre o ereditate psihologică. În acest
sens au fost inițiate cercetări speciale care au confruntat date privind:
a)particularitățile părinților și copiilor;
b)particularitățile diferitelor generații;
c)specificul dezvoltării la cei care s-au născut cu deficiențe ereditare;
d)asemănările și deosebirile dintre gemenii monozigoți și dizigoți care s-au
dezvoltat in același mediu sau medii difetite;
e) stabilirea de asemănări si deosebiri intre frați și surori din familii obișnuite;
f) studiul familiilor celebre, așa cum a fost familia Bach.
Desfașurarea de-a lungul timpului, acest gen de cercetări a generat poziții
diferite in ceea ce privește rolul acordat erditații pentru viața psihică umană. Ele
2
au pendulat între concepția transmiterii ereditare a însușirilor și structurilor psihice

și cea a negării vreunui rol al eredității în geneza psihicului uman.
Achiziționarea deprinderilor mototrii specifice primul an de viată nu depinde
de exercițiu, ci de desfășurarea programului ereditar (Atkinson et al, 2002).
De exemplu, toate ființele umane au o înzestrare genetică pentru limbaj, dar
aceasta va intra in funcție numai la un moment dat, când se va ajunge la o anumită
dezvoltare neurologică.
Psihologia contemporană, generalizând propriile cercetări și sprijinindu-se pe
datele biologice moderne, a cucerit o poziție avansată in care ceea ce privește rolul
eredității pentru dezvoltarea psihică. În primul rând s-a eliminat tendința de a
considera contribuția ereditații in sine, izolata de interacțiunea cu ceilalți factori,
concepție aparținând gândirii biologice actuale. În acest sens, B. Inhelder și
colaboratorii săi subliniază: ,,... biologia modernă nu mai acceptă granițe absolute
între mecanismele genetice și cele fenotipice, ci admite o anumită interacțiunea
între ele”.
Însăși zestreaereditară nu este statică, ci se află in plină funcționare. Fiind la
început doar o potențialitate cu virtualități funcționale polivalente, direcția și
calitatea dezvoltării sale vor depinde de interacțiunea cu ceilalți factori; în lipsa
acestora, disponibil nativ se poate pierde.
În fine, ereditatea este considerată un factor necesar, dar nu și suficient pentru
dezvoltarea psihică umană. Cazul copiilor crescuți de animale a întărit această
apreciere. Trebuie subliniat că, așa cum spunea Osterrieth (1976), disponibilitățile
copiilor depind de cerințele sociale și modelele educaționale. Însuși procesul
realizării programului ereditar și al maturizării funcționale este influențat de
calitatea și cantitatea retațiilor cu ambianța.
Cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltării psihice este mediul definit
adesea ca totalitate a influenţelor naturale şi sociale, fizice şi spirituale, directe şi
indirecte, organizate şi neorganizate, voluntare şi involuntare care constituie “
cadrul în care se naşte, trăieşte şi se dezvoltă “ ( P.Golu , 1985) fiinţa umană pentru
întreaga sa viaţă.
Sunt numeroase cercetările care demonstrează valoarea acestui factor, şi
anume:
a) studiul comportamentului copiilor crescuţi de animale ;
b) urmărirea corelaţiei dintre nivelul inteligenţei copiilor şi calitatea mediului
familial sau a celui instituţionalizat ( un mediu bogat în stimulări intelectuale ridică
potenţialul mental şi realizează multe compensări ) ;
c) analiza comparativă între gemenii monozigoţi crescuţi de familii cu condiţii
socioculturale diferite (cercetări deosebite în acest sens au făcut Galton, Thorndike,
Gesell, Newman, Freeman, iar la noi, Gh. Oancea Ursu);
d) cercetări asupra evoluţiei numărului de personalităţi cu activitate ştiinţifică
remarcabilă în corelaţie cu avansul social-economic şi cultural al comunităţii
umane (cercetările lui Cattell asupra unor state americane de la începutul secolului
XX şi apoi după 30 de ani );
e) investigarea în detaliu a unor particularităţi ale personalităţii şi specificul
mediului familial;
3
Mediul este cel care susţine şi crează ocazii de manifestare a particularităţilor

psihocomportamentale. Osterrieth (1976) arată că numeroase particularităţi psihice
se dezvoltă numai dacă sunt susţinute şi solicitate de societate.
Osterrieth (1976, p. 17) arată că numeroase particularități psihice se dezvoltă
numai dacă sunt susținute și solicitate de societate.
Influenţele mediului în care sunt extrem de variate, se răsfrâng asupra tuturor
dimensiunilor fiinţei umane. Condiţiile geografice, climatice, cu deosebire,
influenţează metabolismul şi alte aspecte funcţionale ale organismului. Regimul
alimentar are importanţă pentru dezvoltarea fizică generală, pentru activitatea
cerebrală şi, în ultimă instanță, asupra vieţii psihice. Dar mai importante pentru
viaţa psihică sunt componentele socioculturale ale mediului. Modul de viaţă al unei
colectivităţi, profesiile practicate, tradiţiile, obiceiurile, sistemul de valori
promovat, libertăţile şi interdicţiile, calitatea instituţiilor şi a oamenilor, toate
acestea vor avea o importanţă majoră în structurarea personalităţii cuiva.
Considerând mai analitic categoriile de influenţe exercitate de mediu (Golu,
P.,1985), se pot distinge următoarele tipuri :
a) ale mediului natural;
b) socioeconomice, ce vizează condiţiile materiale de existenţă;
c) socioprofesionale, reprezentate de statuetele şi rolurile profesionale;
d) socioculturale, adică mijloacele de instruire, educare, acces la cultură;
e) socioafective, constând în frecvenţa şi natura contactelor cu cei din jur, cu
atmosfera şi climatul socioafectiv, care generează şi întreţin trăiri emoţionale de o
anumită calitate, formează atitudini şi reglaje corespunzătoare (Cosmovici, 1972)
În relaţiile cu orice mediu, copilul, adolescentul nu sunt doar factori pasivi care
suportă doar influenţele, ci încă de la o vârstă foarte fragedă, aceştia se manifestă
activ atât în felul în care recepţionează ceea ce vine din afară, cât şi în provocarea
unor împrejurări de viaţă care li se potrivesc . Studiind maniera de relaţionări cu
ambianţa cercetării, am descoperit trei feluri de interacţiuni : reactivă, evocativă şi
proactivă.
a) interacţiunea reactivă se referă la faptul că, în funcţie de particularităţile
sale, copilul reacţionează diferit la influenţele mediului. Astfel, un copil anxios va
reacţiona intens la severitatea părinţilor, în timp ce altul mai calm nu va fi atât de
tulburat de exigenţele acestora. Sau un copil extrovertit va fi foarte atent la oamenii
din jur, la ce spun şi ce fac ei, în timp ce un introvertit aproape că nu-i va observa.;
b) interacţiunea evocativă se referă la faptul că însuşirile personalităţii
copiilor provoacă anumite răspunsuri din partea celor din jur : de exemplu, un
copil care atunci când este luat în braţe se zbate şi vrea să fie lăsat jos îl face pe
adult să evite în momentul următor o asemenea acţiune. La fel, persoanele
binevoitoare determină atitudini binevoitoare din partea celorlalţi.
c) interacţiunea proactivă exprimă un grad şi mai ridicat de implicare activă
în relaţia cu mediul şi se referă la faptul că, pe măsură ce copiii cresc, ei îşi
multiplică legăturile cu mediile extrafamiliale şi vor selecta acele situaţii şi acele
persoane cu care vor colabora şi care se vor potrivi cel mai bine cu personalitatea
lor. Prin aceasta vor contribui ei înşişi la dezvoltarea personalităţii lor, la
consolidarea însuşirilor acesteia.
4
De-a lungul dezvoltării, ponderea celor trei tipuri de interacţiuni se schimbă. În

copilăria timpurie domină interacţiunile reactivă şi evocativă şi, pe măsura creşterii
independenţei copilului, se manifestă frecvent interacţiunile proactive, dar rămân
importante şi celelalte două, aspecte care se păstrează pe parcursul întregii vieţi. Se
precizează că :
Dezvoltarea nu se opreşte în momentul în care persoana a ajuns la maturitatea
fizică, ci este continuă, se desfăşoară pe tot parcursul vieţii şi, tocmai de aceea,
psihologii care se ocupă cu studierea dezvoltării umane au ca obiectiv descrierea şi
analiza legilor acesteia de-a lungul întregii vieţi (Atkinson et al., 2002).
De asemenea, Riegel, în 1973, a atras atenţia asupra faptului că dezvoltarea
psihică presupune o mare varietate de transformări care se produc atât în stadiul
adult, cât şi în ciclul terminal. La rândul său, Santrock, în 2002, considera că aceste
transformări încep încă din momentul concepţiei unei noi ţinte, putând fi şi
creşteri, dar şi scăderi (apud. Bonchiș, 2004).
Însă influențele exercitate de diversele medii traversate de fiecare nu sunt
numai favorabile, numai pozitive. Nici unul dintre mediile enumerate mai sus nu
este total pozitiv sau total negativ. Ceea ce însă ne îndreptățește să le numim pe
unele pozitive și pe altele negative este dominanța influențelor de un fel sau altul.
În acest sens putem vorbi de un mediu familial pozitiv sau negativ, de prietenii
bune sau rele etc.
Totodată, între toate aceste medii pot exista interferențe variate. Favorabilă
pentru dezvoltarea psihică este relația de complementaritate dintre ele. Acționând
singur, niciun mediu nu poate satisface toate necesitățile de adaptare și dezvoltare
ale ființei umane. Cele mai frecvente complementarități sunt între mediul familial
și cel școlar sau între cel familial și cel profesional. Pot exista și discordanțe între
influențele exercitate de diferitele medii și, din păcate, acestea sunt destul de
frecvenţe și creează ambiguități și perturbări ale structurii personalității.
Este posibil să domine influențe ale unui mediu nefavorabil și să apară grave
fenomene de inadaptare socială, diminuându-se sau chiar anihilându-se toate
celelalte influențe.
Deşi mediul este un factor fundamental al dezvoltării psihice, nu garantează
prin sine această dezvoltare. El poate fi adesea generator de devianţe, involuţii şi
chiar boli psihice. Iată de ce optima dezvoltare psihică implică, cu necesitate cel
de-al treilea factor, şi anume educaţia care este factorul determinant, hotărâtor.
Educaţia, într-o accepţiune cuprinzătoare poate fi definită drept ansamblul de
acţiuni şi activităţi care integrează subiectul ca factor activ şi care se desfăşoară
sistematic, unitar, organizat, având un conţinut cu necesitate definit de societate
uzând de metode, procedee şi mijloace adecvate şi fiind condusă de factori
competenţi, special calificaţi.
Prin urmare, acţiunile educative nu se exercită ca nişte simple influenţe mai
mult sau mai puţin întâmplătoare, adăugate din afara subiectului, ci ele au un loc
central în dezvoltarea psihică, fiind special proiectate şi desfăşurate şi reprezentând
garantul unei anumite construcţii psihice. Educaţia transmite „imagini şi idei,
cunoştinte şi structuri de gândire, valori morale şi estetice, norme şi principii de
comportament, modele aptitudinale, tipare acţionale şi relaţii interumane’’ (Golu
5
P., 1985) şi formează astfel capacităţi cognitive afective şi volitive şi structuri de

personalitate.
Exercitându-se un timp îndelungat în viaţa fiecăruia, poate îndeplini o funcţie
formativă de anvergură, orientată după idealul social şi modulată după
particularităţile fiecăruia, tinzând să dezvolte la maximum disponibilul ereditar şi
participând în mod esenţial la construcţia unei personalităţi originale. În măsura în
care se bazează pe ştiinţele despre om, ea devine un demers ştiinţific de construcţie
umană, realizând direcţionând şi controlând sistematic cursul dezvoltării.
Concluzionând asupra contribuţiei educaţiei, trebuie să reţinem următoarele roluri
îndeplinite de ea :
- dă conţinut vieţii psihice;
- formează mecanismele superioare ale acesteia;
- dezvoltă optim toate disponibilităţile ereditare şi construieşte
dimensiunile personalităţii;
- preia şi direcţionează convergent cu scopurile ei influenţele
mediului;
- într-o anumită măsura chiar accelerează dezvoltarea psihică.
De aceea , educaţia este considerată factorul optim determinant al dezvoltării
psihice , ea alegând „ perspectiva ce urmează a fi propusă şi insuflată dezvoltării ’’
( Zlate , 1988 )
În comparaţie cu mediul, educaţia acţionează gradat, fundamentat ştiinţific, şi
totodată asigură strategii de depăşire confortabilă a acestor decalaje, trăindu-se
totul ca succes şi satisfacţie şi cultivându-se astfel plăcerea şi dorinţa de a le
înfrunta şi birui. Prin urmare, şi din acest punct de vedere, educaţia deţine un rol
hotărâtor în procesul extrem de complex al deveniri fiinţei umane.
Am analizat pe rând rolul fiecăruia dintre factorii fundamentali, însă trebuie să
înţelegem că numai relaţia lor optimă asigură dezvoltarea deplină a fiinţei umane.
Acest optimism implică cel puţin 3 condiţii de bază:
a) să existe o concordanţă în timp între programul ereditar de creştere şi
maturizare şi momentul intervenţiei factorilor de mediu şi educaţie. Numai în
aceste condiţii se asigură o receptivitate sporită şi o asimilare crescută a anumitor
stimuli de mediu, iar acţiunea celor din urmă valorifică deplin disponibilităţile
ereditare ale fiinţei umane. Dacă influenţele de mediu şi educaţie se exercită prea
devreme, rezultatele sunt modeste, efortul educatorului este mare iar cunoştinţele
sau modurile de acţiune care sunt totuşi achiziţionate de către copil sunt limitate şi
au la bază mecanisme asemănătoare dresajului. Când influenţele formative
intervin prea târziu, există riscul pierderii pentru totdeauna a disponibilităţilor
unor perioade sau a unui studiu. De exemplu, cercetările au arătat că
preșcolaritatea este o perioadă favorabilă formării unor abilităţi de bază pentru
muzică, pictură, coregrafie, sport, limbi moderne, unele capacităţi de gândire,
comunicare verbală şi nu trebuie pierdută. De asemenea, primii ani de viaţă
reprezintă o perioadă sensibilă necesară formării ataşamentului faţă de mamă (
Atkinson et al., 2002 ).
b) interacţiunea optimă a factorilor fundamentali presupune, în afara
corespondenţei în timp a acţiunii lor, şi o concordanţă sub raport cantitativ şi
6
calitativ a influenţelor mediului şi educaţiei cu potenţialul ereditar dintr-un anumit

stadiu. Prin urmare, atât în familie cât şi la grădiniţă sau la școală, activităţile şi
influenţele bogate, variate şi interesante, potrivite prin conţinut, precum şi modul
de desfăşurare a posibilităţilor copilului vor asigura dezvoltarea bună a acestuia .
Dimpotrivă, când influenţele de mediu sunt inferioare, când copiii sunt insuficient
antrenaţi în activităţi cu potenţial formativ, când se comunică puţin cu ei, au puţine
surse de informare, nu sunt stimulaţi de adulţii din jur etc, dezvoltarea lor va fi
marcată de limite serioase. În acest caz subsolicitarea face ca să se piardă o parte
însemnată a potenţialului ereditar al unei perioade, al unui stadiu. Există şi riscul
suprasolicitării, a depăşirii prin conţinutul şi volumul activităţilor a capacităţilor
copilului. În aceste condiţii, se pot obţine, pe moment, rezultate spectaculoase, dar
vor urma şi efecte negative adică oboseala prematură indiferenţa, evitarea,
respingerea oricăror solicitări de acelaşi fel.
c) corespondenţa cantitativă şi calitativă a influenţelor şi activităţilor mediului
şi educaţiei cu potenţialul ereditar este cu adevărat favorabilă dezvoltării psihice a
copilului dacă se raportează atât la posibilităţile sale prezente cât şi la cele viitoare,
mai precis la ceea ce I.S.Vîgotski numea „ Zona proximei dezvoltări ’’. El avea în
vedere acea dezvoltare potenţială„ care poate fi estimată pe baza a ceea ce copilul
este capabil să facă cu ajutorul unui adult la un moment dat şi va realiza singur mai
târziu. ’’ ( Doron , Parot , 1999 ).
7
TEORII ALE DEZVOLTĂRII
Există mai multe teorii ale dezvoltării, ele diferenţiindu-se prin criteriile şi
punctele de vedere adoptate de specialiştii care le-au elaborat. “O teorie ştiinţifică
este un set de concepte cu legături logice între ele ce urmăreşte, în acest domeniu,
să descrie şi să explice dezvoltarea şi să facă predicţii referitoare la tipurile de
comportament care pot apărea în anumite condiţii date.“ (Papalia, Olds, Feldman,
2010, pag.22). Specialiştii consideră că există două tipuri de teorii: unele care
prezintă, descriu ceea ce se întâmplă de-a lungul dezvoltării umane şi altele care se
centrează pe explicarea cauzelor dezvoltării.
Rolul teoriilor dezvoltării este de a organiza şi sistematiza datele adunate prin
cercetare şi de a orienta căutarea de noi informaţii. Pe baza teoriilor deja existente
se emit noi ipoteze, care sunt testate prin cercetări, iar descoperirile obţinute sunt
încorporate în diferite teorii, uneori chiar modificându-le.
Aşadar, teoriile dezvoltării constituie instrumente utile atât pentru cei care
cercetează acest domeniu, cât şi pentru specialiştii practicieni, cărora le asigură un
cadru organizat pentru observaţii asupra copilului, jucând rolul unui adevărat ghid.
Deşi aparent contradictorii, cel puţin pe anumite secvenţe, precizează E. Bonchiş
(2004, pag.39) mare parte din informaţiile pe care le oferă teoriile dezvoltării sunt
complementare, oferind o vedere de ansamblu asupra dezvoltării umane în toată
complexitatea ei.
În general, teoriile se încadrează în perspective de ansamblu ce pun accentul pe
tipuri diferite de procese ale dezvoltării. Aceste perspective influenţează întrebările
pe care şi le pun cercetătorii, metodele pe care le folosesc şi modurile prin care
interpretează datele.
În funcţie de aceste perspective, teoriile developmentaliste cu privire la fiinţa
umană se pot grupa în cinci categorii:
- Teorii psihanalitice,
- Teorii ale învăţării,
- Teorii cognitive,
- Teorii contextuale (ecologice)
- Teorii evolutive (etologice).
TEORIILE ÎNVĂŢĂRII PRIVIND DEZVOLTAREA UMANĂ
Perspectiva învăţării afirmă că o mare parte din comportamentul uman, în

special comportamentul social, este dobândit, nu înnăscut. Aşadar, dezvoltarea se
produce prin învăţare, o schimbare durabilă la nivelul comportamentului, bazată pe
experienţa sau pe adaptarea la mediu. Un tip de comportament învăţat care a fost
studiat în dezvoltarea copilului este deprinderea sau învăţarea prin repetiţie. De
exemplu, copiii învaţă să doarmă cu zgomotele de rutină din casă. Dacă sunt
suficient de expuşi, copiii se obişnuiesc repede cu zgomotul soneriei telefoanelor,
8
al uşilor, care ar putea de altfel să-i trezească. Din nefericire, mulţi părinţi,
necunoscând acest detaliu, încearcă să păstreze liniştea pe perioada somnului şi,
prin urmare copiii se trezesc la cel mai mic zgomot, nefiind acomodaţi pe perioada
somnului cu sunetele obişnuite din casă.(Harwood, Miller, Vasta, 2010, pag.53).
1. Psihologia comportamentală sau behaviorismul are ca model de bază al

învăţării unui comportament asociaţia stimul-răspuns (S-R). Behavioriştii
subliniază influenţa determinantă a mediului în ceea ce priveşte dezvoltarea.
Cercetările în domeniul comportamentului se concentrează asupra învăţării
asociative, prin care se formează o legatură mentală între două evenimente. Există
două tipuri de învăţare asociativă: condiţionarea clasică şi condiţionarea operantă.
Teoria condiţionării clasice a fost dezvoltată de fiziologul rus Ivan Pavlov, care
a arătat că învăţarea se bazează pe asocierea unui stimul care nu declanşează în
mod normal o anumită reacţie cu un alt stimul, care declanşează reacţia. În
experimentele lui Pavlov, câinii salivau (răspuns necondiţionat) când li se prezenta
hrana (stimul necondiţionat). Apoi, era prezentat un alt stimul împreună cu
stimulul necondiţionat, de exemplu sunetul clopoţelului (stimul condiţionat), care
reuşea, după asocieri repetate, să producă acelaşi răspuns ca stimulul iniţial
(hrana). Prin urmare, câinii salivau chiar şi numai la auzul sunetului clopoţelului,
fără să mai fie nevoie să li se aducă hrana. Aşadar, reacţia la un stimul sau reflexul
condiţionat se produce după asocieri repetate cu un stimul care declanşează în mod
normal reacţia.
Răspunsurile emoţionale ale copiilor sunt deseori rezultatul acestui tip de
condiţionare. De exemplu, răspunsurile de frică sunt în mod natural trezite de
stimuli cum ar fi durerea. Astfel, simpla vedere a stomatologului sau intrarea în
cabinetul stomatologului pot provoca răspunsuri de teamă din partea copilului, care
anterior a avut o experienţă dureroasă în timpul vizitei la stomatolog. Frica de înec
sau de înălţimi se poate naşte din căderea de pe o trambulină sau din vârful unui
topogan.
Condiţionarea clasică produce deseori generalizarea stimulilor, ceea ce
înseamnă că stimuli asemănători stimulului condiţionat pot de asemenea deveni
condiţionaţi. De exemplu, unui copil poate să-i fie frică de toţi stomatologii sau de
toate persoanele care poartă halat alb. Din fericire, reflexele condiţionate pot fi
uitate, un proces numit amorsaj. Dacă un copil se întoarce la dentist fără a mai
simţi durere, stimulii condiţionaţi nu vor mai trezi frică. (Harwood, Miller, Vasta,
2010, pag.54).
Potrivit condiţionării operante propusă de B. F. Skinner, învăţarea se bazează
pe asocierea unui comportament cu consecinţele sale. Comportamentele operante
sunt răspunsuri voluntare ale oamenilor care tind să fie repetate dacă au fost
întărite (încurajate) sau, dimpotrivă, tind să fie suprimate dacă au fost pedepsite.
Astfel, consecinţele plăcute ale unui comportament vor determina repetarea acelui
comportament, iar consecinţele neplăcute vor avea efectul opus. De exemplu, dacă
un copil rosteşte silabe fără sens, iar mama îi zâmbeşte şi îi repetă silabele, copilul
va continua cu lalaţiunea pentru a atrage atenţia mamei sale. Astfel, un
comportament iniţial întâmplător a devenit reacţie condiţionată.
9
Întărirea este procesul prin care se consolidează un comportament, creând

probabilitatea repetării acelui comportament. În exemplul de mai sus, atenţia
mamei i-a consolidat copilului comportamentul lalaţiunii.
Pedeapsa este procesul prin care se slăbeşte un comportament, reducând
posibilitatea repetării lui. Dacă mama copilului s-ar fi încruntat când el rostea
silabe fără sens, ar fi fost mai puţin probabil ca el să recurgă din nou la
lalaţiune.(Papalia, Olds, Feldman, 2010, pag.29).
Pornind de la această teorie s-a dezvoltat terapia comportamentală care vizează
modificarea comportamentului, adică eliminarea comportamentelor nedorite sau
dezvoltarea unor comportamente pozitive. Ea este eficientă mai ales în cazul
persoanelor cu nevoi speciale sau celor cu tulburări de alimentaţie.
2. Teoria învăţării sociale dezvoltată de psihologul american Albert Bandura

constituie o altă abordare care accentuează rolul influenţelor din mediul
înconjurător în dezvoltarea copilului. Spre deosebire de comportamentalişti, care
considerau că influenţa mediului asupra persoanelor este unidirecţională, Bandura
şi Walters au avansat ideea că interacţiunea cu mediul este bidirecţională. Astfel,
persoana acţionează asupra lumii aşa cum lumea acţionează asupra persoanei,
aspect numit determinism reciproc. Potrivit acestei teorii, comportamentele
copiilor sunt învăţate prin observarea şi imitarea modelelor.
Conform lui Bandura, copiii dobândesc comportamente noi doar văzând pe
altcineva făcând un anumit lucru. Pe masură ce cresc, dezvoltarea lor se bazează
din ce în ce mai mult pe învăţarea prin observare. Acest proces se mai numeşte
modelare, deoarece copiii învaţă prin urmărirea comportamentului altor persoane
devenite modele pentru ei, cum sunt de exemplu: părinţii, profesorii, fraţii, alţi
copii, celebrităţile sportive, personalităţile de la televizor, eroii din ficţiune, chiar şi
personajele din desene animate.
Cele mai imitate modele sunt cele care prezintă caracteristici atractive pentru
copil sau pe care ar dori să le aibă el însuşi, precum putere, inteligenţă, un talent,
frumuseţe sau popularitate.
De asemenea, alegerea modelului depinde de consecinţele comportamentului
acestuia. Aceasta reprezintă una din cele mai importante contribuţii ale lui Bandura
în teoria învăţării sociale şi anume, el a demonstrat că rezultatele
comportamentului unui model pot afecta comportamentul unui observator. Astfel,
copilul va imita modelul care a primit încurajări şi nu modelul care a fost pedepsit.
Imitarea modelelor este un element important al modului în care copiii învaţă o
limbă, se confruntă cu agresivitatea, işi dezvoltă simţul moral şi învaţă
comportamentele adecvate în funcţie de sex.
PERSPECTIVA CONTEXTUALĂ A DEZVOLTĂRII
Unii cercetători contemporani în problematica dezvoltării umane pun accentul

pe importanţa studierii ecologiei dezvoltării, numită şi dezvoltarea în contex.
10
Prin “ecologie” înţelegem condiţiile de mediu în care o persoană trăieşte sau

este afectată de acestea direct sau indirect. Potrivit acestei abordări a dezvoltării,
individul este văzut ca o parte inseparabilă a contextului social, şi nu ca o entitate
separată care interacţionează cu mediul.
Teoria bio-ecologică elaborată de Urie Bronfenbrenner (1979, 1986, 1994,
apud. Papalia, Olds, Feldman, 2010, pag.34) identifică cinci niveluri ale influenţei
mediului, mergând de la foarte intim la foarte vast:
- microsistemul
- mezosistemul
- exosistemul
- macrosistemul şi
- cronosistemul.
Microsistemul este mediul cotidian al căminului, al şcolii, al serviciului sau al
vecinilor, inclusiv relaţiile directe cu partenerul marital, copiii, părinţii, prietenii,
colegii de şcoală, profesorii, angajatorii.
Mezosistemul constă în împletirea a diferite microsisteme – legături între
cămin şi şcoală, serviciu şi cartier.
Exosistemul este alcătuit din legăturile dintre un microsistem şi sistemele
exterioare sau instituţiile ce influenţează indirect persoana (de exemplu: serviciul
părinţilor sau activităţile lor sociale pot influenţa tipul de îngrijire dat copiilor).
Macrosistemul este alcătuit din tipare culturale supraordonate, cum sunt:
credinţele şi ideologiile dominante, sistemul economic şi cel politic. Acest nivel se
referă la organizarea instituţiilor societăţii din care face parte individul. Factori
cum ar fi: programul de muncă general acceptat, rata şomajului, disputa socială cu
privire la activitatea de muncă a mamelor sau disponibilitatea de a îngriji copilul
pot afecta bunăstarea părinţilor în situaţia de muncă ce, în consecinţă va afecta
microsistemele şi mezosistemele copilului.
Cronosistemul sau dimensiunea timpului se referă la condiţiile schimbătoare,
personale şi ale societăţii, care survin pe parcursul vieţii. De exemplu: modificări
în ceea ce priveşte structura familiei, locul de reşedinţă sau munca remunerată,
precum şi unele schimbări culturale de mai mare amploare, cum ar fi războaiele şi
ciclurile economice.
Această teorie ne arată cât de diverse sunt influenţele care se exercită asupra
dezvoltării. De asemenea, ne indică faptul că trebuie să abordăm dezvoltarea
copilului ţinând cont de unele evenimente, cum ar fi: începerea şcolii, naşterea
unui frate, admiterea la universitate, precum şi de unii factori indirecţi din mediul
ecologic, ca de exemplu: şomajul sau divorţul părinţilor, confruntarea cu situaţii la
care indivizii trebuie să se adapteze. Bronfenbrenner consideră că cea mai bună
modalitate de a înţelege oamenii constă în a observa cum fac aceştia faţă şi se
adaptează schimbării (Birch, 2000, pag.19).
11
ABORDĂRILE COGNITIVE ALE DEZVOLTĂRII
Conform abordărilor cognitive, rolul esenţial în dezvoltarea copilului îl au

procesele de gândire. Schimbările pe care le observăm în comportamentul copiilor
şi abilităţile lor provin în mare parte din modificările cunoştinţelor lor şi a
abilităţilor intelectuale. Aceste abordări ale dezvoltării arată ce ştiu copiii, cum
sunt organizate cunoştinţele lor şi cum se schimbă şi se dezvoltă aceste cunoştinţe.
Teoria stadiilor cognitive a lui Jean Piaget
Această teorie reprezintă precursoarea „revoluţiei cognitive” de astăzi şi

constituie una din cele mai mari contribuţii din domeniul dezvoltării copilului.
Jean Piaget a studiat dezvoltarea cognitivă a copiilor cu ajutorul interviului
clinic şi a observaţiei naturale. Pentru a afla cum gândesc copiii, Piaget i-a observat
în numeroase situaţii şi a discutat cu ei, punându-le întrebări. Pe această cale a
descoperit că, în mod tipic, un copil de patru ani crede că monedele sau florile sunt
mai numeroase dacă sunt aranjate în şir decât atunci când sunt făcute morman.
Preocuparea lui Piaget a fost aceea de a descoperi asemănările dintre copiii de
vârste aproximativ echivalente, identificâd astfel tipurile de gândire caracteristice
copiilor până în perioada adolescenţei.
Aspectul fundamental al teoriei lui Piaget, precizează Harwood, Miller şi Vasta
(2010, p. 58), este conceptul că inteligenţa este un proces, adică nu ceva ce copilul
are, ci ceva ce face. Copilul lui Piaget înţelege lumea prin acţiune sau operare
asupra ei. Prin acest proces, structurile cognitive ale copilului sunt în permanentă
schimbare.
Conform lui Piaget, dezvoltarea cognitivă pleacă de la capacitatea înnăscută de
adaptare la mediu. Adaptarea este rezultatul unui echilibru între două procese
complementare, şi anume: asimilarea a ceea ce este dat la scheme anterioare şi
acomodarea acestor scheme la o situaţie modificată. Aşadar, asimilarea se referă la
achiziţionarea informaţiilor noi şi încorporarea acestora în structurile cognitive
existente, iar acomodarea înseamnă ajustarea structurilor cognitive în concordanţă
cu informaţiile noi. „Adaptarea trebuie caracterizată ca un echilibru între acţiunile
organismului asupra mediului, şi acţiunile inverse” (Piaget, 1965, p. 61).
Asimilarea şi acomodarea sunt cei doi poli ai interacţiunii organism-mediu a căror
echilibrare e fundamentală pentru orice dezvoltare umană.
După opinia lui Piaget, echilibrul constituie factorul explicativ fundammental
al evoluţiei inteligenţei. Astfel, autorul a definit inteligenţa ca fiind „o stare de
echilibru spre care tind toate adaptările succesive de ordin senzoriomotor şi
cognitiv, ca şi toate schimburile asimilatoare şi acomodatoare dintre organism şi
mediu” (Piaget, 1965, p. 64).
Piaget a considerat că toţi copiii trec prin aceleaşi etape ale dezvoltării
cognitive, în aceeaşi succesiune. Trecerea într-un stadiu nou, deşi este influenţată
de experienţele particulare ale copilului, este în mod esenţial controlată prin
procesele de maturizare determinate biologic. Procesul nu pate fi grăbit – copilul
12
trebuie să fie apt (din punct de vedere al maturizării) să progreseze în următorul

stadiu.
Dezvoltarea cognitivă este descrisă de către Jean Piaget printr-o succesiune de
patru stadii universale, diferite calitativ între ele:
 stadiul inteligenţei senzorio-motorii (de la naştere până la 2 ani);
 stadiul preoperaţional (de la 2 ani la 7 ani);
 stadiul operaţiilor concrete (de la 7 ani la 11/12 ani);
 stadiul operaţiilor formale (după 11/12 ani).
Fiecare stadiu debutează într-un moment de dezechilibru, la care mintea
copilului se adaptează învăţând să gândească într-un mod nou sau modificat. Din
copilărie şi până la sfârşitul adolescenţei, operaţiile mentale evoluează de la
învăţarea bazată pe activităţi senzoriale şi motorii simple până la gândirea logică,
abstractă.
În stadiul inteligenţei senzorio-motorii activitatea dominantă este percepţia,
care este orientată spre acţiune. Problemele, sarcinile de adaptare apar şi se
rezolvă prin intermediul acţiunilor concrete. Manipularea obiectuală, precizează I.
Radu (1991, p. 294), are loc la tot pasul în contextul comunicării cu adultul.
Această etapă se caracterizează prin trecerea de la nivelul reflexelor
necondiţionate (alimentare, evacuare, apărare, orientare, apucare etc.) la acţiuni
senzorio-motorii coerente, integrate în ansambluri tot mai organizate.
În perioada 1-4 luni, bebeluşul poate desfăşura unele forme primitive de
activitate inteligentă. El răspunde la jucăriile care i se prezintă, cel mai probabil
apucându-le. De asemenea, poate urmări cu privirea obiectul sau poate rămâne cu
privirea în zona de dispariţie a acestuia.
Piaget a folosit termenul “circular” pentru aceste reacţii ale copilului, datorită
naturii repetitive a jocului implicat. Termenul de “reacţie circulară” provine de la J.
M. Baldwin şi înseamnă reproducerea activă a unui rezultat obţinut la început cu
totul întâmplător. De exemplu: de leagănul unui sugar atârnă mai multe jucării
sunătoare şi un şnur liber. Copilul apucă şnurul şi pune în mişcare dispozitivul, fără
să se aştepte la asta şi fără să înţeleagă nimic din amănuntele relaţiilor spaţiale sau
cauzale. Uimit de rezultat, el caută şnurul şi reîncepe manevra de câteva ori.
Piaget distinge:
- reacţii circulare primare, care vizează propriul corp; de exemplu: schema
sugerii degetului mare sau vederea unei persoane declanşează din partea copilului
o reacţie vocală;
- reacţii circulare secundare, care sunt conduitele relative la obiecte; de
exemplu: apucarea şi agitarea jucăriei în vederea producerii de sunete; acestea apar
între 4-8 luni, cînd se dezvoltă coordonarea ochi-mână;
reacţii circulare terţiare, care se manifestă prin conduite cu caracter de
inteligenţă; de exemplu: căutarea jucăriei în scopul producerii de sunete sau
înlăturarea unor obstacole în vederea atingerii unui scop; acestea apar între 12-18
luni, când subiectul acţionează potrivit trebuinţelor sale, curiozitatea fiind mobilul
experienţei.
Ca achiziţii mai importante în acest stadiu se menţionează: “permanenţa
obiectului” şi conduitele „sforii”, „suportului”, „bastonului”. Până la vârsta de 8
13
luni, nici un copil nu deţine conceptul de permanenţă a obiectelor. Până atunci, tot
ceea ce se află în afara câmpului vizual se află în afara minţii, iar copilul nu va
încerca să se uite după un obiect vizibil anterior care este plasat în afara câmpului
vizual. Gândirea copilului este dominată de principiul “aici şi acum”. O altă
achiziţie importantă este capacitatea de a-şi atrage un obiect, prin intermediul
suportului pe care e aşezat, al sforii care atârnă de el, sau chiar al unui băţ folosit ca
intermediar independent. Cea mai simplă este conduita “suportului”: neputând
atinge direct obiectul, subiectul trage obiectele situate între sine şi acesta, cum ar
fi, de exemplu, covorul pe care este aşezată jucăria dorită.
Stadiul preoperaţional reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare a proceselor
de cunoaştere şi comunicare. Este stadiul gândirii în imagini sau al gândirii
preoperatorii, ceea ce înseamnă că încă nu apare operaţia propriu-zisă, gândirea
fiind cantonată în concret şi în actual. Această etapă marchează o perioadă lungă
de tranziţie care culminează cu apariţia gândirii operaţionale.
Acest stadiu se subdepartajează astfel:
- substadiul gândirii simbolice (2-4 ani);
- substadiul gândirii preoperatorii (4-7 ani).
Începând din al doilea an de viaţă se dezvoltă la copil funcţia semiotică sau
simbolică, adică posibilitatea de a utiliza semne sau simboluri, în primul rând
cuvintele, ca substitute ale lucrurilor, inclusiv substituirea unui obiect prin altul.
Jocul simbolic, limbajul, gândirea verbală sunt manifestări ale acestei funcţii
generale.
Se dezvoltă limba şi limbajul, se multiplică schemele de acţiune, multe acţiuni
putând fi transpuse în cuvinte şi astfel interiorizate; se dezvoltă reprezentările (pe
baza experienţei perceptive), inclusiv cele fantastice.
Gândirea este cantonată în concret şi actual, principalele sale caracteristici
fiind: egocentrismul (raportarea tuturor evenimentelor la sine); sincretismul
(legarea la întâmplare a însuşirilor şi relaţiilor dintre fenomene); animismul (totul
pare a fi însufleţit), ilogismul, precum şi organizarea unor structuri de operativitate
generală nespecifică (primele noţiuni empirice, operaţii de seriere, grupare şi
clasificare a obiectelor sau pozelor etc.). Cu toate acestea preşcolarul rămâne
tributar ireversibilităţii perceptive, imposibilităţii de a surprinde fenomene
inaccesibile simţurilor. Spre finalul perioadei apare conceptul de număr.
Stadiul operaţiilor concrete se caracterizează prin faptul că acţiunile (practice,
concrete) dobândesc calitatea de operaţii, adică de “acţiuni interiorizate sau
interiorizabile, reversibile şi coordonate în structuri totale” (cf. Piaget). Dar, spre
deosebire de operaţia formală sau operaţia propriu-zisă, care se aplică unor
propoziţii, operaţia concretă se aplică doar asupra obiectelor sau situaţiilor reale.
Aşa de exemplu, dacă se cere copilului să serieze (să aranjeze în ordine
crescătoare) un material concret (tije, riglete etc.), el îl va alege pe cel mai mic,
apoi următorul mai mic ş.a.m.d. până la sfârşit. Dar eşuează în efectuarea unei
serieri de propoziţii de genul: “Ionel este mai mare decât Petrică, iar Petrică este
mai mare decât Georgică. Care dintre cei trei copii este mai mic?”. Aşadar, stadiul
operaţiilor concrete poartă această denumire întrucât copilul trebuie să manipuleze
14
şi să experimenteze asupra obiectelor reale, cu scopul de a rezolva problemele într-

o manieră logică.
Indiciul apariţiei operaţiilor îl constituie ideea de invarianţă sau de conservare
(a cantităţii, greutăţii, volumului). Piaget susţine că procesul de conservare apare
într-o ordine definită: la 7/8 ani apare conservarea materiei sau a cantităţii, la 9/10
ani conservarea greutăţii şi la vârsta de 11/12 ani apare conservarea volumului. De
exemplu: se prezintă copiilor două bucăţi de plastilină sub formă de bilă, având
aceleaşi dimensiuni, aceeaşi formă şi aceeaşi greutate. Una din bile este rulată în
formă de baton în faţa copiilor, adică este modificată. Copilul de 7/8 ani recunoaşte
conservarea cantităţii, spunând: “ambele bucăţi au la fel de multă plastilină”.
Copilul non-operaţional va răspunde că batonul aparent mai mare este mai mare.
Un alt exemplu este cel privind transvasarea lichidului (apud. Radu, 1991, p.
295). Două pahare A1 şi A2, având formă şi dimensiuni identice, sunt umplute cu
lichid colorat exact până la acelaşi nivel. Egalitatea este constatată perceptiv.
Lăsând în continuare paharul A1 ca martor, se varsă lichidul din A2 în două pahare
mai mici B1 şi B2 de formă diferită. Copiii de 4-5 ani şi în bună parte cei de 6 ani
declară în acest caz că s-a modificat cantitatea de lichid, că în paharele B1 şi B2
este mai mult lichid decât în A1. Dominaţi de aspectul perceptiv, de modificările
fizice, ei susţin non-conservarea cantităţii, deşi transvasarea se face sub ochii lor.
În faţa aceleiaşi experienţe, 74% dintre copiii de 7 ani răspund imediat corect:
conservarea cantităţii le apare evidentă. Ei motivează, arătând că transvasarea din
A2 în B1, respectiv B2, poate fi compensată prin transvasare inversă, fără ca să
simtă nevoia de a efectua acţiunea materială însăşi.
Mecanismul mintal graţie căruia apare ideea de invarianţă este reversibilitatea
acţiunilor mintale, care este absentă la o vârstă anterioară. Pe plan practic,
reversibilitatea înseamnă a executa o acţiune într-un sens şi apoi în sens contrar,
revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea îmbracă iniţial
forma inversiunii, adică efectuarea în sens invers a drumului de la o operaţie la
alta.
O particularitate importantă a acestui stadiu este aceea că apare capacitatea de
deducţie imediată, copilul putând efectua anumite raţionamente de tipul „dacă ...
atunci”, cu condiţia să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple. De asemenea,
se remarcă prezenţa raţionamentului progresiv: de la cauză spre efect, de la condiţii
spre consecinţe. Copilul poate realiza comparaţii (dar pe contraste mari), includeri
ale părţilor în întreg, precum şi operaţii de adunare – scădere, înmulţire – împărţire
etc.
Stadiul operaţiilor formale se dezvoltă în timpul adolescenţei. Piaget (1965, p.
190-191) precizează că adolescentul, în opoziţie cu copilul este un individ care
reflectează în afara prezentului şi elaborează teorii despre toate lucrurile,
complăcându-se, în special, în consideraţii inactuale. Această gândire reflexivă
apare atunci când subiectul devine capabil să raţioneze în mod ipotetico-deductiv,
respectiv cu ajutorul unor simple aserţiuni, fără relaţia necesară cu realitatea sau cu
credinţele subiectului.
Este stadiul operaţiilor propoziţionale, când elevul reconstruieşte şi depăşeşte
cu mijloace verbale ceea ce a cucerit înainte practic. Acum pot fi efectuate operaţii
15
de clasare, seriere, numărare, măsurare, plasare etc., nu numai cu conţinuturi

concrete, ci şi cu propoziţii care exprimă aceste conţinuturi. Mai mult chiar,
gândirea se desfăşoară nu numai în raport cu realul, ci şi cu posibilul (demers
ipotetico-deductiv). Sunt prezente toate tipurile de raţionament.
Aspectul fundamental al acestei perioade este capacitatea adolescentului de a
gândi logic, fără ajutorul unui suport concret. Adolescentul poate gândi eficient în
termeni pur simbolici. De asemenea, are un mod sistematic de gândire.
Gândirea formală apare mai întâi în domeniul ştiinţelor naturii şi mai târziu al
celor socio-umane.
Alte particularităţi ale stadiului sunt: inserarea realului în posibil, puterea de a
efectua operaţii asupra operaţiilor, unirea într-un tot a inversiunilor şi
reciprocităţilor, devin accesibile logica formală şi deducţia matematică, gândirea
devine cu adevărat liberă.
16
ETAPA PRENATALĂ A DEZVOLTĂRII
GENERALITĂȚI
Procesul de ontogeneză începe din momentul procreării, perioada prenatală

(intrauterină) având o contribuție importantă la dezvoltarea individului. Dacă pană
acum patru decenii această perioadă era total ignorată de către teoreticieni, odată
cu perfecționarea tehnologiei de investigație medicală, dar și investigarea trăirilor
femeilor gravide și analizei fetușilor avortați, s-a dezvoltat tot mai mult interesul
pentru studierea vieții intrauterine a individului. Cercetările întreprinse au implicat
mai multe domenii: psihiatrie, obstretică, pediatrie, psihologie.
Cel mai important moment al vieții prenatale îl reprezintă organogeneza,
perioada în care se formează toate structurile anatomo-funcționale care îi vor
permite fătului să se adapteze vieții de nou-născut. Tot în aceasta perioadă se pun
și bazele vieții psihice, incluzand aici dezvoltarea organelor de simț și a sistemului
nervos. H. R. Schaffer consideră că din punct de vedere fizic, rata modificarilor din
aceasta perioadă este mai mare decât în orice alt moment al vieții, iar din
perspectivă psihologică, viața prenatală este considerată extrem de relevantă pentru
descifrarea rezultatelor dezvoltării.
Etapa prenatală cuprinde patru mari perioade:
1. Subetapa preembrionară
Dureaza două saptamani, din momentul unirii gameților, până la implantarea
oului format în peretele uterului. Ca dimensiune este asemănătoare unei gămălii de
ac.
2. Subetapa embrionară
Se întinde până la vârsta de aproximativ 3 luni de viață uterină și se
caracterizează prin diviziune celulară accelerată, ajungând să crească în perioada
aceasta de 8000 de ori în volum și de 20 de ori în diametru. Tot în această perioadă
se diferențiază ectodermul (care va da naștere la piele, unele glande, unghii, păr,
organe senzoriale, sistem nervos), mezodermul (care va da nastere la sistemul
circulator, mușchi, sistemul excretor, sistemul reproductiv) și endodermul (care va
da naștere la plămâni, ficat, pancreas, tiroidă, glande salivare).
În această perioadă se formează placenta și cordonul ombilical care constituie
legatura cu mama și modalitatea de hrănire în această perioadă. Tot în această
perioadă apar cateva funcții organice deosebit de importante: bătăile inimii,
filtrarea sângelui prin rinichi. De asemenea, se formează maduva spinării,
encefalul, organele de simt, inima, limba, pleoapele etc. Dacă în jurul varstei de 2
luni de viată intrauterină, embrionul are aspect piscicol (cap mare, coadă), în jurul
vârstei de 3 luni are deja înfățișare umană.
Această etapă este una de maximă vulnerabilitate în fața factorilor de mediu și
nu numai. Astfel, cel mai vulnerabil interval pentru creier este între 15-25 de zile,
pentru inimă intre 20 și 40 de zile, pentru ochi între 24 și 40 de zile, pentru picioare
între 24 și 36 de zile.
17
La sfârșitul acestei etape, sunt constituite fața, degetele, organele externe și

embrionul are o greutate de 2,2 gr și lungime de 2.5 cm.
3. Subetapa fetală precoce

Este perioada cuprinsă între 3-6 luni, perioadă în care continua procesul de
organogeneză. Se definitivează sistemul muscular, sistemul adipos, se amplifică
procesele de osificare, se dezvoltă organele sexuale (organele sexuale masculine în
luna a treia și organele sexuale feminine în luna a patra). La sfârșitul perioadei
toate organele sunt definitivate și functionale, capabile să asigure existența fătului
în cazul unei nașteri premature.
4. Subetapa fetală tardivă

Este perioada cuprinsă între lunile 7-9. Copilul face mișcări foarte ample, de
aceea nu se mișca foarte mult în spațiul intrauterin. Până la finalul perioadei,
perioadă care se încheie cu nașterea copilului, fătul crește în greutate până la
aproximativ 3 kg și în lungime până la aproximativ 50 cm.
DEZVOLTAREA SISTEMULUI NERVOS ȘI A ORGANELOR DE SIMȚ
Dezvoltarea sistemului nervos are loc în primele trei luni și jumatate. Celulele
nervoase se divid în aceasta perioadă foarte rapid, adică între 250.000-300.000 de
celule pe minut, ajungând în jurul perioadei de 6 luni să se dividă cu până la
600.000 de celule pe minut. Astfel, înainte de naștere creierul copilul are
aproximativ 100 de miliarde de neuroni, dar numai 30% vor fi complet dezvoltați.
La începutul lunii a cincea se formează primele șanțuri pe suprafața emisferelor
cerebrale și încep să se stabilească primele conexiuni ale sistemului nervos. Între 6-
9 luni se dezvoltă și analizatorii, în urmatoarea ordine: miros, gust, auz, vaz, simț
tactil.
Transformările prin care trece fătul demonstrează prezența nu numai a vieții
biologice în spațiul intrauterin, dar și a vieții de relație. Astfel, la aproximativ 10
săptămâni sunt depistate bătăile cardiace, după 12 săptămâni pot fi depistate
mișcarile respiratorii, iar la 16 săptămâni mișcările tractului digestiv. În jurul
vârstei de 5 luni mama simte cu ușurință mișcarile corpului fătului, iar începând cu
săptămâna 26 se pot identifica semne ale activității electrice a creierului,
înregistrându-se perioade de REM și non-REM, adica perioade de somn liniștit și
profund.
Unii cercetători vorbesc despre un pre-psihism, adică o viață psihică anterioară
nașterii și care vizează răspunsurile fătului la diverși stimuli din mediul extern. De
exemplu, o muzică des ascultată de către mamă în perioada uterină, pare a fi ușor
recunoscută de către copilul nou-născut. Stimularea vizuală a fătului prin
proiectarea unui fascicul luminos pe abdomenul mamei duce la schimbarea
ritmului cardiac al fătului și la schimbarea poziției în burtă.
18
Feții recunosc de asemenea vocea mamei imediat după nastere, respectiv

bătăile inimii.
Baza vieții afective se pune și ea tot în perioada intrauterină. S-a demonstrat că
starea mamei și emoțiile prin care trece în perioada de gravidie își pun amprenta
asupra copilului după nastere. Conform unui experiment, în care s-a ales un lot de
mame a căror soț a murit în perioada de gravidie, respectiv un alt lot a căror soț a
murit după nașterea copilului, s-a constatat ca nou-născuții din primul lot erau mai
mult timp agitați, încordați, sensibili și reactivi în comparație cu cei din al doilea
lot. În concluzie, starea mamei din timpul sarcinii este foarte importantă pentru
dezvoltarea emoțională a copilului după naștere.
Cercetările privind relația mama-făt au dus la următoarele concluzii:
- mama nu este un simplu purtator biologic al nou-născutului;
- între mama și făt se produc interacțiuni complexe de natură psihologică ce
duc la apariția vieții psihice înainte de naștere;
- starea mamei se transmite copilului, inclusiv cele referitoare la
acceptarea/dorirea sau respingerea copilului;
- păstrarea stării fizice și psihice a mamei este o condiție obligatorie pentru
dezvoltarea normală a fătului;
- în timpul vieții intrauterine mama trebuie să îi vorbească fătului, tocmai
pentru a-l pregăti pentru venirea pe lume.
CONDIȚIILE DEZVOLTĂRII NORMALE ÎN PERIOADA PRENATALĂ
Premisele dezvoltării normale a fătului pleacă de la starea de sănătate fizică și

psihică a ambilor părinți, zestrea ereditară, comunicarea dintre ei, consensul de a
avea un copil. Alături de acești factori mai sunt câteva condiții pe care mama le
poate controla, și anume, o alimentație sănătoasă, bogată în vitamine, calciu,
fosfor, proteine, fructe, legume, dulciuri și lipide, un echilibru privind activitatea
de repaus-muncă, starea psihica a mamei și asigurarea de către partenerul de viață
a unui climat securizant care să îi ofere calm afectiv și încredere privind
dezvoltarea normală a fătului.
Există însă și factori nocivi care pot afecta copilul în perioada prenatală. Pe de
o parte, pot fi factori nocivi oricare din elementele enumerate mai sus în cazul în
care nu sunt îndeplinite condițiile, și este cu atât mai grav cu cât se întrunesc
minim două condiții neîndeplinite. De exemplu, o dietă săracă în proteine poate
duce la încetinirea creșterii numărului de neuroni, respectiv la întârzieri mintale.
Alți factori considerați nocivi sunt:
- intoxicațiile alimentare (consumul de fructe nespălate sau alimente stricate,
care duce la hidrocefalii, tulburări vizuale);
- infecțiile virale (rubeola duce la malformații cardiace, de vedere sau auz,
putând duce până la decesul fătului);
- boli venerice (orbire, retard mintal, surditate);
- diabetul mamei, SIDA;
19
- factorii teratogeni (substanțe care traversează placenta și interferează cu

dezvoltarea normală a fătului: alcool, droguri, medicamente etc.;
- fumatul reduce fluxul sanguin către făt ducând la naștere prematură;
- vârsta mamei (nivelul optim pare a fi între 25-30 de ani; cea mai frecventă
complicație care poate apărea la mamele cu vârsta de peste 35 de ani pare a fi
sindromul Down);
- numărul de nașteri;
- agresori psihosociali (tensiuni nervoase la locul de muncă al mamei,
neînțelegeri din familie, lipsa ajutorului în situații dificile, ceea ce duce la creșterea
anxietății mamei pe măsura ce se apropie de naștere; s-a constatat că situațiile
stresante trăite de către mama produc modificări ale concentrației chimice a
fluxului sangvin cu repercursiuni asupra fătului).
CANALE DE COMUNICARE ÎNTRE MAMĂ ȘI FETUS
Legăturile descoperite între mama şi fetus au fost studiate şi s-a concluzionat

că acestea se exercită prin anumite canale de legătură.
După părerea unora, acestea ar fi în număr de cinci:
- FIZIOLOGIC
- COMPORTAMENTAL
- EMPATIC
- ENERGETIC
- SPIRITUAL
I. Canalul fiziologic
Asigurarea de către mamă a hranei, oxigenului, hormonilor necesari bunului

mers al sarcinii este făcută prin canal fiziologic. Există corelații strânse între
existenţa prenatală şi bolile apărute ulterior de-a lungul vieții. Faptul ca în timpul
vieții intrauterine sunt parcurse 40-47 etape de diviziune celulară, susține ideea că,
orice criză produsă intr-un anumit moment îşi poate lăsa amprenta asupra
procesului de dezvoltare.
 Factori cu acțiune prenatala în funcție de natura agentului patogen. Pot fi
clasificați :
- Factori gametopatici (perioada progenetica)
- Factori embriopatici (pana la trei luni)
- Factori fotopatici (3-9 luni)
Factorii gametopatici se referă la calitatea materialului fecundat.
- Leziuni celulare datorate unor afecțiuni ginecologice, endocrine sau alte
boli(TBC, diabet, etc.)
- Toxicomania alcoolică, tabagică, sau medicamentoasă, consum de droguri,
expunere la radiații.
- Carenţe a materialului fecundat(calitatea spermatozoidului)
- Starea de sănătate a părinţilor în momentul concepției.
20
 Factorii pot fi clasificați şi în funţie de natura lor în perioada embrionară şi

fetală.
- F. fizico-chimici (iradierii, contact cu substanțe radioactive)
- Substanțe volatile cu efect toxic, ca fumatul sau unele medicamente.
În timpul fumatului se reduce creșterea prin lipsa oxigenului suficient, astfel se
nasc subponderali, copii care la vârsta de 7 ani învaţă foarte greu sa citească,
tulburării patologice gen, hiperactivitate în copilărie. Substanțele nocive sunt
capitale în număr de 30 dintre cela 4.000 conținute de fumul de tutun.
Monoxidul de carbon: aduce multiple efecte nocive precum reducerea
oxigenării celulare sau o greutate mică la naștere.
Nicotina :
- în doze mici creste performatele intelectuale şi vigilenţa mamei
- în doze mari efect invers
- eliberează mediatori de stres care pot întârzia dezvoltarea fetală
- sindromul morții subite infantile a fost legat de bebelușii cu mame
fumătoare
Medicația : efectul unui medicament asupra fătului este în mare parte influențat
de vârsta fetală pana în ziua 20 poate avea efectul „ totul sau nimic”, omorând
embrionul sau neafectându-l.
Drogurile, efectele sunt multiple: provocare de avort, malformații congenitale,
tulburări neurocomportamentale, malformații ale funcției digestive, renale sau
cerebrale, adesea victime ale convulsiilor.
Alcoolul, consecințele majore sunt date de alcool prin : întârzierea creșterii atât
înainte cât şi după naștere, anomalii faciale, bolii articulare, defecte
cardiovasculare, disfuncții SNC, retard mintal, sindrom Down.
 Factorii biologici: viruși, bacterii, microbi.
Inițial au fost denumite sub formula TORCH, iar in 1993 prin adăugarea
sifilisului configurația devine STORCH:
S - sifilis
T - toxoplasmoza
O - altele: rujeola, gonoree, clamidia, trahomatis, tuberculoza, varicela,
streptococ de grup B
R - rubeola
C - citamegalovirus
H - herpes, hepatita B, HIV
Exemplificări:
Hepatita de virus B sau C, se transmite fătului prin placenta şi poate
provoca naștere prematură.
HIV se transmite prin placentă în procent 13-39% sau în timpul nașterii pe
cale vaginală dar şi după naștere prin lapte matern. Nașterea la mamele cu HIV
este obligatorie prin cezariană.
Rubeola poate determina: avort spontan, anomalii congenitale şi retard în
proporție de 50-90%, malformații în primul trimestru iar la sarcinii rămâne doar
21
riscul de infecții pulmonare. Poate fi afectat sistemul cardiovascular şi urechea

internă.
Herpesul genital - avort spontan în primul trimestru.
Varicela - anomalii congenitale
Toxoplasmoza - moartea fetusului în uter sau nașterea cu probleme majore a
fătului(orbire, hidrocefalee, epilepsie, surditate)
Sifilisul - nașterea copilului infectat, avort sau moartea fătului în uter, mărirea
ficatului sau a splinei, anomalii SNC, icter, umflare articulațiilor.
Gonoreea - ruperea prematură a membranei, naștere prematură, făt prematur,
febra şi erupții cutanate ale fătului. Oftalmia gonococică este o infecție severă la
nivelul ochilor transmisă în momentul trecerii fetusului prin canalul naşterii.
Clamidia - efect principal, sterilitatea fătului, travaliu prematur, conjunctivita
şi pneumonie.
Listerioza – avortul la începutul sarcinii, moartea fătului mediat după naștere
sau infecția fătului care provoacă leziuni ale fătului şi abcese multiple în ficat,
splina, plămâni, meningită.
Diabetul zaharat – poate provoca avort spontan.
În perioada a doua de sarcină creste necesarul de insulină datorită faptului ca
fătul nu mai consumă atâtea glucide. Administrarea neadecvată de insulină poate
avea efecte grave asupra copilului, produce malformații sau chiar deces.
 Factori care influențează metabolismul mamei şi implicit al fătului
o Starea de nutriție
o Tulburări tiroidiene
o Consum de substanțe toxice
Grupe de alimente cu efect major în sarcină
1. Lapte şi produse lactate(proteine, calciu, vit. A, vit. B)
2. Carne, organe, peste, ou(proteine, fier, vit. B)
3. Legume şi fructe(glucide, vit. C, acid folic, săruri)
4. Cereale şi derivați, cartof(amidon, proteina vegetala, fibre, vit. B,
săruri)
5. Materii grase, unt, smântâna(vit. A, vit. E, acizi grași, esențiali
6. Produse dulci( surse de energie)
7. Apă şi diverse băuturi
Vitamina cheie în sarcină este acidul folic găsit în : ficat, legume verzi,
portocale, pâine integrală, ouă, mazăre, fasole uscată, salate.
Compatibilitate Rh. între părinţi

Rh. pozitiv al mamei asigură evitarea problemelor de incompatibilitate. Dacă
Rh.-ul mamei este negativ iar fătul pozitiv, gravidă poate produce anticorpi care
atacă Rh. pozitiv din sângele copilului şi poate cauza retard mintal şi anemie
severă, posibilă chiar şi la prima sarcină.
Ultrasunetele în cantităţi mari pot cauza modificări cromozomiale. Copilul
poate fi deranjat în teritoriul său de sunete, deci ar fi indicat să fie folosite în scop
strict medical.
22
II. Canalul empatic
Canalul iubirii necondiționate, infinite de sorginte divină. Ceea ce copilul trăieşte

în uter reprezintă fundamentul atitudinilor sale faţă de viață. Fetusul este „marinat”
în emoțiile mamei, astfel că trăieşte o gamă întreaga de experiențe şi este capabil
chiar şi de comunicare telepatică cu mama. Cunoaște înainte de a se naște gustul
bucuriei şi a fricii. În primii ani de viață s-a demonstrat că copilul simte instinctiv
emoțiile mamei în timp ce alți membrii ai familiei sunt total în afară situației.
Doctor Stott (1998) descoperă ca din luna a 6- a copilul decodifică toate
mesajele materne. În consecință fetusul nu mai poate fii păcălit.
Abransan Cain (1998) definește complexul ”lui Cronos”. Copilul care trăiește
în respingerea din partea mamei prin reacții somatice(alergii). Stresul şi
respingerea mamei reduce dezvoltarea cognitivă şi duce la eșec școlar, delicvenți,
violentă, suicid.
Subtipuri de mame după atitudinea lor conștienta şi inconștienta faţă de

sarcină:
- Mame ideale (doresc copilul conștient şi inconștient), unde copii se bucură
de sănătate excelentă.
- Mame catastrofice (unde sarcina nu este dorită sub nici o formă) se nasc
copii prematuri şi perturbați emoțional.
- Mame ambivalente (la exterior incantate iar în sufletul lor nu sunt prea
sigure), redau tulburări comportamentale şi diverse tulburări intestinale.
- Mame reci (conștient nu-si doresc copilul din diferite motive, profesionale
de exemplu, dar inconștient îl doresc) copilul înregistrează mesajele contradictorii
şi are tendința de a fii apatic.
În funcție de condițiile intrauterine există alternative:
- Copil total binevenit: pot interpreta expulzarea din uter ca o respingere a
mamei şi să aibă ca şi consecință o ușoară agresivitate şi dorința exagerată de
securitate (cea uterina), caută afecțiunea eternă a mamei.
- Copii nedoriți deloc: resimt teroare, anxietate, sentimentul de a nu aparține
nimănui, pot avea dificultăţi sexuale şi refuzul propriului corp.
- Copii acceptați dar al cărui sex nu a fost dorit: agresivitate şi nu îşi pot
domina propriul corp cu mintea.
- Copii bineveniți dar care au suferit șocurile emoționale ale mamei:
Unii copii pot bloca valul de emoții negative, alții sunt învăţaţi telepatic de
către mamă în sensul acesta, dar rămân cu o extrasensibilitate chiar şi după naștere
şi ca un burete pot absorbii gândurile şi emoțiile celor din jur. Poate da tendință de
suicid.
Relația părinţilor în toate cazurile de mai sus cu copii lor imediat după naștere
este crucială, reprezintă fundamentul atitudinii copilului faţă de viaţă.
În munca clinică s-a demonstrat că subiecții îşi pot aminti dacă în viața uterină
a existat tentativă de avort. Patrick Drouot (1996) a demonstrat ca acei copii
nevoiți pot întrerupe legătura cu mama la 3-4 luni intrauterine în mod voit.
23
Burton si Coker (1994) – copii născuți din sarcini nedorite sunt de două ori mai
predispuși să moara la o lună după naștere decât cei doriți. Chiar şi simpla discuție
despre avort poate avea efect asupra copilului.
Fetusul dorit simte şi are poftă de viață, cel nedorit trăieşte asta ca o
tentativă de crimă în consecință duce la o atitudine de teamă şi neîncredere faţă de
femei şi poate oblitera viața sexuală şi afectivă a adultului mai ales daca este de sex
masculin. Copii care îşi pierd tatăl în viața intrauterină pot prezenta boli mentale
sau alcoolism. Fenomenul este replicat de emotivitatea şi stresul mamei. Lanțul
evenimentelor care duc la o tumoră pot să îşi aibă originea, intrauterin (Gold
1996).
Terapia psihedelică - se furnizează informaţii prețioase privind filmul vieții
prenatale. Experiențele putând fi relatate în timpul ședințelor SLD sau cu ajutorul
respirației holotropice.
Plânsul prenatal
Cel mai timpuriu plâns a fost înregistrat la fetuși avortați în jurul vârstei de
21-23 de săptămâni. S-au analizat înregistrări care arată asocierea cu procedurii
obstreticale. Plânsul înseamnă, înainte de toate, comunicare şi conține informații
neașteptate.
III. Canalul energetic
Astăzi datorita unor desțelenitori de adevăr precum Albert Einstein, este știut
că totul în lumea noastră este energie ăi radiază energie. Energia este mediul de
mișcare a spiritului în lumea noastră, puntea dintre spirit ăi materie.
Grigore Kapita (2000) afirma ca toate descoperirile prelev un singur lucru şi
anume că există ceva tainic ce nu poate fi pipăit sau văzut, măsurat sau cântărit,
ceva ce ii poate da copilului doar mama şi nimeni şi nimic nu o poate înlocui
vreodată.
În urma unui studiu atent s-a descoperit că o parte din acel ceva este energia
copilului. În primele luni chiar din momentul concepției exista perioada cea mai
vulnerabilă datorată formării câmpului său energetic care poate sa fie comun cu cel
al mamei până la vârsta de 10-15 ani. Dacă energiile mamei sunt perturbate, filtrul
este eronat şi viaţa este percepută de către făt sau copil ca fiind tulbure.
Mama trebuie sa ii asigure copilului „al doilea uter”, acel înveliș, hăinuţa
pe care i-o conferă copilului ori de cate ori se intersectează câmpurile energetice.
Din această perspectiva furnizăm sugestii utile:
- Nu va schimbați locuința în perioada de început a sarcinii
- Consumați alimente din banda climatică proprie
- Spre luna a cincea câmpul energetic al fetusului se delimitează şi din acel
moment nu numai mama îl apără ci şi micuțul are propria contribuție, bucurați-vă
de independenţa lui.
24
IV. Canalul comportamental
„Adoptați o atitudine de sărbătoare, dansați, cântați, ascultați muzică, meditați

şi fiți blândă. Nu faceți nimic în grabă sau tensiune, copilul este un cadou de la
Dumnezeu (Osho)”
De la concepție există o relație a copilului cu mama de complicitate. S-a
demonstrat că este necesar să existe 5 momente de dialog, regăsire a copilului cu
mama pe zi. Verbul are putere magică iar cuvintele mamei se pot înregistra în
subconștient.
Tatăl trebuie să comunice cu copilul prin propria voce şi prin mângâieri
tandre ale abdomenului mamei. Un mijloc de comunicare afectivă dintre mamă şi
fetus este haptonomia sau prelungirea corporalităţii. Haptonomia este o tehnică ce
reprezintă cercetarea stării emoționale şi afective în mod particular unde se
presupune prezenţa undelor gama care nu se declanșează decât dacă te afli în
universul imaginilor, emoțiilor, afectelor. Deci practicarea haptonomiei oferă
copilului siguranța dar şi stări tonifiante. Haptonomia are un principiu
fundamental: dreptul incontestabil şi primordial al ființei de a-şi afirma existeţa şi
de a fi confirmat afectiv, drept pe care îl are încâ din concepţie.
Haptonomia distinge fenomenologic 3 modalităţi de exprimare a existentei
umane:
- Afirmarea existențială (implica recunoașterea faptului că fiecare om are
dreptul sa aibă un loc în această lume, indiferent de rasa, origine sau piele)
- Confirmarea rațională a existenţei este validarea intelectuală, această
validare este dublă: de a fi confirmat de alții sau de a fi ceea ce vei deveni şi
aptitudinea născută de validare în fata celorlalți.
V. Canalul spiritual
„Spiritul nu are locul său dar trăieşte în umbra unei aparenţe pe care o numim
trup”(Deepac Chopra).
Relația dintre părinţi şi copii începe intr-o dimensiune spirituală, există şi teoria
reincarnării prin terapia vieților trecute, unde ne permite extinderea identităţii
umane dincolo de limitele viziunii înguste asupra vieții. Teorii actuale considera ca
un copil îşi alege personalitatea mamei şi a tatălui ăn funcție de problemele
karmice pe care le are de rezolvat.
Jerry Bongard prezintă conceptul preexistentei şi posibilitatea reincarnării,
acesta si-a devotat 10 ani explorării terapeutice şi a beneficiilor spirituale ale
experiențelor din preajma nașterii.
Spiritul se ţine la o anumită distanţă de corpul mamei, totuşi ia contact cu
corpul ei in 3 regiuni:
- Printr-un fir fluidic legat de măduva ei (nod vital)
- Prin ombilicul mamei
- Prin partea inferioara a laringelui în curba unde se unesc clavicula
şi sternul
25
Unele mame pot simți vibrații reci sau calde, pot auzi vocea copilului şi pot știi
cu fiecare celulă a corpului că ce l-i se întâmplă este adevărat.
Gladies Taylor McGarry (1980) afirma ca la naștere avem de-a face cu o
personalitate individuala deja formată. Ea recomandă mamelor sa îşi noteze visele
şi să vadă dacă pot lua legătura cu copilul lor prin intermediul viselor. Există
povestiri ce aparțin unor mame care sugerează una dintre cele mai neobișnuite
conectări dintre părinte şi copil. De exemplu, din copilărie poți sa îţi întâlnești
viitorul fiu sau fiică în ipostaza prietenului de joacă imaginar, acel prieten care
poate popula visele sau pătrunde în minte preț de câteva momente, exemplu:
 „am știut şi m-am jucat cu cei trei fii ai mei când am fost copil, întotdeauna
cel mare mi-a apărut cel mai clar”
 „am devenit conștientă în perioada pubertății de o prezentă feminină
iubitoare care simțeam ca mă ghideaza, cred ca intotdeauna am stiut ca va fii cu
mine ca si fiică a mea”.
Contactul cu energiile copilului se poate realiza prin mai multe filiere:
- Calea emoțională
- Calea vizuală
- Calea auditivă
Exerciții presupuse care ajută mama să se conecteze cu spiritul copilului
nenăscut:
- Imaginează-ti o bulă de aer goală înafara corpului. Ar putea fi în faţa ta sau
în dreptul inimii tale. Încearcă sa conectezi acea bulă la centrul pământului.
- Invită spiritul copilului să umple acea bula, fii conștientă de ceea ce vezi,
simți, auzi sau știi.
- Începe o conversație.
Comunicarea cu copii nenăscuți este veche ca omenirea. Într-un proiect
desfășurat pe parcursul a 10 ani, Elisabeth Carman (psiholog) în urma intervievării
a mai mult de 100 de persoane observa că un anumit număr de subiecți reușesc să
îşi amintească complet călătoria dinaintea concepției şi până la naștere. Putem
concluziona că de puritatea şi accesibilitatea acestor canale de comunicare depind
sănătatea şi armonia personalității viitorului copil.
Instruirea mamelor în acest sens trebuie să fie bazată nu numai pe teorie sau pe
metode practice de ajustare a acestor canale ci şi pe dezvoltarea așa numitei
„urechi a sufletului”, care este intuiţia, cea mai importantă dintre toate şi care
așteaptă ascunsă în fiecare dintre noi.
26
NAȘTEREA ȘI NOU-NĂSCUTUL: CARACTERISTICILE FIZICE

ȘI PSIHICE ALE NOU-NĂSCUTULUI
Perioada prenatală se încheie cu actul nașterii, act care marchează trecerea de

la viața intrauterină la cea externă. Venirea pe lume a copilului poate fi un șoc
pentru acesta datorită temperaturii mai scăzute a mediului extern față de mediul
intrauterin, o mulțime de stimuli senzoriali, aerul care înlocuiește lichidul amniotic,
manevrarea necorespunzătoare de către medic sau alți adulți. Mama, la rândul ei,
trece pe de o parte prin dureri foarte mari, iar pe de altă parte, prin stări cu
încărcătură emoțională foarte mare datorită emoțiilor, dar și temerilor legate de
întâlnirea cu copilul pe care atâtea luni l-a așteptat. Procesul nașterii (travaliul)
poate dura până la 14 ore pentru mamele aflate la prima naștere și 8 ore pentru cele
aflate la a doua naștere.
Condițiile în care se desfășoara actul nașterii au evoluat de-a lungul secolelor.
În trecut se năștea acasă, acum se naște la spital, tatăl poate și este încurajat să
participe la nașterea copilului, se folosesc anumite analgezice pentru calmarea
durerilor nașterii, nașterea se poate produce atât pe cale naturală (inclusiv nașterea
în apă), cât și prin cezariană.
Actul nașterii are trei etape: travaliul, expulzarea fătului și expulzarea
placentei. În cazul în care nu sunt îndeplinite condițiile pentru nașterea naturală
(poziția inadecvată a fătului, dificultăți funcționale ale canalului de expulzare,
bradicardie copil, tahicardie mamă) se optează pentru nașterea prin cezariană.
Procesul prin care copilul ia contact cu mediul extern este unul șocant pentru
copil pentru că presupune un efort de adaptare la noul mediu: intrarea în funcție a
aparatului respirator marcată de primul țipăt, punerea în funcție a aparatului
circulator prin tăierea cordonului ombilical, începutul digestiei proprii, realizarea
termoreglării, echilibrarea organismului la influențele gravitației, activitatea
corticală stimulată încontinuu de stimuli senzoriali diverși etc.
Un copil născut la termen are la naștere o greutate ce variază între 2500-4000
grame, respectiv între 50-53 cm lungime. Din cauza efortului de adaptare, el pierde
în greutate în primele 3-5 zile circa 10% din greutatea avută la naștere, urmând a se
echilibra în prima lună de viață.
Nou-născutul are următoarele particularități în prima lună de viață:
a) corpul are o poziție embrionară;
b) există o proporție caracteristică între cap și trunchi (capul reprezintă
aproximativ un sfert din lungimea corpului);
c) cutia craniană prezintă porțiuni neosificate numite și fontanele, fontanela
anterioară rombică care se închide în primele 18 luni de viață și fontanela
posterioară triunghiulară care se închide mult mai repede;
d) membrele sunt relativ scurte;
e) pielea este roșiatică, prezentând numeroase pliuri;
f) sistemul nervos are toate compnentele necesare, însă se prezintă într-o stare
incipientă; activitatea bioelectrică e redusă, de aceea se ajunge la epuizare rapidă,
astfel că nou-născutul doarme aproximativ 20 de ore din 24; este treaz doar atunci
când trebuie satisfacute nevoile de hrană, de evacuare și excreție;
27
g) simțul auditiv și olfactiv este extrem de bine dezvoltat (nou-născutul este

capabil să își repereze mama după miros începând cu ziua a treia de la naștere).
Nou-născutul reacționează la o varietate de stimuli senzoriali: la lumina
puternică, la sunete puternice, la mirosuri (reflexul suptului). Mișcările copilului
sunt necoordonate și spasmodice. De asemenea, are tresăriri, atât în stare de veghe
cât și în stare de somn (reflexul Moro). Din punct de vedere al alimentației, nou-
născutul mănâncă aproximativ din trei în trei ore.
Cazuri particulare de naștere sunt: nașterile de gemeni, respectiv nașterile
premature, ambele necesitând o atenție sporită față de nașterea unui singur copil la
termen.
Copiii născuti prematur sunt copiii născuți sub 37 de săptămâni, de obicei la 7
luni, au o greutate mult mai mică și reprezintă cam 5-10 % din totalul de nașteri.
Copilul prematur are capul mare, fontanelele foarte mari, gâtul subțire, toracele
îngust etc. Cel mai mic copil născut prematur a fost un copil de 30 cm și 850
grame. Copiii născuți prematur au de obicei probleme de respirație care pot fi
depășite cu îngrijiri medicale adecvate, dificultăți de supt și înghițire. Până ajung la
rezolvarea aspectelor funcționale ei trebuiesc a fi ținuți în incubator. De asemenea,
ei prezintă unele întârzieri în achiziții, și anume, ținerea capului drept, statul în
șezând, mersul în picioare, prinderea obiectelor, apariția limbajului etc.
Alte categorii aparte sunt dismaturii (copiii născuți la termen, dar sub greutatea
normală), postmaturii (copiii care au depășit termenul cu 1-2 săptămâni), respectiv
copiii cu malformații fizice și neurofuncționale sau diverse handicapuri. Apariția
lor este greu acceptată de către familie, generează complexe de culpabilitate și
presupune un lung timp de acceptare a situației.
Nu trebuie omise nici implicațiile psihologice asupra copilului nou-născut;
conform unui studiu făcut de Dr. Cheek, nou-născutul înregistrează întreaga
experiență a nașterii, toate manevrele care se exercită asupra lui. Toate aceste
amintiri se șterg din memoria conștientă, datorită secreției de oxitocină, dar pot fi
readuse în memorie prin hipnoză.
28
PRIMUL AN DE VIAŢĂ
I. CONSIDERAŢII GENERALE
- Integritatea funcţiilor senzoriale şi motrice constituie o condiţie necesară,

dar nu şi suficientă pentru dezvoltarea optima a copilului;
- Forţa care propulsează şi tonifică multitudinea achiziţiilor psihofiyice ale
noului născut este afeţiunea parentală (copilul rămâne multă vreme dependent de
păriţii săi);
- Primul an de viaţă este dominat de 3 achiziţii fundamentale – apucarea şi
mânuirea elementară a obiectelor, mersul şi primele cuvinte;
- Perioada ce urmează naşterii este dificilă pentru că se produce o acomodare
minima între copil şi familia sa. Treptat, se pun bazele ritmurilor circadiene şi se
schiţează un orar de viaţă. În prima lună, sugarul traversează o autentică vârstă a
somnului pentru că doarme foarte mult (aproximativ 4/5 din 24 de ore), datorită
epuizării rapide a tonusului muscular, diminuării reactivităţii sistemului nervos şi
focalizării energie vitale către necesităţile digestiei. La sfârşitul primul an de viaţă,
durata somnului scade la 15-16 ore;
- Înfăţişarea generală a nou-născutului este specifică. Întregul corp este
pliabil şi are tendinţa naturală de a sta pliat (poziţie embrionară). Capul este mare,
de 4 ori lungimea corpului, iar membrele sunt relativ scurte, pielea este roşiatică şi
uşor tumefiată , cu pliuri. Sistemul nervos este încă imperfect şi posedă programe
reduse. Creşterea este foarte intensă după naşterea. Calcularea greutăţii şi a
înălţimii optime se face pentru fiecare vârstă, astfel;
- Până la 6 luni : pentru greutate – se înmulţeste vârsta în luni cu 600 şi se
adună greutatea de la naştere ; pentru înălţime – se înmulţeste cu 2.5 şi se adună
înălţimea de la naştere;
- De la 7 luni : pentru greutate – se înmuţeşte cu 500 şi se adună greutatea de
la naştere ; pentru înălţime – se înmulţeşte cu 2 şi se aduna înălţimea de la naştere .
II. EVOLUŢIA PSIHOLOGICĂ
În primul an, din punct de vedere psihologic, se fac progrese spectaculoase.

Specialiştii domeniului apreciază că, până la 6 luni, energia vitală a copilului se
focalizează preponderant pe dezvoltarea sa senzorială, pentru ca între 6-12 luni, ea
să se redistribuie către înţelegerea semnificaţiei primare a obiectelor. Înbolnăvirile
repetate cauzează, după unii autori, retardare nu numai în plan fizic, ci şi în cel
psihologic. Progresele se datorează şi funţionării timpurii a procesului de învăţare,
cu toate cele 4 ipoteze ale ei (obişnuinţa, condiţionarea clasică, condiţionarea
instructive si imitarea).
29
Exemplu: la 2 luni funcţionarea obişnuită pentru stimuli repetaţi (lumina,

vocea); imitaţia – nou născuţii pot imita expresiile faciale de bucurie, tristeţe etc.
1. ASPECTE ALE SENSIBILITĂŢII PRIMARE
Încă din viaţa prenatală, copilul este echipat sensorial, iar evoluţia lui în primul
an de viaţă fructifica aceste zester. Noul născut posedă abilităţi senzoriale atât
pentru spaţiul apropiat (gust, miros) , cât şi pentru îndepărtat (văz , auz). Copilul
este capabil să reacţioneze la o gamă bogată de stimuli interni (foame, frig, sete,
durere) şi externi. Apariţia percepţiei la 2-3 luni, secondată de o atenţie spontană ,
vor juca un rol important în procesul de cunoaştere.
Tactul : studiile etnologice au demonstrate că, imediat după naştere , orice
fiinţă umană sau animal are nevoie de compania altei fiinţe , ceea ce constituie una
din trebuinţele fundamentale. Mulţi autori au subliniat necesitatea contactului
precoce dintre mama şi copil (îl ajută să se acomodeze, iar la mama se activează
simţul matern). Receptorii tactili sunt distribuiţi pe toată suprafaţa corpului, dar
prezintă o aglomerare în anumite zone , ceea ce determină o sensibilatate deosebită
în jurul gurii, ochilor şi a palmelor.
Gustul şi mirosul : întreaga cavitate bucală este tapetată cu receptori
gustative. Copilul manifestă acuitate, mai ales la dulce şi acru, mai puţin la sărat şi
amar. Deschiderea faţă de dulce prin modificări respiratorii , cardiac şi motrice (ex:
la ouă alterate, la peşte; plăcerea lui e când inspiră miros de vanilie ). La 3 zile ,
copilul este capabil să-şi indentifice mama pe cale odorifică. La 6 yile face
distincţie între tamponul îmbibat în laptele mamei şi cel îmbibat în laptele altei
femei. Sugarul, la 2 săptămâni, poate să-şi recunoască mama pe cale olfactivă şi in
somn (Russel, 1976)- Capacitatea copilului de a-şi repera mama pe cale olfactivă
rămâne active pănâ la 2-5 ani. Din ziua a noua, toate mamele îşi recunosc copilul
pe filieră olfactivă.
Auzul : noul-născut reacţioneză imediat după naştere la sunetele care îl
asaltează. Cel mai precoce sesizează vocile parinţilor, poate face distincţie între
vocea mamei şi cea a altei femei. Suntele joase au efecte sedative (prezenţa tatălui)
, iar audiţiile musicale îi induc calm.
Văzul : copilul este utilat pentru văz încă din luna a 7-a intrauterine.
Culoarea se definitivează în jurul vârstei de 3 luni. S-a demonstrate că unii nou-
născuţi se individualizează încă din prima zi în ceea ce priveste activitatea ocular.
Unii sunt somnolenţi, alţii sunt active visual. Încă din primele zile de viaţă , poate
face discriminări între diverşi stimuli, dar manifestă preferinţă pentru tot ce e nou
şi complex. La 4 luni, copilul vede colorat, la fel ca adultul. Mai întâi , sugarul este
receptive faţă de galben, negru şi tot ce e viu colorat.
30
2. DEZVOLTAREA PE PLAN INTELECTUAL
Copilul înregistrează progrese notabile în primul an. Primele achiziţii cognitive

sunt datorate apariţiei percepţiei (la 2-3 luni) , secondată de atenţie, precum şi a
curiozităţii ( la 4 luni).
Memoria : capacitaea mnezică are un character involuntar şi concret. La 3 luni
fixează uşa pe care a ieşit cineva, iar la 6 luni face distincţia dintre persoane
cunoscute şi necunoscute . Jean Piaget a studiat fenomenul amintiri cu ajutorul
unor cuburi şi baghete. S-a demonstrate că se reţine mai bine dacă se acţionează cu
un obiect, decât dacă acesta este doar perceput.
Limbajul : până la instaurarea comunicării verbale, cea nonverbal joacă un rol
particular pe traseul primului an de viaţă . Sugarul este mai receptive la expresiile
positive decât la cele negative. Plânsul este unul din mijloacele sale de comunicare.
Poate fi primar (indus de foame), furios sau dureros. Surâsul este şi el un mijloc de
comunicare, şi începe de la 3-4 saptămâni. La 1 lună intră în scenă zâmbetul ca
formă de relaţionare. La 4 luni, copilu ştie să râdă. Hull (1959) a demonstrate , prin
teoria distanţelor, că spaţiul dintre interlocutori influneţează comunicarea. Astfel,
există mai multe distanţe : intima (15-46 cm ) , personal (46-122 cm ), oficială
(122-360 cm) şi publică (peste 360 cm ). În primul an de viaţă se manifestă doar
primele 3 forme : prima funcţionează atunci când mama ţine copilul în braţe, cea
personal intră în scenă odată cu debândirea mersului, iar cea oficială se manifestă
atunci când e plasat la creşă.
Achiziţiile cele mai importante, dobândite de copil în primul an , sunt :
- La 1 lună - emite sunete guturale;
- La 2 luni – face vocalize;
- La 3 luni – gângureşte spontan;
- La 4 luni - răspunde prin vocalize doar când i se vorbşte şi râde în hohote;
- La 5 luni – apare lalaţiunea (repetiţia de silabe)
- La 6 luni – vocalizează unele silabe clar conturate (pa, da);
- La 9 luni – apar holofrazele (cuvinte cu rol de propoziţie );
- Până la 12 luni – primele cuvinte;
Solicitarea săracă a copilului din punct de vedere verbal va conduce la
persisteţa comunicării nonverbale.
Inteligenţa : conform lui Piaget, evoluţia copilului este corolarul
procesului de adaptare, ce implică 2 verigi fundamentale: cea de asimiliare ( prin
care subiectul caută să înglobeze lumea exterioară în structurile deja existente ) şi
cea de acomodare ( de fasonare a structurilor interioare, conferite modificărilor
provocate de obiecte externe ). Inteligenţa parcurge în primul an stadiul senzorio –
motor, ce dureză până la 18-24 luni. Achiziţiile sunt spectaculoase, marcând un
authentic salt calitativ.
Particularităţi ale etape ; funcţionarea în absenţa limbajului şi a funcţiilor
simbiotice , are o coloratura pragmatic , urmăreşte reuşita unei acţiuni, este centrat
pe explorarea relitaţii imediate, are un character egocentric, material primă –
percepţiile şi mişcările.
31
3. CONŞTIINŢA DE SINE
În primul an de viaţă începe cristalizarea contiinţei de sine, adică a polului

interior ce se opune celui exterior. La început, noul-născut trăieşte într-o totală
nediferenţiere faţă de mediul ambient, situaţie ce a primit diverse denumiri :
adualism (Baldwin) , narcissism (Freud), simbioză (Wallon). Acum Eul nu este
conştient de sine, de altul şi de lume. Cunoştinţa de sine implică existenţa a 3 faţete
distincte : eul corporal, eul spiritual şi eul social.
Primele achiziţii privind formarea conştienţei de sine sunt legate de eul
corporal. La câteva zile îşi descopera degetul cel mare, la 2 luni îşi identifică
mâinile (le analizează ca şi când ar fi obiecte străine ), se reperează în oglindă (data
oscilează în funcţie de autor – la 6 luni pentru Lacan, la 7 luni pt Vincent şi la 9
luni pentru Darwin si Wallon ).
Aprofundarea fenomenului oglinzii are rol important în înţelegerea procesului
de formare a conştiinţei de sine. Gessel, Brunet, Lezine şi mai ales Zarso s-au
ocupat de acest fenomen. Dacă initial copilul nu realizează că cel care se reflect în
oglinda este el însuşi, ulterior ajunge la concluzia că este o dublură a sa pentru ca
în final să înţeleagă că este vorba doar de o imagine a sa. Dacă la 10 luni sărută
oglinda, fiind surprins de amprenta pe care o lasă buzele, la 12 luni face diferenţa
între chipul său reflectat în oglindă şi cel a fratelui geamăn aflat dupa geam.
Conştiinţa de altul se structureză în strânsă dependenţă cu imaginea de sine. La
12 luni sugarul urmăreşte cu privirea o persoană ce se deplasează în camera, la 4
luni răspunde cu vocalize la cuvintele mamei sale, la 6 luni decodifică empatic
starea psihică a mamei şi face distinţie între persoanele cunoscute şi necunoscute.
Zazso spune că recunoaşterea altuia în realitate este anterioară recunoaşterii de
sine, întrucât se produce la 6 luni.
În primele 6 luni, copilul nu face deosebirea între părinţii săi şi alte persoane,
deci nu contează cine este adultu care îl îngrijeşte. După 6-7 luni, prezenţa unui
strain îl nelinişteşte, îi provoacă anxietate.
Cunoştinţa de lume se perfecţionează treptat. La 3 luni, sugarul recunoaşte
pregătirile pentru supt şi poate privi un obiect pus pe masa. La 4 luni, vede chiar şi
obiecte de dimensiuni mici plasate pe masa. La 6 luni , loveşte tăblia mesei cu
linguriţa pentru a-I testa calitaţile.
4. DEZVOLTAREA PE PLAN AFECTIV
Dinamica vieţii affective are o importanţă particular asupra primului an, ca de

altfel pe tot traseul copilăriei timpurii. În literature de specialitate se vorbeşte de
ATAŞAMENT. Acesta poate fi definit ca o legătură afectivă, de durată, ca un
individ specific.
Teoria psihoanalitică a lui Freud a accentuat importanţa relaţiei copil – mama.
Bowlby (1969) spune ca relaţia de ataşament care se dezvoltă între copil şi mama
conduce la formarea bazelor tuturor relaţiilor interpersonale de mai târziu.
32
Cercetările mai recente au subliniat importanţa ataşamentelor ce se formează cu

ceilalţi adulţi, în special cu tatăl.
Ainsworth (1973) a decelat existenţa a 3 faze in dezvoltarea ataşamentului :
etapa de preataşament (stare nediscriminatorie, până la 3 luni ) , faza de creştere şi
dezvoltare a ataşamentului (atitudinea prefenţială faţă de persoanele familiar,
debuteză la 3-4 luni) şi etapa ataşamentului clear-cut ( accentuarea dependeţei de
primele persoane din anturajul apropiat, care l-au îngrijit – de regulă . mama).
Copilul este angajat într-un parallelogram de forte affective, dominat de
prezenţa mamie, fără de care dezvoltarea sa armonioasă este profund pertubată
(mamele sensibile – racordate la toate mesajele copilului şi cărora le răspund
prompt). Ataşamentul de mamă se formează oricum, chiar dacă mama îl
brutalizează pe copil.
Există 2 tipuri de ataşament: unul de securitate şi altul de insecuritate. Primul
genereză la copil un comportament sociabil şi cooperant, iar al doilea generază
agresivitate şi dependenţă.
Lewis şi colaboratii (1984) au descoperit că ataşamentul caracterizat de
securtate, la vârsta de 12 luni e corelat cu: calitatea şi sensibiltatea mamei în
interacţiunea cu copilul cu vârsta între 6-15 săptămâni, curiozitatea şi rezolvarea
problemelor la 2 luni, încrederea social la creşă (3 luni şi jumatate) şi absenţa
problemelor de comportament la băieţii de 6 luni.
Browne (1989) a descoperit că ataşamentul caracterizat de insecuritate sau de
evitare avea legătură cu posibilitatea unei maltratări sau a unui abuz. Într-un studio,
70% dintre copiii maltrataţi aveau un comportament caracterizat de insecuritate
faţă de părinţi.
Ataşamentul copilului faţă de părinţii săi se instalează treptat. După 6-7 luni, se
poate vorbi despre cristalizarea unui ataşament specific, dovadă că preferinţa sa
faţă de o anumtă persoană, de regulă mama, este evidentă (protesteză mai puţin
când mama pleacă, dar îl lasă acasă , nu într-un loc străin).
Privarea copilului de prezenţa mamei genereză apariţia hospitalismului
(ansamblul tulburărilor somatice şi psihologice care survin la copil , până la 18
luni, datorate absenţei totale a mamei). Separarea de mama survenită dupa 7 luni,
pe o perioadă care depăşeşte o lună , are efecte traumatizante evidente.
Evoluţia fenomenului cunoaşte 3 etape distincte: cea a revoltei, când apare o
deprimare a tonusului muscular şi alterarea somnului, cea a abandonului, care se
concretizează prin episoade de plans şi vulnerabilitate în faţa maladiilor şi cea a
apatiei, când se manifestă o devitalizare fizică şi psihică (refuză jucăriile, devin
somnolenţi, cu priviri vage şi goale). Se recomandă ca vârsta copilului să fie de cel
puţin 6 luni pentru ca separarea de mama să nu înregistreze asemenea cote
dramatice.
Achiziţii în plan afectiv:
- Între 3-6 luni emoţionalitatea se colorează , apar trăiri affective cauzate
psihologic ( râsul cu hotote, plânsul cu lacrimi, simpatia, antipatia, gelozia, furia,
mirarea etc);
- La 3-4 luni apare supărarea, mirarea şi tristeţea;
33
- La 6-8 luni îşi fac apariţia ruşinea şi timiditatea (în cazul în care a făcut
ceva interzis).
Literatura de inspiraţie freudiană vorbeşte de instalarea unor complexe ideo-
efective: complexul sevrajului (dependenţa faţă de mama) şi complexul intrusiunii
(se manifestă prin reacţii de gelozie şi rivalitate faţă de ceilalţi membri ai familiei
care intervin în comunicarea dintre copil şi mama).
III. EVOLUŢIA MOTRICĂ. ACTIVITATEA
În primul an se produce o maturizare a mişcărilor, în următoarea ordine: cele

cervicale, cele manual şi cele de mers. Alături de reflexele necondiţionate se
elaborează şi cele condiţionate, legate de apucare şi de echilibru (dobândirea
poziţiei vertical şi a mersului ).
Achiziţiile motrice aferente primului an de viaţă sunt:
- La 1 lună, mişcările sunt haotice;
- La 2 luni, îşi poate modifica poziţia corpului (se întoarce de pe o parte pe
spate);
- La 3 luni , ţine capul singur;
- La 4 luni , se perfecţionează abilitatea motrică a mâinilor. Apucatul devine
un preţios mijloc de cunoaştere (ex: orice obiect este dus la gură);
- La 6 luni, stă în şezut nesprijinit şi îşi ţine picioarele;
- Între 6-9 luni , încep primele manevre de deplasare (se târăşte, merge in 4
labe);
- Între 9-12 luni, copilul ridică singur şi merge sprijinindu-se de obicetele din
jur sau de adult (dorinţa de a merge şi teama de cădere);
Referitor la activitate, în primele luni este redusă, deoarece somnul ocupă cea
mai mare parte a zilei. La nou-născut, 50% din activitatea somnială este deţinută de
REM (somn cu vise), ulterior perioada non-REM (somn fără vise) se extinde. Până
la 6 luni se intră direct în REM din orice altă stare (de veghe, plans, somnolenţă).
Pentru copil, jocul nu constituie numa o modalitate de a-I capta şi orienta
activismul său natural , ci şi un preţios instrument de cunoaştere. Este vorba de joc,
din momentul când copilul singur ştie sa repete o activitate. Dacă până la 7 luni
partenerul de joc al copilului este exclusive adultul, după această vârstă se
schiţează deschiderea faţă de alţi copii din abianţa apropiată.
Principii care trebuie respectate privind activitatea ludică a copilului:
- Jocul şi jucăriile să fie în concordanţă cu preferinţele fiecărei vârste;
- Să se evite transformarea jocului într-un mijloc de discriminare sexuală;
- Să se aleagă jucării simple , nesofisticate, care sunt calea cea mai fertile de
stimulare a imaginaţiei. Trebuie preferate jucării ieftine;
- Să se evite jucăriile periculoase (ochi de sticlă, jucării minuscule, care pot
fi înghiţite);
- Să se elimine jucăriile se stimulează agresivitatea şi cruzimea (puşti,
pistoale, arcuri, săbii).
34
Pernoud (1994) oferă o listă de jucării accesibile şi utile copilului în funcţie de

vârstă. Între 1-4 luni : pe fondul receptivităţii faţă de culori şi sunete se pot oferi
jucării simple, viu colorate, care zornăie. Între 4-8 luni :odată cu dezvoltarea
dexterităţii motrice a mâinii se pot oferii jucării mai complicate (animale de
cauciuc, jucării musicale). Între 8 luni – 1 an : trebuie oferite jucării care nu se
sparg şi cele mecanice (animale care merg, dansează).
IV. EXIGENŢE EDUCATIVE
Exemplul cuplului parental constituie forţa educativă inestimabila. Copilul

trebuie respectat şi nu tratat cu grijă încă din prima zi. Formula educativă cea mai
propice este FAMILIA NUCLEARĂ , la care se adaugă un climat armonios.
Prezenţa unui singur copil nu este alternative cea mai adecvată, deoarece el va avea
parte de o educaţie anxioasă, supraprotectoare, care adeseori va face din el un
inhibat, predispus la nevroză.
Copilul este uncat, fapt pentru care educaţia trebuia să se realizeze în funcţie de
caracteristicile fiecărui copil în parte. S-a constat că diferenţele dintre copii în
funcţie de apartenenţa lor sexuală sunt datorate discriminărilor educative, care se
practică de la cea mai fragedă vârstă . Băieţii beneficiază de o mai mare libertate în
explorarea mediului şi sunt mai puţin controlaţi de părinţi. Sunt îndemnaţi să-şi
cenzureze emoţiile. Fetele sunt îndemnate să-şi exteriorizeze emoţiile. Părinţii au
datoria să presteze o educaţie democratică , să stimuleze copilul indifferent de sex,
eventual să se ghideze după zestrea nativă.
Este necesară implicarea ambilor părinţi în educaţia copilului. Prezenţa în
preajma copilului şi a altor adulţi are un rol pozitiv, deoarece prilejuieşte o inserţie
social mai rapidă şi mai bogată.
Verny şi Kelly (1982) spun că, copilul trebuie antrenat într-o serie de
experienţe pentru stimularea canelor senzoriale: pentru văz – zugrăvirea camera în
culori , pentru auz – ambianţa muzicală, pentru miros - experiemente olfactive
(bucătărie) , pentru simţul tactil – material, ţesături, pentru dezvoltarea limbajului –
se recomandă ca părinţii să-I vorbească cât mai mult copilului, pentru dezvoltarea
intelectuală – copilul să poată experimenta cât mai mult (camera trebuie
depopulate de obiecte fragile).
O problema educaţională majora este cea a disciplinării: strategii – să fie
mustrat, să suporte consecinţele greşelilor sale, să fie privat de anumite privilegii,
să primească sarcini suplimentare; bătaia – numai când sfidează autoritatea parentală.
35
VÂRSTA ANTEPREȘCOLARĂ (PRIMA COPILĂRIE) 1-3 ANI
Acum se dobândeşte aproximativ 16% din experienţa fundamentală de

viaţă. R.Vincent propune denumirea de ”vârsta marilor ucenicii” , referindu-se la
achiziţionarea marsului , vorbirii, mânuirea obiectelor şi a raţionamentului intuitiv.
Evoluţia somatofiziologică
- Sporesc dimnesiunile antropometrice
- Configuraţia creierului, la trei ani seamănă cu cea a adultului
- La 3 ani se definitivează dentiţia provizorie
- Ritmul respirator şi pulsul sunt mai rapide faţă de vârsta adultă
Dezvoltarea motricităţii
Activismul este debordant. Cele mai importante achiziţii sunt : mersul şi
perfecţionarea mişcărilor mâinilor (fetele merg mai repede decât băieţii). Acum
ştie sa culeagă firmiturile de pe masă, aşează cuburile unul peste altul, demontează
orice etc. Se conturează abilitatea de a mânca singur (la 9 luni ţine sticla cu
biberon, la 18 luni mănâncă singur dar neângrijit, la trei ani are o poziţie corectă la
masă).
Pe plan senzorial:
În ceea ce priveşte văzul, copilul percepe anevoios obiectele mici şi
îndepărtate,reţinându-i atenţia la începutul perioadei mai ales obiectele colorate.
Sub raport auditiv probeză sensibilitatea faţă de muzică şi ritm sub raport gustativ
se manifestă mai ales prin preferinţe ţi aversiuni alimentare. Se optimizează
aprecierea dimensiunilor. Din punct de vedere temporal, copilul este ancorat în
prezent.
Reprezentările au un pronunţat caracter intuitiv concret, intrând în scenă după
2 ani. La început apar involuntar apoi voluntar.
Pe plan intelectual
Memoria are caracter involuntar, mecanic şi afectogen. Capacitatea de
recunoaştere este mai bună decât cea de repoducere. Se bazează mai ales pe
asociaţii de cotiguitate. Este specifică memoria de scurtă durată. Latenţa este de
câteva săptămâni la un , iar la trei ani este de câteva luni.
Imaginaţia se exersează cu ocazia micilor povestiri. Graniţele dintre real şi
fantastic sunt extrem de sensibile.
Limbajul . Prin limbaj copilul cucereşte spaţiul social, fenomen care este
însoţit de trei consecinţe majore: socializarea acţiunii , constituirea gândirii propriu
zise şi interiozarea acţiunii. Întrucât fiecare obiect are o denumire şi el doreşte să se
facă înţeles copilul se angajează într-o veritabilă „ vânătoare de cuvinte”
Există 3 feluri de limbaj:
- Mic, primitiv, saturat de holofraze, onomatopee, fără structura gramticală şi
util în cercul apropiat
- Situativ, între 2-5 ani abundă în situaţii concrete, exclamaţii, gestică,
mimică. Posedă un rudiment de structură gramaticală
- Contextual, cu text si context, are structură gramaticală
36
La început , capacitatea de înţelegere lingvistică este superioară exprimării

verbale proriu-zise. La doi ani o povestire din 30 de propoziţii este redată în 3-4
propoziţii , la 3 ani utilizează deja 7-8 propoziţii. Debitul verbal este în ascensiune:
la 1 an şi jumătate apare vorbirea în propoziţii, la 2 ani se organizează structura
gramaticală. Iniţial domină substrantivele şi adjectivele, mai puţin verbele.
Funcţiile limbajului:
- De a desemna obiecte şi fenomene din experienţa trecută
- De a actualiza fapte, fenomene din experienţa trecută
- De a evoca fapte din experienţa adultului, la care copilul nu a
participat, dar despre care i s-a relatat
La 3 ani vocabularul însumează aproximativ 1100 de cuvinte. La 2 ani
debutează o intensă perioadă interogativă (fenomenul este stimulat de cel puţin
două situaţii esenţiale, înţelegerea faptului că multe obiecte par diferite, deşi sunt
acelaşi lucru (balon roşu ,verde , albastru), ca şi situaţiei inverse, când unele
obiecte deşi par de acelaşi fel, sunt totuşi diferite ( de exemplu, caisele şi
piersicile).
Copilul are capacitatea de a-şi modela vorbirea în funcţie de cea a
interlocutorului ; dacă discută cu un copil mai mic, limbajul său abundă în gestică
şi expresii colorate afectiv, dacă vorbeşte cu un adult ştie să adorbeze o exprimare
reverenţioasă). Cel mai dezinvolt şi mai inspirat se comporta în vorbirea cu mama
sa.
Discfunţionalităţi care pot apărea la această vârstă:
- eliziunea (omiterea de silabe, sunete). De exemplu , „cusu” în loc de
„căţeluşu”;
- preferinţa pentru construcţii simple , chiar îndepărtate de cele reale (lala în loc
de cântec);
- substituţie între sunete apropiate: „plăjitulă” în loc de „prăjitură”, adică r în
loc de l
- metateză (schimbarea sunetelor şi silabelor în cuvânt). De exemplu, traivan în
loc de tramvai
- dublarea unor silabe : fafea în loc de cafea
- contaminarea (să vedem în loc de să vedem)
- înlocuirea cuvintelor greu de pronunţat cu structuri concentrate, dar mai
simple ( în loc de hopa sus, pus)
Gândirea: spre doi ani se restrâng treptat poziţiile inteligenţei senzori-motorii
ca să debuteze o nouă etapă, cea a inteligenţei intuitive (preoperatorii), care se
extinde până la aproximativ 7 ani.
Caracteristica perioadei este o subetapă a ei : gândirea simbolică
preconceptală ce inaugurează transformarea inteligenţei din empirică în reflexivă.
La un an priveşte un obiect aflat pe dulap şi nu ştie să-l ia, la un an şi jumătate
apelează la un scaun sau se foloseşte de un băţ. După doi ani dacă nu e lăsat de
părinţi să intre în posesia obiectului respectiv, aşteaptă să nu fie părinţi prin
preajmă pentru a-l putea lua. Rezolvarea problemelor se bazează pe mânuirea
obiectelor concrete. Cea mai importantă achiziţie a stadiului preopreraţional este
37
capacitatea de a utiliza simboluri. Nota distinctivă a gândirii preoperaţionaşe este

caracterul ei egocentric după Piget. Raţionamentul specific vârstei este
raţionamentul transductiv , care nu este capabil nici de deducţie , nici de
reversibilitate. De exemplu : Vlad ai un frate? Da, pe Adrian, dar la întrebarea
Adrian are un frate? Răspunsul va fi Nu. Uzitează frecvent de preconcepte şi
analogii. De exemplu „ Ud căţelul ca să crească ca şi florile”.
După Piget , copilul anteşcolar (la fel ca şi şcolarul) se caracterizează prin
realism optic, adică reflectă lumea îndepărtată după aceleaşi tipare pe care le-a
exersat în experienţa sa imediată prin percepţie. La 3 ani gândirea preconceptuală
înregistrează un salt evident, ceea ce se concretizează prin utilizarea în exprimare a
trei termeni : subiect, predicat şi copulă.
Conştiinţa de sine
Procesul formării conştiinţei de sine se conretizează printr-un şirag de achiziţii:
- Primul semn care evocă începutul abilităţii copilului de a-şi repera chipul în
oglindă, este momentul când , sărutând oglinda rămâne surprins de amprenta pe
care o lasă buzele sale pe suprafaţa ei (sub vârsta de un an ). Această capacitate
progresează îndatâ ce observă prezenţa unei solidarităţi motrice între propriile sale
mişcări şi cele care se reflectă în oglindă, solidaritatea ce nu apare şi în perceperea
fratelui geamăn , plasat dupa geam
- La 12 luni, copilul face deosebirea dintre imaginea lui în oglindă şi cea a
fratelui geamăn, plasat după geam
- Sub vârsta de 24 de luni ( dar nu mai devreme de 18 luni) , el rezovlă
corect proba petei de pe nas, în sensul că o sterge de la locul unde este plasată pe
obraz şi nu de pe oglindă (cum proceda până acum)
- Cu o întârziere de 3-5 luni , după ce copilul a reuşit la proba pete, el trece
cu succes şi de proba semnalului luminos, în sensul că nu-l mai caută după oglindă,
ci se întoarce pentru a-l repera în spatele său, unde se află de fapt
- La 26 de luni, dispare conduita ocolului, adică renunţă la obiceiul de a acoli
oglinda, pentru a-şi căuta propria imagine
- La 3 ani îşi recunoaşte imaginea pe video, chiar dacă cercetătorul pentru a-l
deruta, realizează un decalaj între mişcările sale reale şi redarea pe ecran
- La 5 ani, pentru aproximativ 20% dintre copii nu a fost eliminat încă gestul
de a înconjura oglinda
- La 5-6 ani confruntat cu decalajul dintre mişcările lui efective şi
transmiterea lor pe ecranul televizorului copilul ezită în identificarea imaginii sale
video, ceea ce semnifică un anumit declin în acest plan
Cunoştinţa de sine se cristalizează în strânsă interdependenţă cu imaginea de
altul. Astfel recunoaşterea reală a altuia se produce până la 6 luni, ceea ce
înseamnă că anterioară identificării de sine (proces care se plasează între 18 luni şi
2 ani). Identificarea în oglindă altuia este mai târzie decât reperarea imaginii
proprii. De exemplu , dacă în faţa unei oglinzi adultul îi oferă o ciocolată copilului,
acesta va ocoli oglinda să o primească. Abia după 5 ani şi jumătate se va întoarce
către adult, adică către adevărata sursă
38
Eul copilului dobândeşte forme de exprimare pentru toate cele 3 aspecte ale
sale:
- Eul corporal (copilul cunoaşte diferite părţi ale corpului, dobândeşte
controlul sfincterian)
- Eul spiritual (se schiţează primele dorinţe, interese, el consideră că
experienţa sa cognitivă este singura adevărată)
- Eul social ( dobândeşte unele reguli elementare de conduită civilizată :
spălatul pe mâini, pe dinţi etc; ştie ce e permis şi ce nu )
Procesul formării conştiinţei de sine uzitează la acestă vârstă de mai multe
mecanisme de diferenţiere:
- Diferenţa dintre eu şi obiecte (dintre eu care acţionez şi obiectele pe care le
folosesc)
- Diferenţa dintre actiunile sale şi obiectele acţiunii (în timpul jocului el
realizează că aceaşi acţiune , de exemplu cea de lovire o poate aplica mai multor
obiecte)
- Diferenţa dintre eu şi altul (copilul răspunde când este chemat pe nume, ştie
să-şi arate diferite părţi ale corpului )
În ceea ce priveşte fenomenul distincţiei dintre eu şi altul, acesta îşi face simţită
prezenţa prin următoarele:
o Utilizarea pe la trei ani a pronumelui de persoana întâi „eu”
o Egocentrismul infantil (exemplu : este convins că luna merge odată cu el)
o Negativismul ce apare pe la 2 ani şi jumătate
Atenţia: se poate implica într-o activitate timp de 10 minute după doi ani, iar la
trei ani timp de 15 minute.
Afectivitatea.
Legea care guvernează universul afectiv este legea cele mai mari tentaţii.
Constelaţia afectivă a copilului antepreşcolar este dominată , la 1 an şi jumătate
de ataşamentul faţă de mamă.
Dintre stările afective prezente în prima copilarie amintim: impresionabilitatea
atinge cote importante, avid de afecţiune, gelozia, când este certat trăieşte
sentimente şi arborează o mimă supărată, anxietatea ( declanşată de prezenţa unei
persoane stăine, de separarea de părinţi) , timiditatea, teama faţă de străini, după 2
ani este receptiv la umor (îi plac glumele ,păcălelile), la 2 ani şi jumătate suferinţa
îi provoacă milă, devine deosebit de atent când este lăudat, tot la această vârstă se
instalează negativismul primar.
Activitatea
Se perfecţionează prin intermediul următoarelor mecanisme :
- Adultrismul (imitaţia adultului , atât în prezenţa lui , cât şi din memorie)
- Asimilarea şi consolidarea unor deprinderi noi
- Inhibarea unor reacţii neadecvate
Abilităţi care se dobândesc la acastă vârstă:
1. Deprinderea de a mânca
o La 18 luni ştie să folosească lingura
o La 21 luni mănâncă deja singur, dar se murdăreşte
39
o La 2 ani şi jumătate învaţă să utilizeze furculiţa

o La 3 ani ştie să mănânce cu destulă îndemânare
2.Deprinderea de a se îmbrăca
o la un an este cooperant, intruduce mâinile, întinde piciorul ca să fie
îmbrăcat
o la 18 luni ştie să-şi descheie nasturii
o la 2 ani încearcă să se îmbrace singur dar comite erori
o la 3 ani ştie să-şi pună paltonul fără să-l încheie
o la 4 ani se îmbracă fără ajutor
Activitatea fundamentală a vârstei este jocul care ocupă 90% din timp,
partenerul principal de joc fiind adultul. În etapa antepreşcolară se trece treptat de
la jocuri de mânuire a obiectelor la jocuri simbolice. La trei ani debutează jocul pe
roluri, până la această vârstă copilul nu ştie să se joace cu alţi copii.
Până la vârsta de 3-4 ani nu trebuie să i se pretindă copilului să fie ordonat
când se joacă.
Exigenţe educative
Ca regulă esenţială trebuie găsită calea optimă între autoritarismul exagerat şi
supraprotecţie. Având în vedere că până la vârsta de 3 ani se desfăşoară un intens
proces de fixare a figurilor parentale este imperios necesar ca aceştia să manifeste
atitudini educative constante faţă de copil.
O problemă majoră vârstei este cea legată de dresajul sfincterian. Disciplina
intestinului se realizează mai repede decât a vezicii urinare. Copilul învaţă să fie
curat ziua (2 ani – 2 ani şi jumătate) şi apoi noaptea (2 ani şi jumatate – 3). Fetele
dobândesc mai repede această deprindere.
Principii care trebuie respectate pentru a-şi determina eficacitatea dresajului
sfincterian:
- adultul să manifeste o atitudine calmă , destinsă
- după 18 luni trebuie instalat cu regularitate şi ridicat imediat ce şi-a făcut
nevoile
- nu trebuie ţinut mai mult de 10 minute
- trebuie lăudat pentru orice reuşită ( există oliţe muzicale )
- nu trebuie niciodată forţat
Din punct de vedere al limbajului este imperios necesar ca adultul să vorbeasca

corect şi clar.
Engelman oferă părinţilor pentru principalele tipuri de activităţi pe care familia
le poate iniţia în scopul stimulării intelective a copilului:
- Sub 18 luni :
o Localizarea părţilor corpului
o Localizarea obiectelor uzuale
o Cunoaşterea culorilor
o Însuşirea cuvintelor care exprimă acţiuni
- Peste 18 luni:
o Să cunoască unele calităţi (cald , rece , luminos etc)
40
o Să denumească obiecte uzuale

- La 23 de luni:
o Să cunoască părţile corpului
o Să ştie numele animalelor
- La 24 de luni:
o Să cunoască numerele
o Să ştie dreapa-stânga
- La 28 de luni :
o Să cunoască formele geometrice fundamentale
- La 31 de luni :
o Să numească literele mari
o Să ştie cuvintele care exprimă acţiunea simţurilor (a auzi, a vedea)
o Să folosească relaţii de poziţie ( în faţă , spate etc)
o Să utilizeze cuvinte ce exprimă comparaţii
Referitor la vizionarea programelor TV copilul nu trebuie să stea mai mult de o
oră pe zi în faţa micului ecran
În perioada antepreşcolară debutează şi educatia sexuală:
- Să nu se evite răspunsurile la întrebările copilului ;
- Să nu se mintă , dar să nu se dea nici prea multe amănunte;
- Să se răspundă promt , cu naturaleţe, făcând apel la exemple din lumea
animalelor şi a plantelor;
- Dacă întrebarea îl suprinde nepregătit pe părinte şi el are nevoie în prealabil
să reflecteze , atunci copilul trebuie sfătuit să redeschidă subiectul mai târziu;
- Părinţii nu trebuie să inoculeze copilului idee că sexualitatea este ceva
trivial , dezgustător
Întrucât către vârsta de 2 ani şi jumătate debuteză şi negativismul. Există

câteva trucuri care pot fi folosite pentru atenuarea agresivităţii : distragerea
atenţiei, întrucât nervozitatea este contagioasă , părintele trebuie să ofere , în
replică la furia copilului calmul său, interdicţiile formulate de către părinţi trebuie
să fie ferme şi clare. Negativismul nu se poate rezolva decât prin căldură şi
permanentă supleţe educaţională.
41
VÂRSTA PREŞCOLARĂ (A DOUA COPILĂRIE) 3-6/7 ANI
Perioada preşcolară constituie , pe drept cuvânt, „vârsta de aur a copilăriei”.

Odată cu intrarea copilului în grădiniţă , orizontul existenţial se dilată deosebit
de mult.
Reperele psihologice fundamentale, ce dau contur cele de a doua copilării sunt
activitatea de bază (vorba de joc) şi respectiv, tipul relaţiilor în care este antrenat
copilul
Subetapizând acaestă perioadă se obţin următoarele secvenţe:
- A preşcolarului mic (3-4 ani)
- A preşcolarului mijlociu ( 4 ani)
- A preşcolarului mare ( 5-6/7 ani).
DEZVOLTAREA SOMATO-FIZIOLOGICĂ
Se produce o creştere a dimensiunilor sale antropometrice, aproximativ

greutatea creşte de la 14 la 22 kg, iar înălţimea de la 92 de cm la 116/118 cm, cu o
uşoară diferenţă în favoarea băieţilor. Procesul de osificare continuă. Sensibilitatea
excesivă a mucoaselor rinofaringiene oferă un teren fertil de manifestare pentru
procesele vitale şi afecţiunile bronho-pulmonare. Caracterul superficial al
respiraţiei detemină o rezistenţă scăzută a organismului la oboseală. Continuă
procesul de perfecţionare a sistemului nervos atât pe plan structural , cât şi
funcţional. Asimetria cerebrală se accentuează. Biochimismul intern este dominat
de activitatea tiroidei şi a timusului. Cu toate că oboseşte, activismul său este
debordant. Pofta de mâncare fluctueazâ.
După opinia lui R. Zazzo (1946) se conturează şi câteva diferenţe între cele
două sexe , sub raport comportamental. Fetele sunt mai cooperante şi mai
vorbăreţe, în timp ce băieţii sunt mai rezervaţi şi mai neliniştiţi.
EVOLUŢIA PSIHOLOGICĂ
Pe plan senzorial
Asistăm la progrese remarcabile ale sensibilităţii organelor de simţ:

- La preşcolarul mare , tactul pierde din teren în favoarea văzului şi a
auzului. Cooperarea dintre tact şi văz se îmbunătaţeşte. Un obiect poate fi
identificat fără a fi văzut, doar prin simpla atingere şi invers, o însuşire care
altădată era reflectată prin pipăit (de exemplu netezimea) să poată fi evocată doar
cu ajutorul privirii
- Sub aspect auditiv se perfecţionează auzul fonematic, muzical, precum şi
abilitatea de a repera obiectele şi fenomenele numai după sunetul lor.
- Copilul face progrese şi pe plan gustativ , mediul de provenienţă având un
rol devisiv în reglrarea preferinţelor şi aversiunilor sale pe acest plan.
42
- Solicitarea complexă, prin joc şi alte activităţi generează achiziţii notabile

sub raport perceptiv, în sensul trecerii de la forme elementare de percepţie la forme
superioare, ca observaţia.
La acestă vârstă , percepţia se detaşează prin câteva note distincte:
- Are o mare încărcătură afectivă;
- Reflectă mai uşor culoarea şi forma decât volumul;
- Prezintă difcultăţi în perceperea relaţiei dintre întreg şi parte;
- Cooperarea mai bună dintre analizatori determină noi achiziţii în percepţia
spaţiului şi timpului: creşte capacitatea de verbalizare a unor noi însuşiri perceptive
spaţiale (aproape, departe, sus ,jos etc) şi temporale (acum, atunci, după,repede ,
încet etc) . Experienţa aşteptării cu care începe să fie confruntat copilul, odată cu
frecventarea grădiniţei , determină progrese în perceperea timpului. În consecinţă ,
el va folosi corect cele trei timpuri ale verbelor. Învaţă zilele săptămânii şi
cunoaşte cele trei etape ale zilei. Se structurează întreaga paletă de reprezentări,
atât a celor de evocare complementare, de anticipare , cât şi a celor fantastice.
Pe plan intelectual
Memoria
Formele predominante, în această etapă sunt memoria mecanică şi cea
involuntară. Memoria are şi o puternica amprentă afectogenă (reţine mai ales, ceea
ce l-a emoţionat intens, fie pozitiv, fie negativ). Este intuitiv-concretă (se
memorează mai uşor acea informaţie care este ilustrată prin imagini plastice). În
această etapă ontogenică , memoria îndeplineşte importante funcţii sociale,
deoarece contribuie prin mecanismul imitaţiei la însuşirea conduitelor civilizate
fundamentale.
Limbajul
Dacă debutul vârstei este caracterizat de limbajul situativ (format din
propoziţii simple, acompaniate de cel gestual presărat cu exclamaţii, interjecţii),
treptat se impune limbajul contextual.Zestrea de cuvinte a vocabularului sporeşte,
la 3 ani este de maxim 1000 de cuvinte, iar la 6 ani de cel puţin 2500 de cuvinte.
Sub aspect calitativ progresele sunt evidente:
- Se ameliorează corectitudinea pronunţiei , expesivitatea vorbirii şi folosirea
acordului gramatical ( atât sub aspect morfologic , cât şi sintactic);
- Comunicarea gestuală se estompează;
- Dupa cum arată Maya Pines (1969), în urma unui interesant studiu
experimental, limbajul preşcolarului dobândeşte o amprentă situaţională, în sensul
capacităţii copilului de a-şi adapta limbajul la caracteristicile interlocutorului;
- Apare conduita verbală reverenţioasă de pildă , utilizarea pronumelui de
politeţe „dumneavoastră” , în relaţiile cu educatoarea sau cu o persoană străină;
- Se dezvoltă şi caracterul generativ al vorbirii în sensul capacităţii copilului
de a construi cuvinte mai mult sau mai puţin inspirate rezultând din diferite
combinaţii;
43
- Dupa B.F. Baiev (1960) , la vârsta preşcolară se conturează şi limbajul

interior (vorbirea pentru sine );
- La 4 ani apare limbajul de alternanţă ce semnifică posibilitatea copilului de
a interpreta pe timpul jocului mai multe roluri;
- Tot în jurul vârstei de 4 ani debuteză, cu frenezie o nouă periaodă
interogativă.
O problemă importantă la capitolul însuşirii limbajului cea a bilingvismului.
Conform părerii vehiculate de A.J.Elliot acest fenomen se configurează mai multe
forme:
- Bilingvism simultan (când copilul învaţă ambele limbi acasă, concomitent)
- Bilingvism succesiv care , la rândul său , se subdepartajează în :aditiv
(cumulativ), atunci când copilul învaţă a doua limbă, fără ca prima să-şi piardă din
importanţă şi substractiv, atunci când copilul îşi însuşeşte cea de-a doua limbă,
întrucât este limba oficială a ţării respective.
În ceea ce priveşte logopatia (defectele de vorbire), la această vârstă se poate
vorbi de două categorii distincte:
- Cele funcţionale (fiziologice), care sunt pasagere, doar până la 5 ani, (ca de
pildă , rotacismul – pronunţia greşită a lui „r” sau sigmatismul (pronunţia greşită a
lui „s” etc). Acest gen de carenţe pot avea mai mult cauze; insuficienta maturizare
a rezonatorilor verbali sau a auzului fonematic, imitaţia unei persoane din anturaj
cu defecte de vorbire, efectele tranzitorii ale unor maladii infecto-contagioase etc.
- Cele patologice : disfonii (tulburări ale debitului, ritmului de vorbire),
disfrazii (imposibilitatea de a contrui fraze logice), afonie (vorbire în şoaptă,
bâlbâiala, mutinismul)
Gândirea
Din perspectiva şcolii piagetiene, la vârsta preşcolară gândirea copilului se află

în stadiul peroperatoriu cu următoarele două secvenţe:
Până la 4 ani, gândirea este preconceptual-simbolică identificându-se prin
câteva particularităţi:
- Egocentrismul (datorită frecventelor confuzii între planul obiectiv şi cel
subiectiv, totul este filtrat doar prin propriul punct de vedere al copilului, acesta
adoptând cu dificultate opinia altuia);
- Sincretismul ( întelegerea globală , nediferenţiată a fenomenelor);
- Animismul (tendinţa de a însufleţi întreaga lume înconjurătoare);
- Realismul nominal (copilul consideră numele obiectelor ca pe o însuşire
intrinsecă a lor);
- Caracter practic-situaţional (judecăţile individului sunt dependente de
experienţa concretă pe care o posedă. De exemplu, deşi cunoaşte criteriul grupării
în lucruri, el le va clasifica clasifica cele 3 cartonaşe (om ,carte ,lup) în două, după
raţiuni absolut pragmatice, carul şi calul, pe de o parte şi lupul pe de altă parte.
Explicaţia este simplă: omul foloseşte carul şi carul pentru a scăpa de lup);
Între 4-7/8 ani ,gândirea este intuitivă din mai multe considerente:
44
- Se formează şi ea sub influenşta investigaţiilor practice ale copilului;

- Este destinată nu atât cunoaşterii adevărului , cât rezolvării unor probleme
(precum şi achiziţionării unor cunoştinţe elementare de viaţă);
- Raţionamentul transductiv sau preconceptual (de la particular la particular)
este înlocuit, mai ales , după 5 ani cu cel intuitiv, care apelează masiv la
reprezentare.
Până la vârsta de 7-8 ani , el nu poate utiliza compuneri tranzitive, reversibile şi
asociative.
O serie de experimente realizate de J. Piaget, A.Szaminska , experimente cu
pahare de diferite mărimi şi forme (în care se pun mărgele sau lichide diferit
colorate demonstrează fragilitatea noţiunilor de conservare cantitate preşcolar.
Imaginaţia
Jocul în general şo cel cu roluri în particular , oferă teren deosebit de fertil

pentru dezvoltarea imaginaţiei la preşcolar. În plus, o serie de activitaţi organizate,
mai ales la grădiniţă (desen, muzicâ, modelaj , scenete etc) contribuie la stimularea
fanteziei preşcolarului. Acesta un mare amator de basme şi povestiri pe care le
ascultă cu un viu interes, capacitatea fabulatorie este deosebit de activă, în această
etapă (mai ales ,până la 4 ani).
Pe plan reglatoriu
Atenţia
Jocul, prin registrul amplu de situaţii atractive , solicită şi funcţiile atenţiei ,

mai ales a celei involuntare, dar treptat şi a celei voluntare. Concentrarea
înregistrează ameliorări succesive : dacă la preşcolarul mic este de 5-7 minute, la
şcolarul mijlociu de 20-25 de minute, iar la preşcolarul mare de 45-50 de minute.
Capacitatea de concentrare este strict proporţională cu interesul copilului
pentru activităţile desfăşurate.
Afectivitatea
Plasarea copilului în grădiniţă diversifică registrul trăirilor afective, atât pe

orizontală, cât şi pe verticală. Educatoarea devine un nou destinatar pentru
plasamentele afective.
Adultrismul (imitaţia adultului) constituie şi sursa unor trăiri afective (frica de
reptile, dezgust faţă de unele alimente etc).
Fascinaţia faţă de adult este şi mai expresivă în fenomenul identificării. Uzual,
identificarea se produce cu părintele de acelaşi sex. Din perimetrul familial, în
afara cuplului parental şi fraţii (surorile mai mari pot constitui modele pentru
copil). După 5 ani fenomenul identificării îşi caută modele în afara căminului
părintesc , inclusiv în basme, cărţi , filme.
45
Ca aspect general, afectivatatea preşcolarului, la începutul etape se distinge

prin caracterul ei exploziv:
- La 3 ani, apare vinovăţia şi pudoarea, care se manifestă prin eritemul de
pudoare (înroşirea feţei)
- La 4 ani, se schiţează mândria
- La 5 ani , apare sindromul bomboanei amare, respectiv, starea afectivă care
o traversează copilul când primeşte o recompensă nemeritată
- La 6 ani, se manifestă criza de prestigiu, adică discomfortul pe care îl
trăieşte copilul ori de câte ori se mustrat în public, pentru o faptă reprobabilă
În joc se dezvoltă şi capacitatea de simulare, ce conferă expresivitate feţei.
Specialiştii argumentează că un climat afectiv tonic acasă şi la gradiniţă are
efecte stimulative asupra întregii sale dezvoltări psiho-fizice.
Voinţa
Activitatea ludică se instituie şi ca o bună ucenicie a voinţei. Apar o serie de

trăsături pozitive: stăpânirea de sine, ierarhizarea motivelor acţiunii.
Preşcolarul va fi capabil să indeplinească şi activităţi care nu îi plac sau îi plac
mai puţin dacă poate procura o bucurie celor dragi.
Părinţii pot contribui la exersarea voinţei sale , oferindu-I o serie de sarcini
permanente (şters praf, aşezat lucrui pe masă, udat flori etc). Carenţele voilitive
pot prefaţa debutul unor maladii, dar evocă , de cele mai multe ori, deficienţe
educative (răsfăţ, neglijenţă, inconstanţă etc).
Personalitatea
La vârsta preşcolară se pun bazele personalităţii copilului, se schiţează primele

trăsături caracteriale pozitive generate de joc sau de alte activităţi colective,
iniţiativă, independenţă, hotărâre, stăpânire de sine, hărnicie, perseverenţă etc.
Este recomandabil să i se ofere cât mai multe ocazii când să guste din bucuria
succesului, căci numa aşa se poate dezvolta o armă eficientă în faţa inevitabilelor
nereuşite.
Acum apar şi primele aptitudini speciale.Până la sfârşitul vărstei se
perfecţionează , mai ales componenta senzorială şi aptitudinile.
ACTIVITATEA
Are loc un eveniment capital, cel al plasării în grădiniţă. Înainte de trei anu nu
se recomandă “şcolarizarea” sa prin intermediu grădiniţei.
Activitatea fundamentală, în această perioadă preşcolară este jocul. Principalele
tipuri de activităţi ludice, prezentate în această etapă ontogenică sunt:
46
- Jocul cu reguli. Acest tip de activitate ludică este sugestiv ilustrată la

preşcolar prin „jocul de-a v-aţi ascunselea”. După opinia specialiştilor (U. Şchiopu
1967) se poate constata o evoluţie în ceea ce priveşte asimilarea regulilor acestui
joc, de la preşcolarul mic la cel mare. Preşcolarul mic nu e capabil să-şi însuşească
regulile respective şi crede că este suficient să ascundă capul. De asemenea, el nu
are răbdare să rămână în ascunzătoare , iar dacă este chemat nu rezistă tentaţiei şi
se deconspiră imediat. Preşcolarul mijlociu este capabil să asimileze corect
regulile, deci real un progres faţă de etapa anterioară. El însă este deficitar în
organizarea tuturor momentelor jocului. Concret, acesta caută mult ascunzătoarea,
manifestă preferinţă pentru locuri cât mai îndepărtate. În fine, preşcolarul mare
reuşeşte să se integreze perfect la exigenţele acestei activităţi
- Jocul cu subiect. Este uzual în universul preşcolarului. De altfel, acestn tip
se poate subordona jocului simbolic, ce apare încă la vârsta antepreşcolară. Din
această categorie de activităţi ludice, un loc privilegiat în toul preferinţelor îl are
jocul de-a familia. El apare la toate vârstele şi îmbracă forme caracteristice
mediului de provenienţă a copilului. Preşcolarul manifestă atracţie şi pentru jocul
de-a medicul, vânzătorul, constructorul etc.
- Jocul de mişcare (tricileta ,minge, patine cu roţi, coarda etc) este şi el mult
frecventat la vârsta respectivă. La acestea se adauga şi jocul de mişcare cu reguli
(şotronul). Jocurile didactice de mişcare, ce combină muzica cu dansul contribuie
la dezvoltarea abilităţilor motrice, la disciplinarea comportamentului, precum şi la
creşterea rezistenţei copilului.
- Jocul de construcţii. La 5 ani copilului îi plac mult cuburile, iar la 6 ani
construieşte, cu mare plăcere, castele, tunele etc. Din pământ şi apă.
- Jocul de creaţie, se organizează spontan, după un eveniment marcant şi
impresionant. Cu cât proşcolarul este mai mare el devine capabil să redea un
fragment de viaţă complex.
- Jocul dramatic (de-a teatrul), în care va întruchipa diverse personaje.
Fetiţele răscolesc dulapuri spre exasperarea mamei) pentru a găsi haine potrivite ca
să se costumeze sau, mai simplu, confecţionează înbrăcăminte şi accesorii pentru
păpuşi. Băieţii se vor costuma în personajele preferate din desene animate.
La 4 ani, copilul simte nevoie unui partener de joacă, de preferinţă un alt copil,
nevoie care se acutizează pe la 5 ani. Dacă partenerul lipseşte, el creează unul
imaginar, ce sugerează apariţia jocului de alternanţă.
Jocul are numeroase funţii de relaxare ,de adaptare la ambianţă, de
umanizare (căci pregăteşte copilul pentru viaţă). În plus afirmă M. Swainson
(conform unor eminenţe psihanalitice, precum Freud, M. Klein, D. Winnicot, F.
Dolto), activitatea ludică cumulează şi importante virtuţi terapeutice. Dar mai
presus de toate este o sursă de bucurie şi optimisc, ancorându-l puternic pe copil în
realitate.
Preşcolarul este şi mai mare iubitor de poveşti, atât în calitate de ascultător, cât
şi de narator. După opinia specialiştilor, întrucât copilul se implică în poveşti cu
întreaga sa fiinţă, finalul trebuie să fie întotdeauna optimist.
47
De la 3 ani, preşcolarul poate frecventa, cu plăcere, teatrul de păpuşi, iar de la 6

ani cinematograful.
În ceea ce priveşte vizionarea programelor la TV, aceastea trebuie
controlate, atât în privinţa duratei, cât şi a emisiunilor pe care el le frecventează.
EXIGENŢELE EDUCATIVE
A doua copilărie reclamă o educaţie multiplu constelată în care se angajează

alături de familie şi educatoarea.
Prin activităţi concrete trebuie vizate toate dimensiunile majore ale
personalităţii (în plan senzorial, intelectual, caracterial).
Pe plan senzorial se recomandă stimularea tuturor simţurilor , inclusiv gustul şi
a mirosului.
O exigenţă majoră a vieţii e legată de cristalizarea caracterului, problemă
căruia A. Adler îi consacră pagini consistente, în lucrarea sa de referinţă
„Cunoaştere omului”.
Acum se schiţează şi cunştinţa morală. Aşa cum arăta J. Piaget, moralitatea
preşcolarului este de tipul alb-negru , fără nuanţe intermediare şi având un
pronunţat caracter animist.
În edificarea moralităţioi se impun două linii strategice:
- capacitatea conştientizării greşelilor de către copil;
- eliminarea minciunii intenţonate, care germinează în jurul vârstei de
4 ani.
Sunt prezente acum şi asa numitele minciuni reflexe, când neagă un fapt,
crezând ca astfel îl poate anula. La apariţia minciunii contribuie şi familia, prin
efortul a inocula copilului regulile de politeţe, prilej cu care ese exersează, din
belşug, mecanismul stimulării (exemplu: „ nu este frumos să spui aceste doamne că
este prea grasă”)
Aşa cum arată A. Berge (1977), în lucrarea „Profesiunea de parinte”, există
următoarele tipuri de minciuni:
- minciuna de independenţă, apare când copilul tăinuieşte adevărul pentru a-
şi apăra micile sale screte sau să-şi conserver o anume libertate în raport cu familia
sa. Pentru a preîntâmpina minciuna, este necesar ca părinţii să respecte dorinţa
copilului de a avea propria sa intimitate;
- minciuna de apărare, se produce din teama copilului că va fi pedepsit.
Prezenţa ei poate sugera un sistem educativ, parental mult prea aspru şi inflexibil.
Pentru a elimina acest tip de minciună, părinţii trebuie să stimuleze şi să gratifice
sinceritatea copilului. Greşeala recunoscută va fi pe jumătate iertată.
- minciuna de compensaţie se alimentează din nevoia copilului de a evada
dintr-o situaţie neplăcută, traumatizantă. În consecinţă , el îşi va atribui faţă de
părinţii săi sau faţă de alte persoane, perfomanţe, calităţi, merite fictive pentru a
impresiona şi a suscita admiraţie. De pilda ,un copil izolat la grădiniţă de către
colegii săi va inventa tot felul de fabulaţii, relatând multiplele experienţe pe care
le-a trăit în ziua respectivă împreună cu ceilalţi colegi. În acest caz este utilă
48
organizarea unor evenimente (zile de naştere etc.) pentru a favoriza integrarea sa în

grup;
- minciuna de seducţie se manifestă când copilul minte, căci doreşte să facă o
bună impresie şi să atragă afecţiunea cu orice preţ. Acest gen de minciună apare
frecvent în familiile dezorganizate, unde copilul joacă rolul unui „agent dublu”
între cele două cămine, povestind fiecărui părinte fapte inventate, dar obligatoriu
puţin magulitoare despre celălalt, ca să-şi probeze dragostea şi fidelitatea faţă de
aceasta. Pentru a pune capăt unu asemnea fel de minciună, oricât de tentant ar fi,
părinţii trebuie sa renunţe în a stimula bârfele copilului, bârfe care sucombă treptat
prin inaniţie;
- minciuna de agresivitate este menită să polarizeze către sine atenţia şi
afecţiunea parentală. Apare frecvent odată cu naşterea unui nou copil în familie
când parinţii, dintr-un neinspirat exces de zel vor gravita doar în jurul noului
născut, ceea ce va provoca celuilalt sentimente de marginalizare şi abandon.
Probabil că cea mai pertinentă soluţie este puterea exemplului.
Există o paletă amplă de afecţiuni psihice la vârsta copilăriei, unele mai simple,
altele mai complexe: incapacitatea de a se concentra, accese virulente de furie,
tulburări de somn, coşmaruri, somnambulism, enurezie, refuzul şcolaităţii,
comportament repetitiv şi obsedant, fobii, depresie, psihoze.
49
VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ (MAREA COPILĂRIE) 6/7-10/11 ANI
CONSIDERAȚII GENERALE
Vârsta cuprinsă între 6/7-10/11 ani reprezintă cântecul de lebădă al copilăriei,
când miturile care au populat acest univers mirific (inclusiv cel al lui Moş Crăciun)
se destramă treptat. Aşa se explică de ce etapa respectivă a fost denumită şi
copilăria adultă sau maturitate infantilă (M.Debesse, 1981).
Intrarea în şcoală îl plasează pe copil sub influenţa forţelor iradiante ale
culturii, a ceea ce un autor inspirat denumea galaxia Gutenberg (Mc.Luhan, 1975).
Dobândirea scris-cititului şi al calculului aritmetic restructurează sustanţial
capacitatea de cunoaştere a individului. Dar impactul cu această realitate incoloră
din punct de vedere afectiv, pe care i-o oferă şcoala, semnifică şi o autentică
infuzie de realism, ce îi va redimensiona întreaga personalitate şi, odată cu aceasta
şi imaginea despre lume, alţii şi sine.
Oricât de mult îl mai fascinează jocul, acesta cedează din teren activitaţii de
învaţare.
EVOLUȚIA SOMATO-FIZIOLOGICĂ
Dacă la 6-7 ani, ritmul creşterii trenează, ulterior devine alert, aşa încât până la
debutul pubertăţii copilul creşte în greutate aproximativ 10kg, iar în înălţime cu
circa 20 cm (diferenţele între fete si băieţi fiind încă minore). Totuşi, această etapă
ontogenetică se încheie mai repede la fete (10,6 ani), decât la băieţi (12 ani).
Corpul şi extremităţile se lungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporţiei
dintre cap şi trup. Copilul ştie acuma să-şi atingă, cu mâna dusă peste cap, urechea
din partea opusă. Această abilitate, cunoscută sub denumirea de „probă
Philippină”, constituia cândva o dovadă elocventă că persoana respectivă este aptă
pentru a fi şcolarizată (G.A. Brandt, 1972).
Sistemul muscular progresează, îndeosebi sub raportul masei sale. Creşte forţa
muculară, precizia şi viteza motrică a micului şcolar. Se accentuează caracterul de
ambidextru şi se trece treptat şi la dentiţia permanentă (cei 20 dinţi de lapte sunt
înlocuiţi cu cei 32 de dinţi definitivi).
În ceea ce priveşte sistemul nervos, asistăm la o creştere a creierului
(aproximativ 1200g) şi la o organizare de căi funcţionale noi.
Referitor la starea de sănătate, copilul este mai rezistent decât în etapele
anterioare. Amigdalitele sunt încă destul de frecvente.
Datorită creşterii apetitului său faţă de exerciţiul fizic, şcolarul mic trebuie
antrenat în activităţi de clădire a organismului(prin sport, dar şi printr-o alimentaţie
corectă).
Se întăresc o serie de deprinderi igienice (spălatul pe mâini) şi de autoservire.
50
EVOLUȚIA PSIHOLOGICĂ
Pe plan senzorial
Achiziţionarea scris-cititului solicită complex întreaga paletă de senzaţii,

percepţii, reprezentări.
Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii, dar şi acea vizuală şi auditivă. Creşte
vederea la distanţă şi capacitatea de apreciere vizuală a mărimii. Mobilitatea
oculară face progrese evidente prin activitatea de citit. La 8 ani, micul şcolar poate
să realizeze deja imaginea vizuală a mişcarilor.
Auzul fonematic evoluează considerabil. Întrucât se ameliorează şi auzul
muzical, copilul receptează mai bine structurile melodice şi dobândeşte o mai bună
capacitate de a cânta.
Pe plan gustativ şi olfactiv creşte abilitatea individului de a identifica şi
clasifica gusturile şi mirosurile.
Sub raport tactil, asistăm la o evoluţie deosebită a chinesteziei mâinii prin scris,
desen, lucru manual. Treptat, el îsi dobândeşte o mai bună coordonare motrică
generală, dar şi mai multă fineţe în mişcările degetelor.
Spiritul de observaţie, ca etapă superioară a percepţiei face progrese, devenind
acum deliberat, sistematic, analitic. La 10 ani evoluează în direcţia artistică.
Şcolarul mic achiziţionează elemente noi şi în ceea ce priveşte percepţia mărimii şi
greutăţii.
Ameliorări multiple survin şi în planul percepţiei spaţiului şi a timpului.
Frecventarea şcolii determină „desprinderea de vatră” şi lărgirea orizontului
spaţial. În afara spaţiului personal (al ambianţei imediate) se schiţează şi elemente
ale spaţiului geografic şi a celui cosmic. Micul şcolar face progrese şi în aprecierea
direcţiei spaţiale (drepta-stânga, sus-jos).
Cât priveşte percepţia timpului, datorită implicării copilului în diverse activităţi
şcolare, care presupun respectarea unui orar, se dezvoltă capacitatea acestuia de a
percepe şi aprecia corect durata de desfăşurare a fenomenelor. Citirea corectă a
ceasului cunoaşterea succesiunii anotimpurilor, a lunilor şi a zilelor săptămânii,
încadrarea clară a evenimentelor pe cele trei dimensiuni temporale (prezent, trecut,
viitor) sporesc abilitatea de adaptare la problemele existenţei.
Frecventarea şcolii contribuie, de asemenea şi la apariţia spaţiului mic (al
literelor, cuvintelor etc.), precum şi a timpului pedagogic (ora de şcoală, recreaţia
etc).
Reprezentările sporesc în volum. Apar reprezentări noi istorice, geografice,
topografice etc., care denotă capacitatea copilului de a ancora în
contemporaneitate. În a treia copilărie reprezentările ocupa un loc important,
deoarece individul face încă frecvent apel la intuiţie.
51
Pe plan intelectual
Memoria
La vârsta şcolară mică predomină memoria mecanică (ce cunoaşte momentele

ei de apoteoză la 8 ani), cea involuntară şi cea de scurtă durată.
Odată cu intrarea în şcoală, copilul reţine preponderent, ceea ce l-a impresionat
mai mult, de unde încărcătura evident afectogenă a memoriei.Întrucât procesul de
fixare al cunoştinţelor este condiţionat de percepţia obiectelor şi fenomenelor,
apelul la diverse materiale didactice, în timpul lecţiilor, se dovedeşte acut necesar.
Copilul reţine uşor chiar şi ceea ce este neesenţial sau detaliat (adeseori îi sunt
suficiente doar două-trei lecturi ale textului respectiv).
Uitarea vizează, mai ales, pe comportamentul copilului, aşa se explică de ce în
clasa întâi el uită frecvent tema de pregătit pentru ziua următoare, după cum îşi lasă
acasă deseori şi diverse rechizite şcolare indispensabile (penarul, caietul, stiloul).
Din clasa a treia micul şcolar face eforturi de a-şi cultiva voluntar memoria, de
a apela la repere ajutătoare pentru a o eficientiza. Treptat, el înţelege şi rolul
repetiţiilor.
Raportul dintre capacitatea de recunoaştere şi reproducere se modifică, de-a
lungul perioadei şcolare mici: dacă la 6-7 ani, procesul de recunoaştere este mult
mai uşor de realizat, pe măsura înaintării sale în vârstă creşte posibilitatea de
reproducere. Deficitul iniţial din acest plan se datorează dificultăţii de a transpune
limbajul interior (care a stat la baza înţelegerii) în limbaj exterior.
Limbajul
Intrarea copilului în şcoală accelerează procesul asanării limbajului de anumite

clişee parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronunţii deficitare etc. Sau, altfel
spus, micul şcolar are acces în mod organizat la limbajul cult.
Potenţialul lingvistic al individului la începutul clasei întâi diferă mult în
funcţie de educaţia primită în familie, de formula sa temperamentală etc.
Vocabularul se dublează, ajungând în finalul etapei la o zestre de 4000-4500 de
cuvinte, din care un fond de 1500-1600 de unităţi, cu aproximaţie formează
vocabularul său activ.
După opinia lui A. Graur, fondul principal de cuvinte al limbii române este de
1000-1500 unităţi, deci putem conchide că, până la sfîrşitul vârstei şcolare mici,
copilul uzitează deja de fondul principal de cuvinte al limbii materne.
Progrese evidente se înregistrează şi în ceea ce priveşte debitul verbal oral şi
cel scris, pe măsură ce se apropie de sfârşitul clasei a patra.
Impactul cu limba literară provoacă şi modificări calitative dintre care
menţionăm:
-exprimarea se rafinează şi nuanţează odată cu pătrunderea în vocabularul său
activ şi a unor cuvinte specifice diverselor discipline şcolare: aritmtetică,
gramatică, ştiinţele naturii, istoria, geografia, etc.
-se ameliorează şi pronunţia, odată cu dezvoltarea auzului fonematic;
52
-pe măsura însuşirii bazelor gramaticii se îmbunătăţeşte, în mod notabil,

corectitudinea gramaticală a limbajului.
-copilul învaţă sinonimele, omonimele şi antonimele;
-până la nivelul clasei a patra, limbajul interior acompaniază, în forme sonore,
actul scrierii.
În perioada micii şcolarităţi pot apărea şi defecţiuni de vorbire. Unele sunt
cauzate de schimbarea dentiţiei provizorii (ce perturbă, pe moment, rezonatorul
bucal al limbajului), fiind însă pasagere.
La şcolarul mic sunt destul de frecvente sunetele parazitare de tipul: „î”, „ă” la
începutul şi sfârşitul propoziţiei, apoi „şi”, „şi pe urmă”, etc.
Asimilarea scrierii corecte se realizează aproximativ dupa 3 ani. Copilul iniţial
identifica cu greu fonemele (sunetele) ce compun un cuvânt. Eliziunea e frecventă
(„îtreabă” în loc de „întreabă” etc.), dar şi confuziile între diftongi si triftongi (ce,
ci, che, chi, etc).
Întrucât, aşa cum sesizează Nazarova (apud. U.Şchiopu, 1967), până la sfârşitul
etapei, scrierea este dublată de un limbaj, mai mult sau mai puţin sonor, pentru a
preîntâmpina apariţia greşelilor de scriere, trebuie evitată orice activitate
masticatorie, ce poate perturba acest fenomen (consumarea de alimente, utilizarea
gumei de mestecat etc.)
Gândirea
Evoluţia gândirii în a treia copilărie face posibilă abandonarea concepţiei

animiste şi naiv realiste despre lume, pentru a face loc unei concepţii realist-
naturaliste.
Din perspectiva teoriei piagetiene, acum se instalează gândirea operatorie
concretă. După opinia Ursulei Şchiopu (1967), are loc o adevărată revoluţie în
planul cunoaşterii, deoarece se realizează trecerea de la cunoaşterea intuitivă,
nemijlocită a realităţii (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logică, mijlocită (cu
noţiuni şi relaţii dintre ele).
Prin urmare, la şcolarul mic apare caracterul operatoriu al gândirii (adică
posibilitatea de a manipula obiectele şi fenomenele pe plan mental, fără sa le
deforma, deci păstrându-le permanenţa).
Ideile abstracte însă îi mai cauzează unele dificultăţi. Cât priveşte metoda la
care apelează, aceasta nu este foarte riguroasă deoarece uzitează preponderent de
aproximaţii sau eliminări succesive.
Operaţiile au însă un caracter concret, deoarece copilul nu poate raţiona
apelând doar la propoziţii verbale şi recurge masiv la acţiuni de manipulare a
obiectelor.Iniţial, mai precis la 7-8 ani, individul este capabil numai de conservarea
cantităţii( adică înţelege că îngustând o bucată de plastelină, cantintatea ei nu se
modifică). Abia la 9-10 ani apare şi capacitatea ei de conservare a greutăţii; ceea ce
înseamnă că până la această vârstă, dacă bucata de plastelină însă este mult
subţiată, copilul crede că ea şi-a diminuat greutatea. În ceea ce priveşte
conservarea volumului, ea apare doar pe la 11-12 ani (Piaget, 1972).
53
Potenţialul intelectual face progrese notabile, fiind de două-trei ori mai mare la
sfârşitul perioadei.
Apariţia caracterului operatoriu al gândirii îmbracă, atât forme nespecifice, cât
şi specifice. Pe măsură ce înaintează în vârstă apelează tot mai frecvent la algoritmi
(ansamblul de reguli, indicaţii cu ajutorul cărora se rezolvă o serie de probleme din
diverse domenii). Există trei tipuri de algoritmi (L.N. Landa, 1966):
-de lucru (însuşirea operaţiilor aritmetice fundamentale al secvenţelor unei
compuneri literare);
-de recunoaştere (identificare): stabilirea funcţiei morfologice şi sintactice pe
care o îndeplineşte un cuvânt într-o frază etc.;
-de control (formule pentru proba diferitelor operaţii aritmetice).
Gândirea şcolarului mic uzitează de noţiuni, judecăţi, raţionamente. Astfel,
întregul registru noţional se diversifică (de număr, cele gramaticale, spaţiu, timp,
cauzalitate, necesitate, cantitate etc.). Abilităţile dobândite în domeniul
raţionamentului determină progresele reversibilităţii. Se schiţează un stil de
gândire, adică acel mod personal al unui individ de a-şi centra gândirea către un
aspect sau altul din realitate (complex-simplu; abstract-concret; primar-secundar).
Acest bogat arsenal intelectiv alimentează şi o vie curiozitate intelectuală, pe
care S. Teodorescu (1974) a pus-o în evidenţă printru-un interesant experiment.
Dacă la 7 ani, spiritul critic al gândirii este evident (de unde denumirea de „vârstă a
gumei” pe care o atribuie etapei A.Gesell, 1953) , la 8 ani, gândirea se detaşează
prin independenţa sa, pentru ca la 9-10 ani să se distingă prin flexibilitate.
O multitudine de studii autorizate (Piaget, Burner, Galperin, Elkonin,
Al.Roşca, B.Zorgo) pledează pentru solicitarea precoce a gândirii în scopul
stimulării ei.
Deşi copilul ştie să-şi „recite” cu promptitudine vârsta, încă de timpuriu, pe
baza informaţiei ce i-o furnizează părinţii, noţiunea aceasta, aşa cum o
demonstrează R.Zazzo (1983), se conştientizează cu adevărat abia în intervalul 6-
10 ani. Concret, dacă la 6 ani, toţi copiii investigaţi de autorul respectiv au răspuns
corect la întrebarea :”ce vârstă ai tu ?”, dar au întâmpinat dificultăţi evidente la
întrebarea: „ de câţi ani eşti născut ?”, în schimb, la 10 ani, toţi subiecţii chestionaţi
au dat răspunsul adecvat şi la a doua întrebare.
Eficientizarea procesului de învăţare la şcolarul mic, reclamă cunoaşterea
particularităţilor pe care le înregistrează această activitate la vârsta respectivă (J.
Majorossy, 1994):
-incapacitatea lui de a face deosebire între lucrurile esenţiale şi cele
neesenţiale;
-pentru că doreşte să fie cât mai expeditiv şi să asimileze lecţia imediat, nu
zăboveşte şi asupra înţelegerii materialului respectiv;
-foloseşte mult învăţarea pe de rost şi fiindcă vocabularul său este încă
insuficient utilat şi este mai uşor să apelezi la un text gata elaborat;
-nu reproduce independent cele învăţate.
Având în vedere toate acele trăsături, adultul poate utiliza strategiile cele mai
adecvate pentru ca învăţarea să se desfăşoare în condiţii optime.
54
Imaginaţia
Vârsta şcolară mică oferă teren fertil şi pentru dezvoltarea imaginaţiei, ceea ce
îi va da posibilitate copilului să domine orice timp şi spaţiu.
Imaginaţia reproductivă îi permite micului şcolar să înţeleagă, mai profund,
timpul istoric, raportul dintre evenimente şi fenomene. Purtat pe aripile imaginaţiei
reproductive, copilul poate călători în trecut, pentru a reconstrui fapte şi
evenimente petrecute demult. Incursiunile de acest gen sunt, adeseori, populate şi
cu elemente fantastice, fabulatorii, care evocă nu numai fragilitatea experienţei sale
de viaţă, ci şi capacitatea de a evada din contingent.
Către vârsta de 10 ani, datorită zestrei de cunostinşe dobândite, el este capabil
să ordoneze cronologic datele achiziţionate, să cunoască elementele istorice în
fluxul lor de desfăşurare.
Pe fondul activării deosebite a curiozităţii sale, micul şcolar este un mare
amator de basme şi povestiri, pe care le trăieşte cu mare intensitate emoţională.
În strânsă filiaţie cu imaginaţia reproductivă se dezvoltă şi imaginaţia
creatoare, îndeosebi după ce energia psihică, deturnată o vreme de imperativele
integrării în şcoală, este eliberată. Imaginaţia de acest tip se exersează în activităţi
creatoare: joc, momente de fabulaţie. Cochetăriile sale artistice se centrează, mai
ales, pe desene, compuneri literare şi muzicale.
Desenul şcolarului mic se particularizează prin câteva trăsături distincte
(U.Şciopu, M.Gârboveanu, 1962). În primii doi ani de şcoală primară, desenul
infantil mai conservă trăsăturile specifice vârstei anterioare. Concret, el se
reprezintă într-un singur plan, fiind însă deficitar în respectarea mărimii şi
proporţiilor dintre obiecte şi fenomene şi având un colorit estompat. De regulă,
gradul de originalitate este redus, copilul apelând frecvent la anumite clişee. În
ultimele două clase ale ciclului primar, conţinutul tematic, perspectiva şi
adâncimea desenului se îmbunătăţesc considerabil.
Cât priveşte creaţia literară, dacă în clasele întâia şi a doua compunerile sunt
simple, descriptive, rectilinii, în clasele a treia şi a patra, compoziţia se
îmbogăţeşte, apar şi primele ornamente stilistice. Ca şi în desen şi în creaţia literară
este prezentă grija pentru detaliu, ceea ce evocă întotdeauna o încărcătură afectivă.
Adeseori, compoziţiile lui literare vehiculează un mesaj de ordin moral, prin care
copilul se solidarizează cu o serie de trăsături pozitive ca: bunătatea, cinstea etc.
Deschiderea creatoare a copilului la vârsta şcolarităţii primare se manifestă şi
în construirea de mici dispozitive tehnice, maşini, aeromodele, avioane, planoare
etc.
În concluzie, putem aprecia că după temperarea criticismului, ce caracterizează
funciar debutul şcolarităţii, potenţialul creativ al copilului se amplifică ulterior. El
este dependent nu numai de anumite premise native favorizante, ci şi de solicitarea
lui print-o educaţie creativogenă, în şcoală şi familie.
55
Pe plan reglatoriu
Atenţia
Deşi creşte capacitatea de mobilizare voluntară a atenţiei, ea este încă în plină

evoluţie, motiv pentru care fluctuaţiile ei sunt frecvente.
Pe lângă fenomenele normale de neatenţie fortuită, prilejuită de apariţia
neaşteptată a unui stimul oarecare, spre care şcolarul mic se orientează, există şi
neatenţie activă (ce se concretizează prin agitaţie motrică, care deranjează pe cei
din jur), dar şi neatenţie pasivă (ce sub o mască de implicare aparentă ascunde, de
fapt, deturnarea traiectului intelectiv în cu totul altă direcţie). Aceste cazuri de
neatenţie trebuie rezolvate prin cunoaşterea exactă a cauzelor care le-au alimentat
(biologice, psihologice, educaţionale) pentru ca, în funcţie de acestea, să se ia
măsurile adecvate de eradicare a lor, chiar dacă pentru aceasta trebuie apelat la un
medic sau psiholog.
Voinţa
Până la intrarea în şcoală, activitatea copilului poate avea ca mobil major,

dorinţa de a face numai ceea ce îi procură plăcerea. Şcoala îl alungă pe” micul
Adam” din acest paradis. Copilul trebuie să sacrifice diverse tentaţii, interese în
favoarea învăţăturii, care îi ocupă majoritatea timpului diurn. În acest fel, se
exersează caracterul conştient, voluntar al conduitei şi se pun bazele unor
deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active prin voinţă.
Toate procesele psihice (percepţie, memorie, atenţie, gândire, afectivitate) se
impregnează volitiv. Desigur că, implicarea voinţei va spori randamentul activităţii
în general.
Demararea unei activităţi este declanşată de forţa autorităţii adultului(adică are
la bază o motivaţie extrinsecă). Cât priveşte căile de soluţionare a unui obiectiv,
micul şcolar nu este capabil să aleagă mijlocul cel mai eficient. În timpul
desfăşurării acţiunii, el se lasă uşor perturbat şi sustras, ceea ce demonstrează
caracterul încă fragil al voinţei.
Afectivitatea
Intrarea în şcoală modifică şi universul afectiv al copilului.

Viaţa sa emoţională devine mai echilibrată. Alături de joc, activitatea de
învăţare declanşează numeroase stări afective pozitive sau negative. Noile
exigenţe, cele şcolare, diversifică registrul afectiv, astfel apare sentimentul datoriei.
Formarea acestuia presupune îndrumarea directă, elastică din partea adultului şi, în
final, cristalizarea unui regim de muncă echilibrat. Şcolaritatea mică oferă teren
fertil şi pentru dezvoltarea sentimentelor morale, intelectuale, estetice. Pot apărea
şi stări negative invidia, pârâtul, dezinteresul faţă de studiu, etc.
56
Întrucât el este deosebit de permeabil la influenţele ambianţei, familia şi şcoala

trebuie să acţioneze deliberat şi consecvent pentru consolidarea trăsăturilor
pozitive cu asanarea celor negative.
Imitaţia adultului, dorinţa lui de a demonstra că nu mai este mic, constituie o
altă cale de socializare afectivă. Copilul recurge uzual la acte de curaj, bravadă
pentru a proba aceste trăiri (de exemplu când se loveşte, pozează că nu îl doare,
intră intr-o încăpere fără lumină chiar dacă îi este teamă etc.).
Se modifică şi exprimarea reacţilor emoţionale. El devine, în general, mai
cenzurat, mai discret. Tabloul cunoaşte însă şi unele noanţări în funcţie de vârstă:
la 7 ani este reţinut, meditativ; la 8 ani devine mai expresiv, mai bine dispus; la 9
ani recade într-o stare meditativă; la 10 ani dobândeşte o mare expresivitate a feţei.
Personalitatea
Sub raport temperamental, mai ales, în ultimele două clasei ale ciclului primar
se produce o mascare a formulei temperamentale, adică trăsăturile primare,
generate de tipul de activitate nervoasă superioară sunt redistilate, ajustate în tipare
noi, (impulsivitatea se domesticeşte, inerţia se diminuează).
Datorită cerinţelor morale ale şcolii şi ale familiei asistăm la o forjare a
trăsăturilor de caracter, îndeosebi în efortul copilului de a depăşi dificultăţile
inerente muncii şcolare. În formarea trăsăturilor caracteriale, o contribuţie
importantă o au cărţile (prin eroii lor pozitivi) şi mijloacele mass-media (TV,
filme, etc.).
La această vârstă se pun bazel convingerilor morale fundamentale.
Indiferent de tipul temperamental căruia îi aparţine, când şcolarul mic nu
găseşte suficientă combustie pentru a depăşi greutăţile obiective şi subiective
generate de şcoală se pot profila o serie de trăsături negative de caracter: lenea,
superficialitatea, trişaj, minciună, dezordine, trăsături care reclamă eforturi
educative suplimentare, deoarece retuşurile şi corecţile sunt încă posibile.
Fondul suplimentar de cunoştinţe dobândit la vârsta şcolară mică declanşează
un proces de diferenţiere al aptitudinilor. Alături de cele generale (spirit de
observaţie, inteligenţă) se dezvoltă şi aptitudinile speciale (îndeosebi în domeniul
literaturii, muzicii etc.).
Activitatea
Infuzia de realism, ce defineşte această etapă ontogenetică, l-a determinat pe

J.J.Rousseau (1973) să o denumească „vârsta raţiunii”.
Activitatea fundamentală în marea copilărie este învăţarea, ce restructurează
profund toate dimensiunile de personalitate ale micului şcolar.
În esenţă prin învăţare se realizează două obiective cruciale:
-dobândirea unor instrumente care vor juca un rol decisiv în destinul său
cultural (scris, citit şi socotit);
-asimilarea unor noţiuni fundamentale (număr, timp, lege, cauzalitate etc.).
Activitatea de scris-citit cuprinde trei subetape:
57
-perioada preabecedară, se centrează pe analiza fonematică, mai precis, copilul

învaţă să descopmună propoziţia în cuvinte şi cuvintele în silabe. Procesul se poate
desfăşura cu voce tare sau mental. În prima variantă deoarece controlul şi
autocontrolul auditiv-verbal se realizează în condiţi optime, analiza fonematică
este calitativ mai bună. La fel de eficientă se dovedeşte şi alternativa în care
şcolarul efectuează el însuşi analiza fonematica şi nu doar asistă ( mai mult sau mai
puţin pasiv) la cea efectuată de învăţător.
-perioada abecedară constă în asocierea pe plan mental a grafemelor (semne
sau litere) cu fonemele (sunete). Când elevul cunoaşte sensul cuvintelor
identificarea şi corelarea literelor cu suntele se produce mai uşor. S-a constatat că
dacă în învăţarea cititului principalul obstacol este reconstituirea ansamblului
(legătura dintre litere), în asimilarea scrierii, principalul obstacol se referă la
abilitatea de a descompune corect cuvântul în elementele componente. Întrucât
exersarea cititului se realizează pe texte tipărite, iniţial copilul descifrează anevoios
materialele scrise de mână;
-perioada postabecedară, se referă la procesul de perfecţionare şi respectiv de
automatizare a citirii şi scrierii. În mod normal, aceste abilităţi se perfecţionează
neîncetat pe măsură ce înaintează în cilcul primar.
După opinia lui E. Fischbein (1955) există patru categorii de copii după modul
cum citesc:
-cei care citesc cu dificultate şi înţeleg puţin din ceea ce citesc;
-cei care citesc cu greutate, dar înţeleg materialul respectiv;
-cei care citesc uşor şi înţeleg bine ceea ce citesc;
-cei care citesc bine şi înţeleg puţin textul respectiv.
Rezultă, prin urmare, că debutul alfabetizării se acompanează frecvent cu erori
de scriere şi citire. Aceste carenţe se amplifică în cazurile unor disfuncţii ale
analizatorilor (auditiv-verbal, motor-verbal, vizual) sau în cazul unor deficienţe
mentale.
La vârsta şcolară mică pot apărea şi greutăţi în perceperea cifrelor. Adeseori
sunt prezente unele confuzii între 6 şi 9; 2,5,7 etc.
S-a observat că până la nivelul clasei a patra actul de scriere se însoţeşte de un
limbaj în şoaptă, ceea ce reclamă ca micul şcolar să nu mestece nimic când îşi scrie
temele căci,în caz contrar, el comite numeroase greşeli.
În registrul activităţilor preferate la această vârstă, jocul ocupă un loc
important, chiar dacă a fost detronat de învăţare. Specifică activităţii ludice este
socializarea ei datorită spiritului gregar accentuat al copilului. Sunt mult răspândite
jocurile competiţionale de factură intelectuală (table, şah etc.).
La 8 ani, micul şcoalar este cuprins de un veritabil „delir al colecţionării”
(timbre, ilustrate, scoici, şerveţele, plante, pachete de ţigări, maşinuţe etc.) care
evocă, după A.Gesell (apud. U. Şchiopu, 1967), nevoia sa imperioasă de ordonare,
de sistematizare în plan cognitiv. Este prezentă si plăcerea de a construi
ascunzători, colibe, refugii ceea ce a generat şi denumirea de vârtă a lui Robinson
atribuită etapei. Căte 9 ani, copilul manifestă o vie atracţie faţă de bicicletă, patine,
schi etc.
58
Funcţia primordială a jocului în această perioadă este cea de amuzament şi

relaxare, ce va complementa într-o manieră fericită pe cea de învăţare.
În a treia copilărie, se diversifică şi spectrul intereselor (mai ales, în grupuri de
copii monocolori ca sex). Lectura, filmul, emisiunile de televiziune ocupă un loc
important în bugetul său de timp liber. Familia trebuie, în continuare, să cenzureze
tipul de emisiuni TV pe care le vizionează copilul cât şi durata ce o petrece în faţa
micului ecran, căci nu trebuie să uităm că televizorul nu este un „baby sitter” când
părinţii sunt ocupaţi.
Marea copilărie se caracterizează (mai ales pentru băieţi) cu activarea
deschiderii faţă de tehnică, concretizată prin interesul deosebit faţă de maşini,
jucări mecanice etc.
Discuţia liberă din grupul de copii, acele „şuete” interminabile fac parte şi ele
din delicile vârstei.
Dacă la intrarea în şcoală potenţialul creativ al copilului intră într-un pasager
con de umbră, dupa acest palier, creativitatea cunoşte un reviriment subsanţial.
Formele sale de manifestare sunt dintre cele mai diverse în funcţie de interesele
copilului, dar şi de aptitudinile sale speciale.
59
VÂRSTA ADOLESCENŢEI
1.Caracterizare generală
Dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani se subetapizează, în

conformitate cu opinia autorilor U. Şchiopu şi E. Verza (1997), astfel :
a) stadiul pubertăţii (10 - 14/15 ani), corespunzător cu gimnaziul;
b) stadiul adolescenţei (14/15 - 18/20 ani), ce cuprinde liceul;
c) stadiul adolescenţei prelungite (18/20 – 24/25 ani), dominat de integrarea
psihologică la cerinţele unei profesii, la condiţia de independenţă şi de opţiune
maritală. Există şi alte situaţii în care se poate afla tânărul: continuarea studiilor la
facultate, efectuarea stagiului militar ş.a.
Adolescenţa propriu-zisă, aşadar, cuprinde perioada dintre 14/15 ani şi
18/20 de ani. Acest stadiu al dezvoltării ontogenetice a fiinţei umane reprezintă
perioada unei imperioase dezvoltări datorate unui proces complex de modificări
fizice, biologice şi psiho-intelectuale. Opinia lui J. J. Rousseau că adolescenţa este
„vârsta celei de-a doua naşteri” adică naşterea întru maturitate este pe deplin
îndreptăţită (A. Munteanu, 1998).
Întrucât persoana realizează trecerea de la stadiul de copil la cel de adult,
perioada adolescenţei este marcată de stări conflictuale sau crize. Psihologul
american G. Stanley Hall, prima persoană care a studiat adolescenţa în mod
ştiinţific, o descrie ca fiind perioada de „furtuni şi stres”, precum şi de mari
transformări în plan fizic, mintal şi emoţional (A. Birch, 2000 ). Unii autori
definesc etapa drept „critică”, considerând-o „vârstă dificilă”, iar alţii nu aderă la
caracterul de criză al adolescenţei.
În această etapă se conturează concepţia despre lume şi viaţă, se elaborează
idealurile care vor ghida acţiunile personalităţii în devenire. Totodată adolescentul
se confruntă cu numeroase probleme, punându-şi multiple întrebări, fapt pentru
care necesită o atenţie specială din partea părinţilor şi dascălilor săi.
Responsabilităţile adolescenţilor sporesc mai ales odată cu integrarea în viaţa
socială şi cu obţinerea majoratului civil la 18 ani. În acelaşi timp, adolescenţa este
şi vârsta romantică a omului, a marilor iubiri, dar şi a dramei şi neliniştilor.
Factori generali în atenţie:

 maturizarea sexuală se desăvârşeşte, ceea ce influenţează comportamentul
adolescentului;
 grupul de colegi şi prieteni este extrem de important;
 preocuparea pentru orientarea vocaţională şi alegerea carierei ocupă un loc
dominant, mai ales la cei ce vor să-şi continue studiile;
 exprimarea opiniilor proprii în legătură cu diverse probleme de interes
general se datorează clarificării propriului sistem axiologic. De exemplu, în
60
contactul cu problemele vieţii sociale cu structură nedreaptă, cum sunt şomajul sau
şansele puţine pentru tineri, adolescentul devine o fiinţă protestatară;
 individualizarea se realizează în funcţie de particularităţile de sex şi de
influenţele mediului;
 aspiraţia individului faţă de independenţă;
 interiorizarea activităţii mentale.
2. Dezvoltarea pe plan somato-fiziologic
Adolescenţa este marcată de o creştere spectaculoasă şi o maturizare evidentă.

Se observă un adevărat salt în dezvoltarea somatică a copilului. Spre exemplu,
între 10 şi 18 ani, masa corporală creşte cu mai mult de 100%, iar înălţimea cu
27%. Se produc modificări în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor segmente
cu schimbări ale raportului dintre ele.
La ultimele generaţii de adolescenţi se observă o creştere a dimensiunilor
antropometrice faţă de generaţiile anterioare. Potrivit datelor statistice, copiii de
vârstă şcolară au în medie cu 10 cm şi cu 5 kg mai mult decât copiii de aceeaşi
vârstă de acum 7-8 decenii. De asemenea vârsta medie a maturizării sexuale a
coborât cu circa 2 ani şi chiar mai mult în raport cu anul 1850 sau 1900 (I. Radu,
1991). Cauzele acestui fenomen de acceleraţie biologică sunt: diferenţele de ordin
genetic dintre populaţii, îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă, în special a tipului de
alimentaţie (aportul sporit de vitamine) şi evantaiul mult mai larg de solicitări
psiho-nervoase.
Dezvoltarea somato-psihică a adolescentului este mult mai calmă cu o tendinţă
spre echilibrare. Ritmul de creştere se temperează treptat, dar continuă lent până la
25 de ani. Sporul de înălţime scade sinţitor în comparaţie cu perioada precedentă;
la băieţi nivelul maxim este atins între 15-16 ani, iar la fete pe la 13-14 ani.
Asistăm la perfecţionarea activităţii motrice sub aspectul forţei fizice, a
preciziei şi coordonării mişcărilor, a rezistenţei la efort. Adolescenţii sănătoşi pot,
în condiţii normale, să depună efort reprezentând 70-78% din cel al adulţilor, când
este vorba de băieţi şi de 60-70% când ne referim la fete.
Înfăţişarea generală a corpului adolescentului devine mai armonioasă decât în
preadolescenţă: dispare disproporţia dintre trunchi şi membre, creşte volumul
relativ al cutiei toracice şi al bazinului (mai ales la fete); de asemenea, se măreşte
craniul facial cu muşchii mimicii, astfel încât se definitivează trăsăturile feţei
caracteristice adultului.
În perioada aceasta din punct de vedere morfologic, creierul este în linii mari
constituit (încă de la 6 ani el atinge 85-90 % din greutatea finală constatată la 24-
25 de ani). Are loc un proces de perfecţionare funcţională a neuronilor scoarţei
cerebrale. Procesele de anliză şi sinteză devin tot mai fine, se accentuează funcţia
reglatoare a limbajului intern.
Câteva caracteristici importante în această perioadă mai sunt:
 datorită fragilului echilibru hormonal, apetitul este inconstant;
61
 ritmul somnului este adeseori perturbat, datorită obiceiului de a învăţa

noaptea;
 starea de sănătate oscilează (dermatite, acnee, astenii, nevroze);
 maturizarea sexuală se desăvârşeşte şi, de regulă, se organizează
conduita sexuală.
3. Dezvoltarea pe plan cognitiv
3.1. Sensibilitatea
În adolescenţă se constată un progres remarcabil în dezvoltarea întregii
sensibilităţii, în special a celei vizuale şi auditive. Se stabilizează câmpul vizual şi
cromatic, individul îşi dezvoltă capacitatea de a discrimina culorile şi de a le
denumi. Referitor la sensibilitatea auditivă, se dezvoltă capacitatea de a distinge
expresivitatea vocii şi de a reproduce melodii. În ceea ce priveşte sensibilitatea
olfactivă, la fete apare o acuitate odorifică deosebită, mai ales faţă de parfumuri.
Se dezvoltă spiritul de observaţie datorită gândirii care transformă actele
perceptive în acte de observaţie. Datorită observaţiei şi în scopul ei adolescentul
este capabil să-şi menţină atenţia concentrată timp îndelungat atât asupra unei
activităţi interesante, cât şi asupra uneia complet neatractive.
3.2. Gândirea
Specific pentru perioada adolescenţei este stadiul operaţiilor formale. Jean
Piaget afirmă următoarele: „Gândirea formală se dezvoltă în timpul adolescenţei.
Adolescentul, în opoziţie cu copilul, este un individ care reflectează înafara
prezentului şi elaborează teorii despre toate lucrurile, complăcându-se, în special,
în consideraţii inactuale.[…] subiectul devine capabil să raţioneze în mod
ipotetico-deductiv, respectiv cu ajutorul unor simple aserţiuni, fără relaţia necesară
cu realitatea” ( J. Piaget, 1965, p. 190-191). Gândirea formală constă în a opera cu
operaţii, deoarece acum pot fi efectuate operaţii de clasare, secriere, numărare,
măsurare, plasare etc. nu numai cu conţinuturi concrete, ci şi cu propoziţii care
exprimă aceste conţinuturi sau reflectă operaţiile enumerate.
Gândirea formală este un tip de gândire logic, abstract, cauzal şi complex. În
răspunsurile pe care le formulează, adolescentul nu invocă doar idei memorate şi
înţelese anterior, ci şi elaborează un plan de idei personale folosind strategii
adecvate, ceea ce denotă o gândire logică. Totodată gândirea adolescentului este
abstractă, ea depăşeşte barierele lui “aici şi acum “, adică ale concretului, putând
pătrunde în lumea abstracţiunilor.
Alte particularităţi specifice stadiului operaţiilor formale sunt:
 inserarea realului în posibil;
 unirea într-un tot a inversiunilor şi reciprocităţilor;
 utilizarea de simboluri secundare (adică acelea care pot desemna, alte
simboluri);
 coordonarea unor variabile multiple;
 devin accesibile logică formală şi deducţia matematică;
62
Totodată se constată o nevoie de sistematizare a cunoştinţelor, care poate cauza

un anume schematism al gândirii. Apare şi spiritul experimental, respectiv
capacitatea persoanei de a folosi strategii euristice, dar şi fapte din realitate (A.
Munteanu, 1998, p. 240).
Ross Campbell arată că părinţii pot contribui la formarea gândirii raţionale,
logice şi sistematice a adolescentului. Pentru aceasta ei trebuie să înţeleagă că
„dezvoltarea intelectuală a unui copil se face în etape şi că factorul cel mai
important în determinarea gradului în care copilul stăpâneşte fiecare fază a gândirii
intelectuale este gradul de afecţiune pe care o primeşte. Cu cât copilul
dumneavoastră se simte mai iubit, cu atât va reuşi mai bine să înveţe să gândească
clar şi logic; cu cât va fi cu mai puţin iubit, cu atât mai slabă îi va fi judecata. […]
Tânărul care nu este hrănit emoţional poate avea un control slab asupra gândirii
sale şi poate fi copleşit de sentimente. În primul rând trebuie să satisfacem nevoile
emoţionale ale adolescentului.” (R. Campbell, 1995, p. 114). El nu trebuie mereu
criticat, ci trebuie să fie lăudat, aprobat şi apreciat atunci când merită. Numai în
acest mod el se va simţi competent şi va dobândi încredere în sine. Adolescentul va
progresa spre maturitatea intelectuală dacă în timpul discuţiilor el este abordat cu
respect, fiind considerat o persoană responsabilă, cu o gândire independentă.
3.3. Memoria
Memoria reflectă experienţa acumulată, asigurând continuitatea vieţii psihice a
omului. Dintre tipurile de memorie (mecanică/logică, voluntară/involuntară, de
scurtă durată/de lungă durată, episodică sau empirică/semantică sau abstractă),
adolescentului îi este caracteristică mai ales memoria logică, datorită trecerii la
gândirea abstractă şi memoria de lungă durată. De asemenea memoria are un
caracter activ şi voluntar, iar procesele memoriei (engramare, păstrare şi
reactualizare) au un mare randament.
L. Anucuţa arată că „randamentul mare al memoriei se concretizează în faptul
că adolescentul:
 prelucrează materialul de memorat ca să-l facă mai inteligibil, mai
sistematic;
 memorează, păstrează şi reactualizează materialul de memorat în funcţie de
conţinutul său logic;
 reproduce materialul memorat în mod deosebit de model (L. Anucuţa, 1999,
p.182).
3.4. Limbajul
În adolescenţă, limbajul prezintă o amplă dezvoltare, cu toate că încă mai
persistă elemente care caracterizează limbajul în pubertate (cuvinte parazite,
excese de exclamaţii şi de superlative, expresii şablon, clişee verbale, vulgarisme şi
teribilisme).
Întreaga vorbire a adolescentului este populată de o serie de noi caracteristici:
63
 creşte fluenţa verbală, atât în exprimarea orală cât şi în cea scrisă. După A.
Munteanu (1998), debitul verbal oral este de aproximativ 200 cuvinte/minut, iar cel
scris de 14-20 cuvinte/minut;
 vocabularul devine mai nuanţat; exprimarea este mai aleasă şi mai plastică,
fiind încărcată de diverse expresii. E. Badea (1993, p. 89) este de părere că
adolescentul exprimă în limbaj maturitatea gândirii, dovada fiind expresiile pe care
le utilizează: „ca regulă generală”, „în zilele noastre”, „în mod politicos”,
„convenabil”, „reputaţie” ş.a. ;
 structura gramaticală a limbii materne este temeinic cunoscută, ceea ce
contribuie la corectitudinea exprimării din punct de vedere gramatical;
 caracteristicile scrisului şi ale semnăturii se stabilizează; după exerciţii
prealabile, între 16-18 ani se adoptă o semnătură proprie;
 se formează un stil propriu de exprimare; sunt utilizaţi numeroşi algoritmi
verbali în luarea de cuvânt, în relatarea unor situaţi, în referate orale sau scrise. „În
situaţii mai mult sau mai puţin oficiale şi în situaţii intime în care tânărul sau tânăra
exprimă şi conştiinţa de sine ca valoare, există o mare atenţie pentru sensul,
semnificaţia şi folosirea corectă a termenilor” (U. Şchiopu, E. Verza, 1997, p.
240);
 se manifestă discuţii constructive şi în contradictoriu;
 se dovedeşte un comportament interogativ, adolescenţii punând întrebări
care le permit să se orienteze înainte de a răspunde;
 apare interesul pentru învăţarea limbilor străine.
În concluzie, putem spune că vorbirea adolescentului devine mai corectă şi mai
literară, fiind adaptată la circumstanţe, ceea ce va influenţa evoluţia întregii vieţi
psihice a acestuia.
3.5. Imaginaţia şi creaţia

Pubertatea şi mai ales adolescenţa reprezintă terenul cel mai propice pentru
manifestarea creativităţii. „După opinia lui E. P. Torrance (1967), traseul
creativităţii evoluează astfel: creşte până la 9 ani, stagnează între 9-12 ani şi
cunoaşte un puseu remarcabil între 12-17 ani. În literatura americană se vorbeşte şi
despre autentice regresiuni ale potenţialului creativ la vârstele când copilul intră
într-un nou ciclu de învăţământ”.(A. Munteanu, 1998, p. 225).
A. Stoica (1983), analizând evoluţia potenţialului creativ al elevilor din şcoala
românească, constată că fluiditatea progresează neîntrerupt, în timp ce
originalitatea, factorul fundamental al creativităţii, ca şi flexibilitatea prezintă o
stagnare la nivelul vârstei de 14-15 ani. Autoarea explică ascensiunea fluidităţii ca
fiind datorată caracterului preponderent verbal al învăţământului nostru. Referitor
la problematica originalităţii, A. Munteanu (1998) arată că aceasta se plasează la
adolescent pe un loc periferic în ierarhia gândirii divergente, fapt care face
necesară realizarea în şcoală a unui antrenament creativ special, astfel încât „să se
poată valorifica mai profund potenţialul creativ al vârstei”.
Comparând elevii creativi cu cei inteligenţi, Getzels şi Jackson (A. Munteanu,
1998) arată că, în timp ce elevii foarte inteligenţi apreciază trăsăturile de caracter,
64
stabilitatea emoţională şi reuşita, elevii foarte creativi preferă stabilitatea

emoţională, umorul şi trăsăturile de caracter. S-a demonstrat că elevii foarte
inteligenţi au interes sporit faţă de reuşita şcolară, comparativ cu cei creativi.
Totodată, cei doi autori evidenţiază faptul că profesorii îi agrează mai mult pe
elevii inteligenţi, decât pe cei creativi, fapt pentru care şi colegii lor vor adopta o
atitudine mai rezervată faţă de aceştia din urmă.
Imaginaţia adolescentului înregistrează un progres deosebit atât pe linia
personalităţii, cât şi pe cea a rezultatelor sale, manifestat prin (L. Ancuţa, 1999,
p.183):
 interrelaţia complexă a imaginaţiei cu gândirea, memoria, afectivitatea şi
alte procese psihice şi însuşiri de personalitate îi conferă un caracter complex,
originalitate şi productivitate sporite;
 visarea, reveria îi conferă profunzime şi farmecul fantasticului;
 la adolescent modelul pentru creaţie nu este un obiect de imitat (ca la
vârstele anterioare), ci el devine doar un catalizator pentru creaţia sa originală;
 adolescentul poate fi un veritabil poet, pictor etc. ;
 creaţia lui artistică se caracterizează prin prospeţimea imaginilor,
profunzimea lirismului etc.
În această etapă de vârstă unii elevi manifestă o deosebită capacitate creatoare,
care se manifestă in diverse domenii ale ştiinţei şi tehnicii. Astfel U. Şchiopu şi E.
Verza (1997, p. 241-242) prezintă numeroase exemple de tineri care au realizat
creaţii valoroase: în domeniul literaturii Eminescu a prezentat poezia „La moartea
lui Aron Pumnul” la 16 ani, N. Labiş a publicat poemul „Moartea căprioarei” la
vârsta de 17 ani, iar Emil Nelligan, poet canadian, şi-a scris întreaga operă între 17-
19 ani; în domeniul creaţiei tehnico-stiinţifice, Edison, Marconi, Stephenson,
Traian Vuia au elaborat invenţii valoroase în adolescenţă, N. Wiener, fondatorul
ciberneticii, şi-a terminat studiile secundare la 14 ani şi doctoratul la 18 ani; în
domeniul picturii toţi marii pictori au lucrat de tineri ca ucenici în atelierele
maeştrilor în perioada Renaşterii, iar marile talente se defineau de timpuriu printre
ucenicii tineri; în domeniul muzical, Mozart este cunoscut ca geniu timpuriu,
Bartholdy a compus la 12 ani, iar Enescu avea la 17 ani 20 de lucrări originale.
4. Dezvoltarea pe plan reglatoriu
4.1. Motivaţia
Comportamentul uman este motivat, el nu se desfăşoară la voia întâmplării, fie
că noi conştientizăm sau nu acest lucru. Gama motivaţiilor conduitei umane este
variată, cuprinzând: trebuinţa, impulsul, dorinţa, intenţia, scopul, aspiraţia şi
idealul.
În spatele acţiunilor umane este postulată o piramidă a trebuinţelor sau
motivelor cu mai multe paliere. Maslow propune un model ierarhic, la baza
piramidei situându-se trebuinţele de natură fiziologică, iar spre vârful piramidei
sunt trebuinţe specific umane. Pentru fiecare palier sau categorie există un minim
65
necesar, un prag de satisfacere dincolo de care apar în lumină nevoi de ordin

imediat superior.
Piramida motivelor umane cuprinde opt nivele (I. Radu, 1991):
a) motive fiziologice : trebuinţa de hrană, de odihnă, adăpost, pulsiunea
sexuală;
b) motive de siguranţă, legate de menţinerea echilibrului emoţional,
asigurarea condiţiilor de muncă şi de viaţă;
c) motive sociale, corespunzând trebuinţei de afiliere, apartenenţă la un grup,
de identificare cu alţii;
d) motive relative la eu: nevoia de apreciere, de stimă şi aprobare socială,
nevoia de statut;
e) motive de autorealizare: obiectivare şi sporire a potenţialului creativ;
f) motivaţia cognitivă, curiozitatea epistemică;
g) motive estetice: orientarea spre frumos, simetrie, puritate;
h) motive de concordanţă între cunoaştere, simţire şi acţiune, adică de
autorealizare a potenţialului propriu.
În adolescenţă sunt prezente toate aceste motive, însă se manifestă cu
pregnanţă cele cognitive şi estetice, iar în adolescenţa prelungită se manifestă mai
ales trebuinţa de autorealizare.
Adolescentul are trebuinţa de a fi informat; are tendinţe oscilante (aer vesel,
matur, nebun de fericire, capriciu, depresie, iritare pentru probleme mărunte); are
plăcere intelectuală în discuţie; ca dorinţe el vrea pace, fericirea oamenilor, succes
şcolar, în căsătorie, sănătate, popularitate (mai puţin posesiuni materiale); referitor
la interesele sale, el este preocupat de viaţă, pune întrebări şi îşi expune punctul de
vedere (umor social); fetele manifestă interes sporit pentru haine, croitorie, teatru,
jurnal, iar băieţii pentru sport, tehnică, şi muzică (E. Badea, 1993). Alte interese
sunt cele pentru lectură, filme, relaţii sociale, petreceri, fapte cotidiene ş.a. Un
interes central la 17/18 ani este cel pentru carieră şi profesie, adolescentul fiind
preocupat de autorealizare şi autodepăşire. Concepţia despre lume şi viaţă
(despre care vorbeşte P. Velciov, apud. L. Ancuţa, 1999) se formează pe baza
participării lor la viaţa social-culturală, precum şi datorită cunoştinţelor despre
tehnică, natură, a celor filosofico-religioase etc. Ea le influenţează procesul
orientării spre anumite idealuri privind viaţa, profesia viitoare şi atitudinile
generale de cunoaştere. În adolescenţă se făureşte idealul propriu al tânărului,
care-i va fi călăuzitor în viaţă. Acesta contribuie la structurarea şi evoluţia
personalităţii adolescentului.
4.2. Afectivitatea
Viaţa afectivă se nuanţează datorită raporturilor nemijlocite şi antrenării în
foarte multe situaţii de viaţă. Se dezvoltă mijloacele de exprimare nonverbală
(expresivitatea, mobilitatea mimică, funcţiile de comunicare ale privirii ş.a.) şi, de
asemenea, creşte emotivitatea internă. În perioada adolescenţei, „emoţiile deşi nu
sunt controlate voluntar, capacitatea de stăpânire devine activă, ca şi capacitatea de
a masca emoţia prin dirijarea spre o acţiune oarecare (scoate o carte din raft, ridică
ceva de jos etc.). Gama emoţiilor devine foarte largă şi vibraţia emoţională
66
(rezonanţa afectivă) extrem de vie. Regrete, satisfacţie, dezgust, tristeţe, repulsie,

ruşine, fugă, invidie, gelozie, teamă, amărăciune, pudoare, groază, mândrie,
excitare, elan, exaltare, plăcere, calm, aversiune, fericire, nefericire, veselie,
încântare, grijă, îngrijorare, mânie, înălţare, extaz, duioşie etc. sunt doar câteva
tipuri de stări afective evidente în pubertate şi adolescenţă.” ( U. Şchiopu, E.
Verza, 1997, p. 249-250).
Referitor la mânie, un lucru important pe care trebuie să-l cunoască
adolescentul este stăpânirea ei. Un mod greşit de a exprima mânia, spune R.
Campbell (1995) este comportamentul pasiv-agresiv, adică mânia nu este
exprimată direct, deschis, ci ea se întoarce indirect asupra cuiva; de exemplu,
amânarea, încăpăţânarea, uitarea, ineficacitatea intenţionată pentru a-i deranja pe
părinţi. Astfel de comportamente şi atitudini sunt folosite pentru descărcarea
mâniei refulate.
Teama şi anxietatea sunt alte tipuri de stări afective care se manifestă în
adolescenţă. Teama este reacţia la un obiect, fenomen sau persoană, identificabile,
care pot duce la o situaţie de disconfort sau de pericol pentru persoana în cauză.
Anxietatea este teama fără un obiect precis, clar. Aceste stări afective apar datorită
conflictelor cum sunt cele familiale, şcolare ş.a., dar şi conflicte de natură internă
care se manifestă între dorinţe şi responsabilităţi, între aspiraţii şi posibilităţi ş.a. şi
care generează situaţii de frustare.
Pe fondul aderării a valorile morale de „bine” şi „frumos” apar sentimentele
superioare (intelectuale, estetice, morale), iar în relaţiile cu sexul opus se manifestă
sentimentul de dragoste. „În adolescenţă, dragostea se conturează ca o trăire
complexă de ataşament, emoţionalitate exaltată pentru persoana iubită, cu forţe
absorbante, şi cu eforturi ca acest sentiment să nu pară neînsemnat (şi să se
neglijeze) sau să se transforme toate împrejurările dificile în drumuri ce trebuie
învinse pentru a fi la înălţimea (personal construită) dragostei (în acest caz se
mobilizează resurse extrem de mari ale psihicului)[…] În adolescenţa prelungită,
dragostea poate duce la oficializarea ei prin căsătorie.” ( U. Şchiopu, E. Verza,
1997, p.248-249).
5. Dezvoltarea personalităţii
Personalitatea adolescentului a stat mereu în atenţia specialiştilor. Părerile sunt

împărţite: în timp ce S. Hall creează un portret de instabilitate psihică al
adolescentului, J. J. Rousseau prezintă adolescentul ca fiind „bun de la natură”.
Adolescenţa este perioada de dezvoltare intensă a structurilor de personalitate,
o importantă achiziţie fiind cristalizarea conştiinţei de sine.
5.1. Identitatea în adolescenţă

Dezvoltarea conştiinţei de sine sau a identităţii de sine în adolescenţă
înregistrează un salt calitativ remarcabil, datorită frecventelor replieri ale
individului în propria sa lume interioară, dar şi datorită noilor cerinţe din ce în ce
mai complexe, cu care se confruntă adolescenţii. Fenomenul se referă la
intensificarea percepţiei de sine şi implică mai multe aspecte:
67
 identificarea eului corporal, a propriei imagini corporale;

 identificarea eului spiritual;
 identificarea eului social.
Referitor la imaginea corporală, adolescenţii sunt foarte preocupaţi de aspectul
lor fizic. Ei se privesc mult în oglindă, identificându-şi trăsăturile plăcute ale feţei,
dar şi pe cele neplăcute, pe care doresc să le mascheze, din dorinţa de a avea un
aspect cât mai plăcut şi agreabil. Totodată ei manifestă interes pentru freză şi
vestimentaţie. „Discreţia este total abolită: ansamblurile vestimentare devin
groteşti, freza obligatoriu în discrepanţă cu standardurile bunului simţ, gesturile
debordante, condimentate cu excentrităţi de limbaj. Totul este făcut pentru a se
remarca, pentru a şoca.” (A. Munteanu, 1998). Eul spiritual se referă la capacitatea
individului de a-şi evalua corect propriile activităţi şi nivelul cunoştinţelor de care
dispune; totodată el se exprimă în conştiinţa propriilor tendinţe şi aptitudini pe care
le posedă individul. Eul social constă din reputaţia pe care o obţine acesta în
mediul său. Eul social încorporează statusurile şi rolurile îndeplinite de individ în
prezent sau cele pe care le proiectează în viitor.
Potrivit lui Erikson–1968 (A.Birch, 2000) adolescenţa este stadiul de
dezvoltare în timpul căruia individul îşi caută identitatea personală şi profesională.
Conform studiilor de dezvoltare psihosocială ale lui Erikson, criza dominantă în
această etapă este identitate vs. confuzia rolului. Dacă adolescentul poate să
controleze criza, atunci va dobândi abilitatea de a se vedea pe sine ca fiind o
persoană consecventă şi integrată, având o identitate personală puternică.
Adolescentul care este incapabil să facă faţă în mod satisfăcător crizei, va
manifesta confuzie cu privire la cine şi ce este el ca persoană. Totodată progresul
va fi afectat, deoarece va continua să aibă probleme şi în stadiile ulterioare. După
Erikson „eşecul în dobândirea unei identităţi ferme, confortabile şi durabile are ca
rezultat difuziunea rolului (role – diffusion), sau un simţ al confuziei despre ceea
ce este şi cine este un individ. Presiunile puternice din partea părinţilor şi a altora
pot cauza tânărului dezorientare şi disperare, având ca rezultat înstrăinarea fizică
sau mentală de mediile normale. În cazurile cele mai extreme ale difuziunii rolului,
adolescenţii pot adopta o identitate negativă.” (A. Birch, 2000, p. 255). Autorul
arată că, pentru a ajunge la un simţ coerent al identităţii, adolescenţii „încearcă”
diferite roluri fără a se angaja în vreunul. Astfel, atitudinile şi valorile stabile,
căsătoria şi stilul de viaţă, alegerea ocupaţiei se integrează gradual şi fac posibilă
simţirea propriei persoane şi a celor din jur. Stilurile parentale joacă un rol
important pentru dobândirea simţului identităţii. Astfel, părinţii democratici, dar
severi, au copii care, ca adolescenţi, au stima de sine înaltă, sunt independenţi şi
încrezători în sine. Adolescenţii cu părinţi autoritari nu au încredere în sine şi sunt
mai puţin independenţi, considerând ca părinţii lor au pretenţii absurde şi că sunt
lipsiţi de afecţiune.
5.2. Criza de originalitate la adolescenţi

Majoritate teoriilor dezvoltării consideră că perioada adolescenţei este
dominată de frământări, stres, agitaţie şi revoltă. Acestea se datorează faptului că
68
adolescenţii trec prin transformări majore: fizice, emoţionale, cognitive, de statut şi

de rol social, cărora ei trebuie să le facă faţă, însă pentru care nu au nici o înarmare
psihică satisfăcătoare, fapt pentru care aceste schimbări sunt trăite în planul
conştiinţei ca dificultăţi iritante, subiective sau obiective. Există „o mare răscruce
în pragul maturităţii, răscruce în care vârsta aduce cu sine ieşirea din trupul cald şi
fragil al copilăriei şi intrarea într-o stare de proiect de adult, imperfect, nedefinit,
colţuros, dar cu foarte dilatate aspiraţii, dorinţe şi cerinţe de definire ca
personalitate responsabilă şi independentă.” (U. Şchiopu, 1979, p. 11-12). Astfel,
intrarea adolescenţilor în faza de maturitate se realizează prin conduite încărcate de
potenţialităţi noi, ce se remarcă prin originalitatea lor, de unde şi numele de „criză
de originalitate”. Criza de originalitate se referă la căutarea şi exprimarea pe
multiple planuri a unicităţii personalităţii, a disponibilităţilor ei. Totodată exprimă
aspiraţiile spre originalitate şi creaţie ale individului. Ea echivalează cu conturarea
capacităţilor, aptitudinilor creatoare şi cu angajarea socială a tinerilor. Uneori criza
de originalitate se exprimă prin forme de opozabilitate relativă faţă de starea
imatură şi starea adultă tutelară, care, dacă persistă, duc la stagnare în dezvoltare.
Aşadar criza de originalitate poate îmbrăca atât forme pozitive de manifestare, cât
şi forme negative. „Ca expresie pozitivă se manifestă căutarea necamuflată, critică
şi fără ocolişuri a adevărurilor, răspunsurilor, înţelegerea nenumăratelor probleme
legate de lume şi viaţă, idealuri umane, practică şi moravuri, gusturi şi semnificaţii
ale fenomenelor, situaţiilor şi relaţiilor interumane. Aspectele negative se
manifestă mai ales în stilul uşor brutal şi nerăbdător, categoric şi egoist al acestor
căutări.” (U. Şchiopu, 1979, p.41-42).
5.3. Comportamentul moral al adolescenţilor

Probleme complicate pun crizele în care se exprimă tendinţe delincvente.
Acestea din urmă constituie o formă de opozabilitate care, din păcate, se manifestă
uneori în adolescenţă. În aproape toate cazurile infracţiunile sunt comise în grup.
„Rareori infracţiunea aparţine unui singur individ, cel mai adesea este comisă de
un cuplu, un triunghi sau grupuri mai mari (găşti, clici, bande). Tipul de grup în
care adolescentul este integrat (în afara celor formale: clasa, locul de muncă,
familia) joacă, de cele mai multe ori, primul rol în orientarea sa spre delict.” ( A.
Neculau, 1977, p. 69). În perioada adolescenţei se manifestă diverse tendinţe
delictuale, începând cu furturi mărunte, înşelăciuni, vagabondaj, drogări, consum
de alcool şi chiar delicte sexuale. În unele studii se stipulează faptul că delincvenţa
este mai frecventă le tinerii cu pubertate şi adolescenţă întârziată sau precoce (U.
Şchiopu, E. Verza, 1997). Alte studii efectuate în S.U.A. arată că aproximativ 30%
din adolescenţii cu dificultăţi şcolare prezintă tulburări de adaptare socială şi chiar
interferenţe cu legea. Studii efectuate în Germania, Finlanda, şi Anglia relevă
caracterul internaţional al acestui aspect. În rândul delincvenţilor juvenili sunt
prezente multe din caracteristicile elevilor cu dificultăţi de învăţare: părere
negativă despre sine, toleranţă scăzută la frustrare, un istoric de nerealizări şcolare
încă din clasele primare ş.a.(V. Boţiu, M. Vintilă, 1998).
Trecând la polul opus, şi anume al conştiinţei şi conduitei morale exemplare
ale adolescentului, putem spune că responsabilitatea se nuanţează, adică îşi asumă
69
sarcini dificile, străduindu-se ca să rămână loial în faţa unei situaţii neplăcute. Cât
priveşte adolescenţa prelungită, se constată grija persoanei faşă de climatul moral
al locului său de muncă. (A. Munteanu, 1998).
6. Orientarea şcolară şi profesională
În adolescenţă se conturează şi se stabilizează opţiunile şcolare şi profesionale.

Aceste opţiuni sunt exprimate de tineri în funcţie de propriile lor aptitudini şi
interese, dar şi în funcţie de oferta vieţii economice şi gradul de dezvoltare al
acesteia.
În această perioadă se manifestă, după U. Şchiopu şi E. Verza (1997),
identificarea vocaţională care desemnează abilitatea persoanei de a-şi cunoaşte
calităţile şi defectele, astfel încât pe baza lor să poată decide asupra opţiunii sale
profesionale. Cu toate că adolescenţii sunt capabili sa-şi definească aptitudinile,
totuşi „capacitatea de autocunoaştere şi cunoaştere a semenilor e suficient de
grosieră, formală şi nenuanţată”. (A. Munteanu, 1998, p. 248). În funcţie de
aptitudinile, capacităţile şi abilităţile pe care şi le descoperă, adolescenţii
demarează pregătirea fie pentru susţinerea unor examene de admitere în instituţii
de învăţământ superior pentru a-şi continua studiile, fie pentru practicarea unor
profesii.
Viaţa socială este încărcată de experienţe şi modele profesionale, care îl
influenţează pe tânăr în alegerea viitoarei profesii. Totodată îl influenţează şi moda
sau, în unele cazuri, aspiraţiile părinţilor. Se pot naşte discordanţe între aspiraţiile
profesionale particulare şi oferta social – profesională.
Problematica orientării şcolare este complexă, fiind necesară o bună cunoaştere
a propriilor posibilităţi, fapt pentru care adolescenţii au nevoie, în numeroase
cazuri, de consiliere pshologică.
70
Universitatea Tibiscus din Timișoara

Facultatea de Psihologie
Curs
PSIHOLOGIA VÂRSELOR II
(Psihologia adultului și a vârstei a treia)
Lect. univ. dr. Amalia Loredana Marinca
71
TINEREȚEA (25 – 35 ani)
Caracterizare generală
Evenimentele sociale şi politice din a doua jumătate a secolului XX şi de la
începutul acestui secol au creat ocazii numeroase de manifestări şi afirmare a celor
care au vârsta între 25 şi 35 de ani. L. Festinger vorbea chiar de o „presiune
emancipativă" a tinerilor asupra generaţiei adulte pentru a grăbi intrarea lor în
rolurile semnificative din viaţa economică şi socială. Exigenţele actuale întârzie
accesul la locuri profesionale şi sociale importante, iar tinerii trăiesc tensionat
această amânare, fiind conştienţi, în acelaşi timp, de propriile capacităţi fizice și
psihice. În profilul acestui stadiu sunt câteva aspecte dominante care îndreptăţesc
aprecierea că tinereţea este o perioadă a manifestării depline a potenţialului fizic şi
psihic uman. Este vorba despre :
-vigoare fizică şi psihică ;
-consolidarea structurii personalităţii și a identităţii și subidentității
profesionale, familiale și socioprofesionale;
- antrenarea efectivă în realizarea proiectelor de viață;
- dominanţa învăţării practice;
-accentuarea conştiinţei apartenenţei la generaţie, ceea ce stimulează trecerea
de la situaţii de „rezervă socială" la cea de „forţă socială activă”;
-accentuarea modului personal de manifestare a tuturor capacităţilor fizice şi
psihice ; personalizarea intensă a procesului dezvoltării în toate planurile, în
funcţie de evenimentele de viaţă trăite de o generaţie, şi astfel contează mai mult
acum nu vârsta biologică, ci „ceasul sau vârsta socială" (Neugarten, apud Bonchiş).
Societatea actuală are un ritm de schimbare foarte mare şi grăbeşte producerea
unor evenimente care, în cele din urmă, nuanţează dezvoltarea psihica, o facilitează
sau o face mai dificilă. Se subliniază că „apariţia în timp a unor evenimente care
sunt aşteptate, dorite şi considerate normale pentru o anumita perioadă a existentei
este trăită pozitiv, în timp ce evenimentele care nu pot fi anticipate solicită un efort
mai mare din partea persoanei" (Bonchiş, 2004, p. 383);
-construirea statutului profesional propriu, dar cu persistența încă a căutărilor
în sfera ocupaţională.
Ann Birch considera că specifice pentru stadiul tinereții sunt, mai ales,
următoarele dominante:
a) stabilitatea identităţii eului (nu mai poate fi tulburată ca în copilărie şi
adolescenţă);
b) independenţa relaţiiior personale;
c) lărgirea intereselor;
d) umanizarea valorilor, trecând de absolutismul moral din adolescență
e) manifestarea atitudinilor de ocrotire (2000, p. 274).
72
Toate acestea dau specificitate tinereţii şi-i definesc locul în procesul

dezvoltării generale a fiinţei urnane.
Cercetările cele mai importante asupra vieții psihice a tinerilor s-au desfăşurat
mai ales în a doua jumătate a secolului XX şi au fost ghidate de urrnătoarele
cerinţe rnetodologice:
a) investigaţiile să fie cuprinzătoare, să se refere la toate planurile
manifestărilor psihice ale tinerilor, surprinzandu-se interacţiunile şi evitându-se
astfel unilateralitatea în viziunea asupra tinereţii ;
b) Indeplinirea exigenţelor multidisciplinarităţii în abordarea oricărei
probleme de psihologia tinereţii ;
c) urmărirea atât a aspectelor generale în manifestările psihice ale tinereţii, cât
mai ales a aspectelor diferenţiale caracteristice grupurilor de vârstă sau de
calificare profesională, intrucat în acest stadiu se adâncesc diferentierea şi
personalizarea dezvoltării ;
d) este bine ca aceste investigaţii să se facă prin antrenarea tinerilor care
dobândesc o calificare în acest sens şi astfel să se poată face cercetarea chiar
dinlăuntrul acestei vârste.
Totodată s-a constatat că sunt încă destule dificultăţi și confuzii, chiar printre
specialişti, în ceea ce priveşte raportarea la intervalele de viaţă, astfel :
a) incluclerea tinereţii în intervalul 22-44 ani, dilatând foarte mult acest
stadiu;
b) Organizaţia Mondială a Sănătăţii include tinerețea în adolescenţa prelungită
şi consideră ca desfăşurându-se până la 35 de ani ;
c) În psihologia românească, studiul tinereții corespunde intervalului 25-35 de
ani și are urmatoarele substadii: 24-28 de ani este timpul uceniciei, al stagiaturii și
al adaptării inițiale la profesie; 28-32 de ani remarcă prin intensificarea adaptării
profesionale și familie și 32-35 de ani, când se trăiesc primele satisfacții și se
realizează stabilitatea profesională.
Caracteristici fizice specifice tinereţii

La începutul stadiului tinereţii, creşterea fizică s-a încheiat și funcțiile organice
sunt pe deplin dezvoltate. Între 30 şi 45 de ani, înălţimea rămâne neschimbată şi
greutatea rămâne constantă, ceea ce indică faptul că organismul este pe deplin
format și consolidat. Dacă în anumite perioade, cum ar fi cele de concediu, se
produce un spor de greutate, revenirea la normal se face uşor şi repede.
Forţa musculară este maximă între 20 şi 30 de ani şi scade ușor după 30 de ani,
începând cu muşchii picioarelor şi ai spatelui. Este, totodată, perioada vieţii cu cele
mai puţine probleme de sănătate.Bolile cele mai frecvente sunt infecţiile căilor
respiratorii şi cele cu transmitere sexuală. Vindecarea este mai rapidă. Se pot
relativ croniciza, dar cu rată mică, artrozele şi tensiunea arterială. Este înregistrat
totodată numărul cel mai mic de decese, cauzate mai ales de cancer şi
evenimentele rutiere. Tinerele sunt, în genere, mai sănătoase, dar nivelul sănătăţii
depinde atât de zestrea eredităţii cât şi de factori precum: nivelul educaţional,
nivelui socioeconomic, statutul marital.
73
Capacităţile senzorial-perceptive şi motrice ale tinerilor

Am văzut că de-a lungul stadiilor anterioare s-au dezvoltat treptat toate
capacităţile senzoriale şi perceptive, ajungându-se în adolescenţă la un grad înalt
de manifestare al lor. În stadiul tinereţii, toate aceste capacităţi se manifestă pe
deplin și la cel mai înalt nivel, care este propriu ființei umane. Văzul, auzul,
mirosul, pipăitul etc. au cele mai scăzute praguri diferențiale, adică tinerii percep
cel mai clar și mai fin tot ceea ce se afla în ambianţă. Toate aceste capacităţi
senzoriale sunt infuențate puternic de solicitările profesionale de aceea devin și mai
eficiente. La fel, capacităţile de observare sunt modelate și perfecţionate în raport
cu specificul profesiei (Șchiopu, Verza, 1995, p. 269).
O altă particularitate a tinereţii privind aspectele senszorial-perceptive este
faptul că acestea poartă amprenta propriei personalități, sunt personalizate. În ceea
ce priveşte psiho-motricitatea, la tinereţe se ating, de asemenea, cele mai înalte
vârfuri. Forța musculară are o dezvoltare maximă între 20 şi 30 de ani, apoi scade
puţin, cu 10% între 30 şi 60 de ani (Papalia, Olds, 1987, apud Bonchiş, 2000, p.
217). Viteza de reacţie este maximă la 20 de ani şi rămâne aşa pe toată durata
acestui stadiu. Aceeaşi cotă caracterizează şi precizia mişcărilor.
Tinerii au capacităţi înalte de a invăţa repede mişcările. Canestrari, în 1963, a
relevat acest aspect în legătură cu învăţarea mişcărilor ritmice (apud Lerner,
Hultsch, 1983, p. 450). De asemenea, tinerii au capacităţi de reglare foarte fină a
mişcărilor şi astfel acestea sunt foarte eficiente. Până la 30 de ani se obţin cele mai
bune rezultate în învăţarea mişcărilor complexe. Dincolo de această vârstă
rapiditatea scade uşor.
În concluzie, tinerii pot dobândi orice fel de abilităţi motorii, iar dacă au şi o
dotare nativă corespunzătoare, rezultatele sunt excepţionale.
Procesele cognitive complexe și învățarea la tineri

Referindu-ne mai întâi la gândire, precizăm că în acest stadiu se conservă, în
mare măsură, caracteristicile atinse în adolescență. Gândirea tânărului este largă,
profundă, sistematică, riguroasă. Dar tinerii folosese operațiile formale în domeniul
lor de competenţă, iar în viaţa de zi cu zi recurg la operaţiile concrete.
Noutatea care apare acum este marea adaptabilitate mentală la sarcinile
profesionale specifice. De aceea, tânărul care lucrează în domeniul industrial
operează foarte uşor cu relaţiile cantitative şi parametrii tehnici, iar cel ce lucrează
în probleme administrative, cu parametrii eficienţei economice etc.
Toţi tinerii integraţi profesional vor reuşi să treacă mai repede şi mai uşor de la
aspectele generale, abstracte, teoretice la cele aplicative, concrete, lucrative.
Dar conservarea capacităţilor de gândire şi a nivelului de inteligenţă este
dependentă de urrnătorii factori : a) nivelul general de şcolaritate al tânărului; b)
gradul calificării profesionale ; c) ponderea solicitărilor intelectuale la locul de
muncă. Se constată că profesiile intelectuale conservă şi dezvoltă mai departe
abilităţile cognitive. Cei ce îşi conservă și operativitatea formală şi-o pot dezvolta
mai departe dacă lucrează în profesii intelectuale şi pot ajunge la gândirea
postformală.
Aceasta se caracterizează prin:
74
a) gândirea relativă, adica tinerii înţeleg faptul că în asimilasrea cunoştinţelor

contează și perspectiva subiectivă a cunoscătorului şi spun adesea : „Depinde din
ce unghi de vedere priveşti lucrurile";
b) acceptarea și manifestarea convingerii câ o problemă poate fi rezolvată în
mai multe moduri;
c)desfășurarea gândirii depinde mult de premisele de la care se pleacă. Tinerii
demonstrează că au și o găndire dialectică, adică acceptă și rezolvă contradicțiile
dintre idei şi puncte de vedere opuse, că pot găsi o idee sau o viziune integratoare
care să cuprindă într-un tot diversitatea şi contradicţiile. De asemenea, tinerilor le
este caracteristică gândirea sistematică ce ajunge la idei integratoare şi
unificatoare şi explorează minuţios şi riguros faptele, folosind pentru aceasta
scheme mentale generalizate şi stabilizate.
Cu privire la manifestarea inteligenţei, investigaţiile transversale au relevat o
scădere uşoară, dar continuă a acesteia după 25 de ani.Cercetările longitudinale au
arătat că inteligența este în progres pe tot parcursul tinereţii și în stadiul adult.
Generaţiile mai noi, care au condiţii mai bune de informare şi comunicare
internaţională, le întrec frecvent pe cele mai vechi. Inteligența cristalizată, adică
cea care depinde de educaţie şi cultură, poate avea performanţe ridicate înca multă
vreme.
În problemele de laborator, tinerii dau soluții superioare faţă de cele ale
adulţilor, dar în faţa problemelor din domeniul de competenţă sau management sau
cele cu mari implicaţii sociale, adulții îi întrec pentru că : a) au un volum mai mare
şi mai bine organizat de cunoştinţe b) au strategii rezolvative mai bune, acumulate
în timpul mai îndelungat de exercitare a profesiei ; c) au capacităţi mai bune de
transfer ; d) utilizează mai des strategiile euristice.
Dar unii tineri pot să-i ajungă şi să-i întreacă pe adulţi în această privinţă.
Particularitățile memoriei tinerilor

Aceleaşi influenţe sunt exercitate de aceşti factori şi asupra memoriei. În
general, tinerii care au avut în adolescenţă o memorie bună o păstrează şi acum.
După terminarea studiilor, continuă să se facă multe acumulări în memorie. Există
două tipuri de achiziţii : a) conţinuturi cognitive corespunzătoare unor interese
ştiinţifice şi culturale largi ; b) cunoştinţe legate de sarcinile de muncă,
dezvoltându-se amplu memoria profesională. Ea este puternic susţinută de
motivaţia profesională. Etapele de reciclare, calificare secundară sau recalificare
antrenează intens totodată întreţin și dezvoltă memoria.
La tinereţe se atinge gradul cel mai înalt de păstrare a celor memorate
(Şchiopu, Verza, 1995, p. 271). În general, informațile legate de profesie se
asimilează cu uşurinţă, atât datorită adaptării cognitive, cât și motivaţiei
profesionale.
Particularitățile imaginaţiei tinerilor

Imaginaţia tinerilor ajunge la desăvârşire din punctul de vedere al
combinatoricii imaginative și al procesărilor speciale, care duc la depăşirea
ştiutului şi cunoscutului.
75
Dacă profesia permite, se manifestă din plin imaginaţia științifică, ce îi face pe

tineri colaboratori valoroşi în rezolvarea problemelor mai noi și creative de la locul
de muncă. Mai rar în profesie şi mai mult în afara ei se exercită imaginaţia
creatoare, artistică.
Datorită, mai ales, motivaţiei profesionale, poate să crească mult originalitatea
imaginaţiei creatoare şi să se desfăşoare în condițiile unor relații mai strânse cu
gândirea, ceea ce dă un spor de calitate şi de rigoare produselor ei. Și în acest
stadiu, imaginaţia contribuie mult la realizarea funcţiilor proiective ale
personalităţii.
Particularităţile învățării la tineri

Învățarea beneficiază de acest potenţial cognitiv caracteristic tinerilor și este
foarte eficientă.
Motivația învăţării este actualizată și încă puternică, aşa încât susţine, mai ales
în primul substadiu, activităţi ce satisfac interese culturale și știinţifice şi, din ce în
ce mai mult, pe cele profesionale. Se dezvoltă operaţiile mentale de ansamblu şi se
formează numeroşi algoritmi specifici. Motivaţia învăţării profesionale poate fi
mai puternică, cu o mai mare forţă de declanşare, sporind atracţia pentru învăţare.
În ultimele decenii, destui tineri, după terminarea unei facultăţi, se înscriu la
masterate, la cursuri postuniversitare, se angajează in parcurgerea unor module de
dezvoltare și modelare a unor noi capacităţi cerute de profesia în care s-au integrat.
La tineri domină învăţătura practică legată de cerinţele reale ale locului de
muncă. La fel, învățarea independentă este mai amplă decât cea instituţionalizată.
O altă particularitate distinctivă a învăţării la tineret este aceea că ea devine
accentuat selectivă, conştientă si voluntară. Tânărul decide de ce, cum şi cât va
invăţa.
Nivelul de organizare şi calitatea desfăşurării învăţării sunt mai ridicate la cei
cu o şcolaritate îndelungată şi o profesie care solicită competenţa intelectuală. Dar
se constată, totodată, că se invaţă, cu bune rezultate, toate cele legate de profesie și
de către cei cu o şcolaritate mai scăzută pentru că ,pe de o parte, există o motivaţie
puternică profesională, iar pe de altă parte, se realizează cu timpul o adaptare
mentală specifică.
Afectivitatea şi motivaţia - aspecte caracteristice tinereţii

Tinerii păstrează în bună măsură exuberanţa afectivă a adolescentilor. Se
implică imediat în evenimente și reacţionează afectiv intens. Despre ei se spune că
„se aprind uşor" sau că „iubesc și urăsc fără măsură”.
Totuşi, spre deosebire de adolescenţi, sunt mai selectivi.Sunt în stare să se
ataşeze afectiv de cineva, uimindu-i pe cei din jur cu intensitatea şi stabilitatea
sentimentelor, şi să rămână insensibil față de alții.
Fiind mai deschişi la viaţa socială şi stabilind în mod independent relații,tinerii
aderă cu toată forța lor sufletească la concepţii şi grupuri umane și demonstrează
apoi un atașament fanatic faţă de acestea, promovându-le şi apărânduale și totodată
ignorând pericolele și dezavantajele pe care le implică aceste angajări.
76
Tinerii fac investiții afective semnificative în activitatea profesională.

Realizând integrarea și adaptarea inițială în muncă, ei trăiesc emoțiile începutului,
încântarea, când locul de muncă seamănă cu ceea ce au visat, sau dezamăgirile, în
situații contrare.
„Șocul realității", cum a fost numit efectul afectiv al acestor confruntări între
realitate și ideal, îi poate face pe alții să încerce din nou, să caute timp îndelungat
un alt loc de muncă și să treacă prin stări de anxietate, disperare, îndoială față de
sine șo lume etc.
Un alt plan al investițiilor afective la tinerețe este cel al vieții familiale proprii
(Erikson, apud Șchipu, Verza, 1995, p. 261). Acum se întemeiază multe familii
(Bonchiș, 2000, p. 232). Sentimentele de dragoste se împlinesc prin căsătorie.
Libidoul este crescut și se înregistrează cel mai ridicat nivel de satisfacție maritală
(Bonchiș, 2000, p. 233). In cadrul cuplului conjugal se parcurge un proces de
acomodare afectivă şi de dobândire a certitudinii asupra dragostei celuilalt
(Allport, 1981, p. 286). Perioada nu este lipsită totuşi de unele dificultăţi. Pot
interveni supărări, certuri, împăcări și regăsiri și toate sunt trăite intens. Alteori,
după primul an de dragoste intensă, se pot constata nepotriviri, se adună
nemulţumirile, insatisfacţiile și se ajunge la destrămarea cuplului.
De-a lungul acestui stadiu se poate dobândi şi statutul de părinte. Se trăiesc în
premieră emoţiile legate de naşterea şi creşterea copiilor. Se dezvoltă și se
amplifică sentimentele paternale, care durează apoi toată viața. Prin urmare
„dragostea și munca dobândesc un loc central structura de conţinut a personalităţii”
(Șchiopu, Verza. 1995, p. 265).
Cu toate cele subliniate mai sus, tinereţea păstrează încă o anumită fragilitate
afectivă. Se pot produce uneori evenirnente de viaţă grave şi complexe care
depăşesc capacităţile de adaptare ale tinerilor şi generază un stres puternic,
anxietate îndelungată, conflicte profunde ce duc la pierderea sănătăţii. Tinerii
continuă să aibă nevoie de sprijinul familiei de bază, dar și de cel al specialiştilor
în problemele cuplului conjugal sau al creşterii copiilor.
În ceea ce priveşte trebuinţele de autorealizare, sunt deja în curs de înfăptuire şi
sunt elaborate planuri semnificative pentru viaţa fiecăruia.
Interesele profesionale care s-au format în adolescență se consolidează prin
integrare profesională efectivă, cu atât mai mult dacă locul de muncă satisface
aşteptările şi corespunde capacităţilor. În măsura în care interesele profesionale
sunt dominante şi puternice, ele stimulează activitățile de perfecţionare prin cursuri
sau efortul de stăpanire a tuturor problemelor practice ale locului de muncă şi
tânărul este fericit. „Promovările, recompensele, dar și simpla evaluare (onorifică)
sunt forme de stimulare și de constituire de motivații pozitive în muncă.” (
Şchiopu, Verza, 1995, p. 273)
Atașamentul față de locul de muncă este susținut și de ambianța fizică și
socială,gradul de înzestrare tehnică, calitatea managementului etc.
Dar dacă, adolescent fiind și apoi, cineva și-a descoperit vocația pentru un
domeniu, implicarea profesională este foarte puternică, chiar dacă nu sunt neapărat
întrunite condițiile de mai sus.
77
Același factor motivațional explică integrarea tinerilor în posturi care sunt slab
plătite, dar le oferă condiția punerii în valoare a propriilor capacități. La toate
acestea se adaugă aspirațiile profesionale caracteristice tinerilor, adică este vorba
de creșterea competenței, de dobândirea recunoașterii celorlalți de avans are în
ierarhia de conducere a întreprinderilor, de posibilitatea de a crea.
În spațiul vieții de familie, motivele principale sunt legate de buna înțelegere
în cadrul cuplului conjugal, de dobândirea unei locuințe proprii, de dotarea
corespunzătoare a unui nivel de trai satisfăcător, de sănătate, de dezvoltarea bună a
copiilor etc.
Interesele generale științifice și culturale tind să fie satisfaăcute mai ales la
începutul stadiului tinereții, cu atat mai mult cu cat ele au fost mereu amântate în
perioada anterioară. Tinerii doresc sa fie la curent cu noutațile din propria profesie,
dar și cu cele din știință, în general.
Continuă să consulte reviste științifice, să fie interesați de conferințe și
dezbateri cu un astfel de conținut, își cumpără cărți etc. Interesele culturale se
satisfac adesea în cadrul grupului informal, cu care se vizionează spectacole,
participă la concursuri artistice sau sportive etc. În funcție de timpul de care
dispun, mulți tineri citesc foarte mult, în timp ce alții dau prioritate vizionării
programelor de televiziune și lucrului la calculator.
Particularitațile personalității tinerilor

Angajările fundamentale ale tinerilor în profesie, în viața socială, în cea de
familie consolidează și îmbogățesc structura personalității. Așa, de exemplu, în
planul identitații de sine, căutările și construcția subidentităților: profesională,
maritală şi socioculturală continuă( Bonchiş, 2000, p.212) de-a lungul acestui
stadiu. Ne vom referi mai târziu la aceste aspecte.
Tinereţea este un stadiu semnificativ şi pentru dezvoltarea componentelor
proiective ale personalităţii. Despre tineri se afirmă că au o relaţie specifică şi
preferenţială cu viitorul. Pentru ei, trecutul este scurt, iar viitorul este lung şi îl
proiectează mereu, în noi condiţii decât cele ale adolescenţei.
Orizontul prospectiv al tinerilor este susţinut de câteva particularităţi ale
acestora :
a) simt că se află pe drumul cel bun ;
b) sunt pregătiţi pentru a înfrunta cu curaj noul şi a-l înfăptui;
c) au libertatea de a alege, aceasta nefiind încă frânată de legături şi ataşamente
prea puternice faţă de ce au realizat deja;
d) ştiu să-şi acorde mai bine aspiraţille cu posibilităţile, cerinţele cu idealurile,
mijloacele cu scopurile;
e) şi-au confirmat potenţialul, şi-au dezvoltat abilităţile aplicative, au o anumită
maturizare psihică pentru a face alegeri bune şi angajări puternice şi de durată. De
aceea, idealurile lor sunt mai realiste, mai stabile în esenţă, dar remodelabile în
confruntarea cu realitatea. Au totodată o mai mare forţă de motivare, pentru că sunt
pe cale de a fi realizate.
Este, de asemenea, foarte activă conştiinţa apartenenţei la generaţie. Aceasta
este susţinută de independenţa pe care tinerii au dobândit-o, de confirmarea
78
practică a ceea ce sunt şi pot, de conştiinţa capacităţilor 1or şi de aceea vor să fie
coparticipanţi la progresul social. Dacă simt că generaţia adultă le minimalizează
posibilităţile şi-i marginalizează, ei protestează puternic şi luptă deschis pentru
cucerirea drepturilor lor la locul de muncă sau în cadrul organizaţillor sociale şi
politice (Rădulescu, 1994, p, 96).
Stadiul tinereţii este semnificativ şi pentru manifestarea aptitudinilor şi
creativităţii. Noul nivel de structurare si manifestare a acestora se exprimă în
rezultate cu semnificaţie socială şi în obţinerea unui loc în ierarhia valorilor din
domeniul respectiv. Se obţin premii, diplome, medalii care consacră aceste
rezultate. În expresia lor mai puţin spectaculoasă, aptitudinile şi creativitatea celor
mai mulţi tineri sunt investite în mici inovaţii, noi reorganizări la locul de muncă, o
receptivitate crescută la nou în clomeniul propriu şi includerea imediată a acestuia
în propria muncă etc.
Componentele temperamental-caracteriale ale personalităţii sunt stabilizate şi
consolidate, fără a fi rigide, mai ales cele atitudinal-valorice, şi exprimă un nivel
nou al maturizării personalităţii, specific pentru acest stadiu.
Cercetările au relevat câteva caracteristici de ansamblu ale structurii de
personalitate a tinerilor care chiar constituie nucleul reprezentărilor sociale despre
acest stadiu. Este vorba de:
a) energie şi dinamism ;
b) orientarea expresă spre nou şi viitor
c) aspiraţii înalte d) generozitate şi încredere în ceilalţi ;
e) curaj şi temeritate;
f) preţuirea onoarei şi spiritului de dreptate,dar şi a banilor şi confortului.
(Chelcea, 1994, p. 109).
Există însă şi o reprezentare socială asupra tinerilor care accentuează mai mult
unele slăbiciuni şi defecte,şi anurne :
a) încăpăţânarea şi credinţa că ştiu mai bine totul decât ceilalţi;
b) înclinaţia de a face numai ce le place ;
c) narcisism şi egocentrism;
d) au o anumită doză de iresponsabilitate în angajările lor;
e) păstrează încă exaltarea adolescenţei şi lipsa de măsură.
Cu ocazia unui Congres Internaţional din 1986 s-a încercat o caracterizare
generală a tinerilor aparţinând generaţiei post-industriale, cea care, pe de o parte,
beneficiază de avantajele dezvoltării social-economice şi culturale de la finele
secolului XX, dar, pe de altă parte, şi de urmările negative ale supra-
industrializării, globalizării, lărgirii considerabile a circulaţiei internaţionale etc.
S-a considerat, pe bună dreptate, că această generaţie este mai bine instruită,
are largi competenţe, stăpâneşte informaţia şi comunicarea prin mijloacele
performante de acum, dar prezintă o rămânere în urmă în ceea ce priveşte planul
socioafectiv şi relaţional. Lor le-ar fi caracteristice următoarele particularităţi :
a) demonstrează mai degrabă caracteristicile unei adolescenţe prelungite ;
b) au trebuinţe crescute de cunoaştere, afectivitate, relaţionare ;
c) sunt „sătui material, dar flămânzesc spiritual" ;
79
d) parcurg o criză specială de afişare pentru că se simt mai degrabă beneficiarii

civilizaţiei actuale şi mai puţin răspunzători de dezvoltarea ei ;
e) cer asiduu să aibă sarcini importante şi să se manifeste activ, deşi apoi refuză
adaptarea şi integrarea reală, manifestând deci un entuziasm efemer urmat de o
profundă descurajare ;
f) apare un fel de refuz nevrotic al responsabilităţii şi aşa-numitul „sindrom
Peter Pan”, de a refuza să se maturizeze.
Dar considerăm că aceste caracteristici ale generaţiei postindustriale sunt doar
nişte tendinţe care se manifestă la un grup restrâns de tineri, cu deosebire la cei
care s-au dezvoltat în condiţii de supraabundenţă de bunuri şi resurse financiare şi
astfel nu şi-au construit proiecte de viitor realiste, eficiente, prin care să pună în
valoare toate marile disponibilităţi pe care le are acest stadiu.
Dezvoltarea subidentităţii profesionale, familiale şi socioculturale

De asemenea, considerăm că o contribuţie majoră a stadiului tinereţii la
dezvoltarea generală a fiinţei umane este construirea în fapt a identităţii de sine în
cele trei subidentităţi: profesională, familială, socioculturală.
1. Construirea subidentităţii profesionale la tineri

Pentru majoritatea tinerilor, subidentitatea profesională este prima care începe
să se construiască şi să aibă pentru ei o foarte mare valoare, mai ales când este
vorba de sexul masculin. În istoria dezvoltării societăţii umane s-a impus credinţa
că cel ce va deveni capul familiei trebuie să se profesionalizeze pentru a-şi putea
susţine financiar viitoarea familie. Imediat după încheierea studiilor şi a etapelor
calificării de bază, tinerii îşi caută un loc de muncă. Procesul adaptării şi integrării
profesionale însă nu este foarte simplu, mai ales în condiţiile în care piaţa muncii
este în mare schimbare şi tânărul însuşi este lipsit de experienţa relaţionării cu
angajatorii şi locurile de muncă. Unii tineri pot să rezolve repede această problemă
a angajării dacă au o calificare superioară şi pot găsi locuri de muncă ce li se
potrivesc şi le satisfac toate aşteptările. Odată integraţi, ei parcurg cu uşurinţă şi
integrarea şi adaptarea propriu-zisă la muncă.
Sunt însă destui de mulţi tineri care au dificultăţi la intrarea în câmpul muncii
atunci când posturile obţinute nu corespund capacităţilor şi pregătirii lor şi nici
dorinţelor lor. La scurtă vreme încep să se manifeste semnele acestei inadaptări
prin : dezinteres în creştere faţă de sarcinile de muncă, insatisfacţii zilnice, izolarea
de grupul de muncă, apariţia conflictelor cu managerii şi cei cu care colaborează
direct la locul de muncă, absenteism, fluctuaţii profesionale.
Inadaptarea se explică atât prin cauze obiective, cât şi prin cele subiective, ale
tânărului însuşi. În prima categorie, cauzele obiective cele mai frecvente sunt :
a) ritm scăzut de tehnologizare, care lasă nefolosită pregătirea tânărului din anii
încărcarea lui cu sarcini nesemnificative şi în afara profilului postului;
b) dificultăţi manageriale care se exprimă în legătura cu tinerii, fie prin
manifestarea doar a bunăvoinţei faţă de ei, dar fără a se preocupa de perspectivele
lor de dezvoltare şi de valorizare a disponibilităţilor lor, fie prin perceperea lor
80
drept potenţiali concurenţi: ostilitatea iniţială a celor ce fac parte din echipa de
muncă în care se integrează tânărul.
Dintre cele mai importante cauze subiective enumerăm:
a) aşa-numitul „şoc al realităţii”, adică trăirea intensă a unei mari dezamăgiri
generate de contradicţia între ccea ce a aşteptat şi a visat tânărul despre exercitarea
profesiei sale şi ce a găsit la locul de muncă în care s-a integrat;
b) efectele proastei orientări profesionale din stadiile anterioare, şi astfel
tânărul a făcut o alegere care i se potriveşte prea puţin sau deloc ;
c) insuficienţa pregrătirii practice din timpul studiilor şi a calificării de bază
care-l face pe tânăr să se confrunte cu prea multe necunoscute ale câmpului practic
profesional ;
d) unele deficienţe caracteriale care abia acum au consecinţe dezadaptative,
cum ar fi : nerăbdarea, indisciplina, aroganţa, egoismul, duritatea în comunicarea
cu cei din jur, lenea, lăudăroşenia şi supraestimarea de sine.
Dacă nu apar astfel de dificultăţi sau acestea se manifestă la un nivel scăzut şi
pot fi cu uşurinţă depăşite, atunci se constată o integrare şi o adaptare din ce în ce
mai bune şi fiecare substadiu al tinereţii conduce la progrese notabile şi
caracteristice pentru procesul construirii identităţii profesionale în fiecare dintre
cele trei substadii.
În primul substadiu, adică între 24 şi 28 de ani, este în fapt parcursă mai întâi
procedura de angajare şi, dacă este cazul, se poate da concurs pentru ocuparea
postului dorit. Apoi, tânărul va face efortul să se integreze în programul de lucru al
instituţiei, să cunoască din ce în ce mai bine condiţiile si exigenţele îndeplinirii
sarcinilor şi să-şi adapteze capacităţile fizice şi psihice la acestea. Va trebui să
realizeze o intensă învăţare practică şi să ştie să ceară ajutorul celor cu destulă
experienţă. Trebuie să învingă şi eventualele rezistenţe ale grupului şi să se apropie
mai mult de unii dintre ei şi apoi relaţionarea şi comunicarea să se lărgească
progresiv. De asemenea, trebuie să se împace chiar şi cu situaţiile în care i se dau
roluri secundare şi reprezintă faze de subsolicitare. Poate profita înţelept de aceste
momente ca să-şi satisfacă interesele şi preferinţele culturale.
În al doilea substadiu, adică între 28 şi 32 de ani, în genere se încheie
integrarea şi adaptarea iniţială şi se produce stabilizarea pe post, se obţin deja unele
rezultate şi primele aprecieri mai deosebite şi creşte interesul profesional al
tânărului, determinându-l să îşi crească pregătirea şi competenţele prin participarea
la forme organizate de aprofundare a calificării sau prin iniţiative personale. Este
mai bine integrat în grupul de muncă, acceptat şi sprijinit atunci când are nevoie, se
pot închega prietenii cu colegii de muncă. Se poate spune că, prin noile angajări,
tânărul nu mai este ultimul în organigramă şi percepe o oarecare mişcare în ierarhia
profesională.
Între 32 şi 35 de ani, deci în al treilea substadiu, se pot produce schirnbări
semnificative ale identităţii profesionale. Se poate considera că integrarea şi
adaptarea sunt depline, se înregistrează deja succese profesionale importante, este
angajat în sarcini principale şi se bucură de încrederea celorlalţi în capacităţile sale,
creşte responsabilitatea, scade mult tendinţa de fluctuaţie, se avansează în ierarhia
profesională.
81
Pe asemenea evoluţie a identităţii profesionale este o garanţie pentru viitorul

tânărului şi o sursă de satisfacţie şi fericire.
2. Aspectele principale ale construirii subidentităţii familiale la tineri

Evoluţia identităţii familiale înregistrează creşteri în fiecare substadiu al
tinereţii, dar în ultimele trei decenii se manifestă, măcar la o parte dintre tineri,
tendinţa de a amâna momentul întemeierii propriei familii, până când sunt
rezolvate problemele de angajare profesională şi eventual şi dobândirea unei
locuinţe. Dar, la majoritatea tinerilor, începutul acestui stadiu corespunde
momentului întemeierii familiei proprii.
Prin urmare, între 24 şi 28 de ani, dacă are loc acest eveniment deosebit al
vieţii, căsătoria, soţii parcurg mai întâi o fază de trăire intensă a intimităţii, sub
influenţa unui libidou arzător. Totodată, se produce şi o adaptare reciprocă a celor
două personalităţi şi o îndeplinire iniţială a rolurilor maritale specifice fiecăruia.
Dar la mulţi tineri căsătoriţi există încă o dependenţă faţă de spaţiul de locuit al
părinţilor, care, pe de o parte, are efecte pozitive, în sensul ajutorului oferit de
aceştia şi a susţinerii chiar a rolurilor maritale, dar şi unele neajunsuri rezultate din
conflictele de rol, mai ales ale femeilor. Totodată este posibil să apară şi statutul şi
rolurile de părinţi. Se pot naşte unul-doi copii, care, fiind foarte mici,îl pot solicita
foarte mult pe tinerii părinţi, mai ales pe mamă, dar în contextul actual se
realizează şi o implicare semnificativă a tatălui în creşterea copiilor foarte mici.
Între 28 şi 32 de ani se poate rezolva problema locuinţei şi tinerii încep să facă
efortul de a o înzestra cu tot ce trebuie şi de a asigura confortul casnic visat. Se
consolidează statutul de soţ şi de părinte, mai ales dacă unul dintre copii intră la
şcoală. Între soţi, relaţiile continuă să fie susţinute de libidoul de nivel crescut şi
de conştientizarea rolurilor şi a obligaţiilor reciproce. Dacă nu se întâmplă aşa,
poate să se ajungă la divorţ.
În ultimul substadiu al tinereţii, multe dintre dorinţele legate de locuinţă s-au
îndeplinit, rolurile celor doi soţi sunt stabilizate şi bine articulate, manifestă o
iubire calmă şi sinceră şi contribuie la dezvoltarea unui climat familial favorabil
creşterii copiilor.
3. Aspecte ale dezvoltării subidentităţii socioculturale

În primul substadiu al tinereţii, această subidentitate poate fi în mai mică
expansiune. Integrarea în grupurile de muncă şi în altele extrafamiliale este
eclipsată de preocupările legate de celelalte două subidentităţi. Este posibil ca să se
prelungească relaţiile cu grupul informal dacă tânărul s-a angajat profesional în
aceeaşi localitate în care a trăit până acum.Sunt în progres relaţiile interpersonale
din grupurile de muncă. Întâlnirile cu prietenii sunt dominante de schimbul de
păreri şi de oferirea de ajutor, dacă se poate.
Între 28 şi 32 de ani se întăresc şi chiar se lărgesc relaţiile interpersonale
extrafamiliale. Cele cu colegii de muncă sunt pozitive şi confortabile, cele cu
prietenii capătă mai multă consistenţă şi deseori, cu ocazia întâlnirilor dintre ei, pot
discuta probleme de ştiinţă, cultură, viaţă socială.
82
În ultimul substadiu se consolidează şi mai mult relaţiile cu colegii de

munca, iar cu prietenii se organizează mai degrabă distracţiile de la sfârşit de
săptămână sau cele legate de aniversări. Unii tineri pot să intre în organizaţii
social-politice şi să-şi înceapă astfel o nouă activitate ce se va continua şi în
stadiile următoare.
Având în vedere toate aspectele la care ne-am referit, putem considera că
tinereţea aduce multe împliniri ale vieţii psihice în toate planurile şi creează toate
premisele pentru maturizarea generală a fiinţei umane din stadiul următor. O
tinereţe trăită fericit, cu realizări notabile în toate planurile(profesional, familial,
social) şi cu noi proiecte de viitor, este fundamentul dezvoltării unor adulţi care vor
realiza pe deplin capacităţile lor fizice şi psihice şi vor îndeplini optim toate
rolurile care le revin.
83
VÂRSTA ADULTĂ (35-65 ANI)
1. CARACTERIZARE GENERALĂ
Referitor la perioada de la mijlocul vieţii, există două opinii contradictorii. Una

dintre ele stipulează că vârsta adultă mijlocie este o perioadă de conflict şi criză,
întrucât oamenii devin conştienţi de schimbările somatice şi psihologice ce survin
în viaţa lor ca efect al îmbătrânirii. Studiul lui Levinson (apud. Birch, 2000),
realizat pe un eşantion format din subiecţi masculini, susţine această opinie.
Autorul arată că la barbaţi, perioada de tranziţie de la vârsta adultă dominată de
tinereţe la vârsta adultă mijlocie (40-45 ani) este marcată de criză şi de agitaţie,
datorită autoevaluării propriilor realizări de pană acum.
Alţi cercetători au pus sub semnul întrebării rezultatele obţinute de
Levinson şi posibilitatea generalizării acestora datorită eşantionului redus pe care
s-a bazat studiul său.
Interesant de reţinut este că, Farell şi Rosenberg (1981), extinzând numeric
lotul de studiu, au detectat că doar la 12% din subiecţii investigaţi, vârsta adultă s-a
configurat într-o manieră problematică, majoritatea adulţilor vizaţi invocând mai
degrabă prezenţa unei tendinţe de reevaluare a vieţii. La rândul lor, Long şi Porter
(1984) semnalează existenţa unor adulţi care traversează acum sentimente de
împlinire şi armonie deosebită faţă de acest anotimp al vieţii.
Durkin (1995) susţine, pe drept cuvânt, că mijlocul vieţii are sau nu o alură
critică în funcţie de lentila prin care orice individ işi priveşte viaţa, lentilă care este
condiţionată de structura sa de personalitate şi de conjunctura socială în care
trăieşte.
Conflictul central al vârstei mijlocii este, conform lui Erikson (1963), acela
de generativitate versus stagnare. Individul este interesat să contribuie la formarea
şi orientarea noii generaţii. Absenţa generativităţii, adică lipsa preocupării de a
forma noua generaţie, favorizează dezvoltarea interesului excesiv pentru propria
persoană (egocentrismul). Erikson explică faptul că acest instinct nu întotdeauna se
relaţionează în mod necesar de proprii copii, ci poate lua forma contribuţiilor
creative sau a orientării şi sfătuirii nepoţilor sau a tinerilor în general.
Peck (1968, în Munteanu, 2004, p. 69) a descris patru ajustări psihologice
majore necesare persoanelor de varstă mijlocie:
 să valorizeze preponderent întelepciunea, comparativ cu puterea fizică şi
atractivitatea; aceasta implică acceptarea declinului inevitabil al puterii fizice şi
obţinerea satisfacţiei din înţelepciunea care vine din experienţă, cunoştinţe şi
abilităţile mentale;
 bărbaţii şi femeile trebuie să se aprecieze între ei mai degrabă ca
personalităţi individuale decât ca obiecte sexuale;
 să deprindă şi să ruleze elasticitate emoţională, capacitatea de a realiza noi
investiţii afective, impuse de viaţă (moartea unor rude sau prieteni, plecarea
copiilor din casă etc.);
 să conserve flexibilitate intelectuală şi deschidere faţă de nou, prin care să
84
se poată salva în faţa noianului de schimbări interioare şi exterioare ce îl

agresionează.
La vârsta adultă are loc o înmulţire a evenimentelor de viaţă stresante, care
au impact nu numai asupra tonusului psihologic al individului, ci şi asupra stării lui
de sănătate. Astfel, Theorell şi Rahe (1974) indică o relaţie pozitivă între incidenţa
atacurilor cardiace şi tipul evenimentelor de viaţă stresante (moartea unuia dintre
soţi, divorţul, pierderea locului de muncă).
Psihologii au elaborat modalităţi de măsurare a nivelului de stres asociat cu
evenimente de viaţă particulare, precum şi a nivelului general de stres trăit de
individ. Un astfel de instrument este Scala de evaluare a reajustării sociale (SERS)
elaborată de Holmes şi Rahe (1967), cunoscută şi sub alte denumiri: Scala
evenimentelor de viaţă, Scala reajustării sociale, Inventarul evenimentelor şi
schimbărilor de viaţă şi Scala stresului. Studiile ulterioare care au adoptat acest
instrument de măsură indică existenţa unui raport de proporţionalitate între stresul
trăit şi apariţia unor probleme de sănătate.
Referitor la această perioadă ontogenetică, s-au consolidat două teorii
polare. Una dintre ele opinează că, după perioadele de intensă dezvoltare ale
copilăriei şi adolescenţei, perioada adultă se află într-un evident platou, urmând
apoi declinul vieţii. Cealaltă este opinia larg răspândită că dezvoltarea continuă şi
pe parcursul vârstelor adulte, chiar dacă nu atât de spectaculos, datorită
acumulărilor de noi cunoştinţe şi experienţe.
De exemplu, W. Stern (1933) asociază dezvoltarea cu imaginea unei
piramide, considerând că, în anii adulţi se atinge vârful, iar apoi urmează panta
descendentă.
M. Zlate (1975) caracterizează perioada adultă sau maturizarea ca fiind
perioada unei maxime realizări, a celei mai înalte productivităţi, a armonizării
intereselor, a aptitudinilor, deprinderilor, a modalităţilor interrelaţionale, a
conştiinţei, inclusiv a structurii concepţiei filosofice de viaţă.
G. Allport (1970) observă că profilul adultului se caracterizează prin câteva
trăsături specifice:
 securitate emoţională;
 conştiinţă de sine amplă şi obiectivare de sine;
 prezenţa unor relaţii intime;
 armonia relativă cu propriile achiziţii experienţiale.
Vârstele terminale, ca şi vârstele critice în jurul a 40 şi 50-55 ani, se află
sub semnul creşterii longevităţii şi al ieşirii din viata activă, profesională. Se tinde
să se consolideze o vârstă matură tardivă prelungită, datorită creşterii condiţiilor de
viaţă, a suportului medical şi de cultură medicală preventivă mai bună şi socială
mai largă, fapt ce pune în evidenţă o dilatare a vârstelor adulte active.
2. SUBETAPELE VÂRSTEI ADULTE
Având în vedere ideea că stadiile dezvoltării psihice au drept criterii de

diferenţiere tipul fundamental de activitate şi tipul de relaţii implicate, se poate
85
considera că expansiunea cumulativă în caracteristicile muncii profesionale şi în

ierarhia posturilor de muncă constituie tipul fundamental de activitate în perioadele
adulte, iar structura relaţiilor de muncă, sociale şi de familie constituie tipul de
relaţii caracteristice în această perioadă.
Astfel, se pot diferenţia următoarele subetape adulte:
a. Subperioada dintre 35-45 ani: se defineşte prin consolidarea statutului
profesional al individului şi printr-un veritabil puseu creator în domeniul lui de
activitate. Perfecţionarea sa profesională se intensifică, responsabilităţile se extind,
inclusiv prin dorinţa de a accede la o funcţie. Adeseori, la această vârstă se mai
parcurge o şcoală de perfecţionare, de reciclare, o facultate sau un doctorat etc.
Statutele şi rolurile sociale încep să fie încărcate de responsabilităţi, iar
accesul în ierarhia profesională este activ.
Energia libidinală funcţionează la cote ridicate.
Manifestă preocupare asiduă faţă de familie şi copii.
Cu toate acestea, debutul perioadei se acompaniază frecvent de o sporire
apreciabilă a numărului de divorţuri.
b. Subperioada dintre 45-55 de ani: se caracterizează prin faptul că
subidentitatea profesională este şi mai activă, ceea ce diversifică spectrul
responsabilităţilor aferente. De asemenea, subidentitatea social-culturală este în
expansiune. Subidentitatea de soţ şi cea de părinte se diminuează odată cu
câştigarea independenţei de către copii şi cu instalarea menopauzei la femei.
Astfel, evoluţia feminină este mai tensională în această perioadă,
disfuncţionalităţile de natură fiziologică crează indispoziţii şi anxietate. Se
vorbeşte chiar de o criză biologică la femei caracterizată prin interiorizare,
disconfort fizic, diminuarea forţei fizice şi modificare relativă a stării de sănătate
(astenie).
Totuşi, perioada poate fi benefică pentru femeile active socio-profesional,
întrucât degrevarea de servituţile îngrijirii şi creşterii copiilor, poate îmbogăţi şi
recanaliza energia vitală a femeii spre noi investiţii profesionale şi sociale,
aducătoare de performanţe notabile şi, implicit, de tot atâtea satisfacţii
compensatorii.
L.Verbugge (1993) susţine că femeile cele mai împlinite, mai sănătoase şi
mai optimiste sunt acelea cu o dublă carieră (cea profesională şi cea din propria ei
familie).
c. Subperioada dintre 55-65 de ani: se instalează printr-o scădere treptată a
vigorii fizice paralel cu o serie de modificări în planul unor subidentităţi majore,
precum cea de părinte (care se diminuează odată cu autonomizarea şi plecarea
copiilor de acasă) şi cea profesională (care dispare din cauza pensionării).
Rămâne activă subidentitatea maritală familială şi cea a activităţilor social-
culturale. Soţii petrec mai mult timp împreună după pensionare, iar apariţia
nepoţilor
este un liant suplimentar şi binefăcător. Trebuinţa de sprijin dintre soţi se
acutizează odată cu fragilizarea stării lor de sănătate.
86
3. DEZVOLTAREA SOMATO-FIZIOLOGICĂ ÎN PERIOADA

ADULTĂ
Cercetări recente au demonstrat că funcţiile corpului ating capacitatea maximă

înainte de perioada adultă timpurie, după care se angajează într-un proces lin de
descendenţă (Salthouse, Schultz, 1999, apud. Munteanu, 2004, p. 74).
Cu toate că sistemul nervos autonom este rezistent la procesele de involuţie,
degradarea neuronală la nivelul cortexului şi al creierului mic se accentuează după
25 de ani. Evenimentele traumatizante din viaţa individului, precum şi un fond
ereditar vulnerabil, determină creşterea numărului de neuroni care se distrug din
masa cerebrală. Însă, o solicitare intensă din punct de vedere intelectual contribuie
le menţinerea funcţionării optime a sistemului nervos.
U. Şchiopu şi E. Verza (1997, p. 311) precizează că igiena mintală şi
psihosomatică consideră esenţială relaţia dintre fizic şi psihic; astfel, menţinerea
vigorii fizice şi a sistemului muscular determină o bună funcţionare psihică.
S-a constat că cele mai bune performanţe fizice se obţin între 20 şi 29 de ani.
Scăderea performanţelor după această vârstă este atribuită, de unii autori,
consumului de alcool, nicotină, cofeină şi medicamente (mai ales somnifere).
Începând cu vârsta de 40 de ani se înregistrează o serie de schimbări în plan
biologic:
- se modifică tensiunea arterială;
- pot apărea probleme coronariene;
- se produce declinul funcţiilor glandelor sexuale;
- scade tonusul muscular şi forţa fizică a organismului;
- se accentuează pierderea de ţesut osos;
- creşte greutatea corporală şi se modifică silueta;
- apar unele scimbări de fizionomie (încărunţirea şi rărirea părului, apariţia
ridurilor, accentuarea trăsăturilor).
Toate aceste schimbări, menţionează T. Creţu (2009, p. 335), au ritmuri diferite
la diverse persoane în funcţie de zestrea genetică a fiecăruia şi de stilul propriu de
viaţă. Ele reverberează în planul vieţii psihice, influenţând mai ales imaginea de
sine a persoanei. Adultul este astfel stimulat să întreprindă diverse acţiuni care să
compenseze aceste pierderi.
4. DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ ÎN PERIOADA ADULTĂ
4.1. Particularităţi ale organelor de simţ

Cel mai evident declin al capacităţilor psihice ale adultului ţine de planul
senzorial. În mod special, sunt afectate sensibilitatea vizuală şi auditivă.
Percepţiile vizuale sunt influenţate de faptul că scade capacitatea de acomodare
a cristalinului, astfel că multe persoane trebuie să recurgă la ochelari. De
asemenea, scade capacitatea de percepţie a obiectelor slab luminate. În schimb, se
menţine o bună mobilitate oculară, asigurându-se astfel viteza necesară în
desfăşurarea percepţiilor.
87
Sensibilitatea auditivă scade mai ales după 40 de ani. Ea se poate deteriora

foarte mult dacă individul lucrează într-o ambianţă zgomotoasă.
Sensibilitatea olfactivă şi cea tactilă înregistrează un declin după vârsta de 40
sau 45 de ani.
Trebuie reţinut însă, că toate capacităţile senzoriale se pot menţine la parametri
buni de funcţionare în condiţiile solicitărilor profesionale. Se poate vorbi chiar de o
profesionalizare accentuată a capacităţilor solicitate intens de profesia exercitată de
individ.
4.2. Procesele cognitive

Capacităţile intelectuale ale adultului prezintă următoarea dinamică (Creţu,
2009, p. 339):
 abilităţile cognitive implicate în sarcini simple, curente, tind să se menţină;
 abilităţile solicitate de profesie sau cele antrenate în activităţile din timpul
liber înregistrează unele creşteri;
 capacităţile cognitive care sunt slab implicate în activităţile unei persoane
scad în mod cert.
Cercetările asupra gândirii şi inteligenţei adulţilor au condus la concluzia că
solicitarea constantă a capacităţilor intelectuale contribuie la menţinerea şi chiar la
sporirea lor.
În stadiul adult se manifestă unele scăderi ale unor forme ale memoriei. Astfel,
memoria mecanică înregistrează un declin după vârsta de 40-45 de ani. Memoria
de scurtă durată, căreia i se mai spune şi memorie primară, este şi ea afectată de
înaintarea în vârstă, dar mai slab. Declinul memoriei de lungă durată sau memoriei
secundare este şi mai accentuat odată cu trecerea anilor. În schimb, memoria logică
funcţionează în continuare la parametri ridicaţi. Memoria terţiară, care se referă la
amintirile din primii ani de viaţă ai omului, pare a nu fi afectată de trecerea
timpului.
Referitor la procesele mnezice, capacitatea de reproducere este mai puţin
promptă după 55 de ani, iar capacitatea de recunoaştere este şi ea într-un uşor
declin. În ceea ce priveşte fixarea şi conservarea cunoştinţelor memorate, adultul
are un randament ridicat. De altfel, E. I. Stepanova (1972, apud. Şchiopu, Verza,
1997, p. 316) consideră că memoria atinge la adult apogeul dezvoltării sale, mai
ales privind capacitatea de organizare a materialului de memorat.
Inteligenţa fluidă declină la vârsta adultă mijlocie, iar inteligenţa cristalizată,
care se întemeiază pe cumularea experienţei de viaţă, înregistrează o neîntreruptă
ascensiune.
Tot mai multe autorităţi în domeniu atrag atenţia asupra efectelor fertilizante pe
care gradul de cultură şi persistenţa preocupărilor intelectuale le exercită asupra
calităţii I.Q.-ului şi a randamentului ridicat.
Cercetarea comparativă realizată sub coordonarea Prof. dr. A. Munteanu, în
anul 2000, asupra unui lot de intelectuale (40-50 de ani) versus un lot de studente
(20-25 de ani), arată că femeile adulte au obţinut performanţe mai bune faţă de
88
studente în ceea ce priveşte nivelul general de inteligenţă, mobilitatea intelectuală

şi inteligenţa verbală.
În ceea ce priveşte limbajul, acesta continuă să se dezvolte. Testele de
vocabular arată că abilităţile verbale se conservă chiar şi la 65-70 de ani.
4.3. Procesele afectiv-motivaţionale

În planul afectivităţii şi motivaţiei se poate aprecia că adultul este în evident
progres şi atinge cotele cele mai înalte ale manifestării şi maturizării acestora.
Cu privire la afectivitate, T. Creţu (2009, p. 343) menţionează următoarele
aspecte:
 adultul se caracterizează printr-o mare bogăţie şi diversitate de trăiri
afective, deoarece a trăit o gamă largă de emoţii, dispoziţii şi sentimente;
 la vârsta adultă se stabilizează la nivel maxim câteva sentimente, care
domină şi caracterizează personalitarea matură, şi anume: ataşament profesional,
satisfacţie/insatisfacţie profesională, sentimente parentale, acceptarea de sine;
 se manifestă la cote ridicate echilibrul afectiv şi stăpânirea de sine;
 se relevă o tendinţă puternică de implicare afectivă în viaţa de familie şi în
profesie, cu asumarea unor responsabilităţi crescute, fapt pentru care adulţii sunt
văzuţi ca fiind generaţia de bază.
Referitor la motivaţie, aspiraţiile profesionale şi motivele de ordin profesional
sunt dominante în această perioadă de vârstă. De asemenea, se manifestă intens
motivaţia pentru viaţa familială, în sensul generării de bunăstare şi de armonie
conjugală.
4.4. Personalitatea adultului

Adulţii sunt adesea asociaţi cu imaginea personalităţii mature, adică cea deplin
dezvoltată, autonomă, independentă, capabilă de a înfrunta viaţa în toată
complexitatea şi, uneori, duritatea ei.
În contextul activităţii profesionale, personalitatea adultă se caracterizează prin
următoarele aspecte: adâncirea integrării profesionale, atingerea vârfului în carieră
şi, apoi, pregătirea pentru ieşirea din câmpul muncii.
În contextul vieţii de familie, adultul se manifestă prin realizarea specifică a
rolurilor familiale şi îmbogăţirea lor de-a lungul stadiului adult.
În contextul relaţiilor sociale şi culturale, cele mai importante aspecte ale
personalităţii mature sunt (Creţu, 2009, p. 361):
- stăpânirea de sine;
- echilibrul afectiv;
- independenţa în decizii şi acţiune;
- autonomia;
- prudenţa;
- obiectivitatea în perceperea de sine şi a altora;
- expansiunea moderată şi fundamentală cu privire la proiectarea viitorului;
- înfruntarea matură a marilor încercări ale vieţii.
89
SENESCENŢA
1. CARACTERIZARE GENERALĂ
Senescenţa se referă la perioada de viaţă când se manifestă procesele

degenerative ale bătrâneţii. Ea constituie o parte normală a dezvoltării şi, de obicei,
se desfăşoară gradual. Trebuie precizat însă că ritmul de îmbătrânire şi efectele
senescenţei variază de la o persoană la alta. De asemenea, în cazul fiecărei
persoane, există diferenţe ale ritmului de îmbătrânire la nivelul organelor şi al
proceselor psihice. Astfel, adagiul „eşti bătrân după cum te simţi” este adoptat de
către majoritatea adulţilor mai bătrâni. În acest sens, subiectivitatea sau factorii
psihologici sunt mai importanţi în definirea bătrâneţii decât menţionarea numărului
de ani trăiţi.
În mod convenţional, se consideră că vârsta de pensionare, adică etatea de
65 de ani, constituie debutul perioadei vârstnice. În literatura de specialitate se
operează distincţia între perioada de bătrâneţe timpurie, care apare între 65 şi 74 de
ani, şi perioada de bătrâneţe târzie, care se instalează după 75 de ani. Alte opinii
consideră că perioada dintre 46 şi 60 de ani sau cea dintre 50 şi 65 de ani reprezintă
o fază de presenescenţă, iar senescenţa propriu-zisă începe după 60 sau chiar după
65 de ani.
Îmbătrânirea populaţiei este un fenomen observat în toate ţările lumii.
Progresele medicale şi îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă după sfârşitul celui de-al
doilea război mondial au făcut ca numărul persoanelor de peste 60 de ani să
crească an de an. Acest lucru este îmbucurător dar, din păcate, un număr mare de
bărbaţi şi femei sunt victimele unor boli de demenţă, dintre care cea mai întâlnită
esta boala Alzheimer. Înţelegerea proceselor îmbătrânirii reprezintă subiectul de
cercetare al multor oameni de ştiinţă.
A. Aslan (apud. Popa, 1999, p. 11-12) este de părere că studiile
psihologice şi medicale din domeniul vârstei a treia trebuie să abordeze aspectele
complexe legate de această perioadă de viaţă, cu scopul:
 menţinerii sau restabilirii unei bune capacităţi de muncă, timp cât mai
îndelungat;
 păstrării unei adaptări optime la solicitările tot mai intense şi multiple ale
condiţiilor vieţii moderne;
 prevenirii fenomenelor de îmbătrânire prematură, patologică şi a bolilor
cronice degenerative, frecvent asociate cu îmbătrânirea;
 elaborării şi aplicării unui sistem complex de măsuri psihologice, sociale,
geriatrice, menite să promoveze o bătrâneţe activă şi demnă.
Începând din secolul al XVIII-lea s-a constatat o creştere impresionantă a
longevităţii, mai ales în ţările puternic industrializate. Dacă până în secolul al
XVIII-lea speranţa de viaţă nu depăşea 30 de ani, în anul 1956 ea era de 66 de ani
90
în ţările dezvoltate şi de 41 de ani în ţările în curs de dezvoltare. La ora actuală ea

este de 74 de ani în ţările industriale şi de 50 de ani în ţările în curs de dezvoltare.
Astfel, a crescut procentul de vârstnici în rândul populaţiei generale: în anul 1975,
350 de milioane de fiinţe umane aveau peste 60 de ani, în anul 2000 s-a înregistrat
un număr de 580 de milioane de persoane cu această vârstă, iar în anul 2010 s-a
estimat că această categorie de vârstă va cuprinde un miliard de oameni.
Referitor la ţara noastră, P. Mitu (1997, apud. Munteanu, 2004, p. 84)
anticipa pentru anul 2000 un procent de vârstnici de 17%, iar pentru 2020,
prognozele demografice O.N.U. estimau că ponderea populaţiei vârstnice va fi de
aproximativ 22%.
Ca o recunoaştere a implicaţiilor acestui fenomen, în anul 1988,
Organizaţia Mondială a Sănătăţii include problema îmbătrânirii printre primele
cinci probleme de sănătate ale lumii, alături de bolile de inimă, cancer, SIDA şi
alcool.
Atenţia care trebuie acordată fenomenului îmbătrânirii reiese şi din faptul
că acesta vizează toate nivelurile societăţii noastre. În plan economic rezultă o
creştere continuă a numărului de pensionari. În plan social, întreaga infrastructură a
sistemelor de protecţie trebuie să se adapteze. În plan cultural, creşterea timpului
liber determină modificări în viaţa oamenilor. În plan medical, biologic şi
psihologic, cercetătorii sunt puşi în situaţia de a studia îmbătrânirea pentru a-i
înţelege mai bine mecanismele.
Ca urmare a importanţei acordate problematicii îmbătrânirii a apărut
gerontologia, o disciplină aflată în plină expansiune, care are ca obiect de studiu
toate modificările morfologice, fiziologice, psihologice şi sociale provocate de
acţiunea timpului asupra organismului (îmbătrânire), independent de orice
fenomen patologic. Această disciplină reuneşte aşadar numeroşi cercetători şi
practicieni provenind din domenii variate (Fontaine, 2008, p. 15).
Gerontologia modernă consideră îmbătrânirea un fenomen fiziologic
complex şi unitar, care este iniţiat imediat după concepţie şi continuă toată viaţa,
fiind programat genetic, dar prezintă multiple variaţii individuale dependente de
plasarea subiectului într-un mediu de viaţă permisiv sau, dimpotrivă, nociv,
caracterizat prin existenţa unor factori negativi care acţionează sinergic (Popa,
1999, p. 14).
Geriatria reprezintă aspectul terapeutic al gerontologiei. Ea studiază
mijloacele de luptă împotriva efectelor îmbătrânirii, vizând deci farmacologia, care
pune la punct şi perfecţionează tratamente, cum ar fi de exemplu, tratamentele
hormonale, care combat efectele menopauzei.
Îmbătrânirea este atât un proces obiectiv (degradări fizice, tendinţe de
scădere a performanţelor perceptive şi mnezice etc.), cât şi subiectiv, constând în
reprezentarea pe care şi-o face persoana despre propria îmbătrânire. Aceasta
înseamnă că fiecare persoană are mai multe vârste (Fontaine, 2008, p. 25-26):
-vârsta cronologică
-vârsta biologică
-vârsta socială
-vârsta psihologică.
91
Vârsta cronologică este cea înscrisă în actele noastre (certificat de naştere

sau carte de identitate).
Vârsta biologică este legată de îmbătrânirea organică. Astfel, fiecare organ
suferă modificări care îl fac mai puţin performant de-a lungul vieţii, iar capacitatea
sa de autoreglare devine mai puţin eficientă, aspect pe care Busse (1969) l-a numit
îmbătrânire primară. Nu toate organele îmbătrânesc în acelaşi ritm. De exemplu, la
unii oameni se manifestă o degradare prematură a sistemului cardiovascular, la alţii
se constată o îmbătrânire cerebrală prematură etc.
Vârsta socială se refera la rolul, la statutele şi la obiceiurile persoanei în
raport cu ceilalţi membri ai societăţii. În funcţie de grupa noastră de vârstă,
societatea ne atribuie un rol şi un statut, aspect la care se referă vârsta socială. De
exemplu, persoanele din grupa vârstei a treia trec la statutul de pensionari întrucat
ies din câmpul muncii. Acest lucru este marcat de ritualul petrecerii ieşirii la
pensie, care este un obicei puternic ancorat în societatea noastră.
Vârsta psihologică se referă la competenţele mentale pe care persoana le
poate mobiliza ca răspuns la schimbarea mediului. Ea include capacităţile mnezice
(memoria), capacităţile intelectuale (inteligenţa) şi motivaţiile persoanei. O bună
menţinere a acestor activităţi permite o mai mare stimă de sine şi conservarea unui
nivel înalt de autonomie şi control. Busse (1969) vorbeşte în acest sens despre
îmbătrânirea secundară care, spre deosebire de îmbătrânirea primară, se află parţial
sub controlul individului.
În funcţie de aceste vârste, de manifestarea lor, există următoarele tipuri
fundamentale de îmbătrânire, în care se încadrează toţi indivizii (Mateescu, 1996,
Finch şi Schneider, 1996, apud. Munteanu, 2004, p. 87):
 îmbătrânirea fiziologică - este îmbătrânirea normală, care survine treptat,
dar continuu, reuşind să armonizeze vârsta biologică cu cea cronologică; se mai
numeşte ortogerie sau eugerie;
 îmbătrânirea nefiziologică
- prematură – vârsta biologică e mai mare decât cea cronologică;
- accelerată – tempoul îmbătrânirii biologice este şi mai alert sub impactul unui
eveniment stresant major, ca de pildă pensionarea, în special la persoanele de sex
masculin.
 îmbătrânirea patologică – este îmbătrânirea care accentuează regresul
nefiziologic prin apariţia unor maladii.
2. TEORII PRIVIND VÂRSTA A TREIA
Toate vieţuitoarele sunt supuse îmbătrânirii, iar rezultatul

procesului de senescenţă este moartea. S-au ridicat numeroase întrebări legate de
îmbătrănire şi de faptul că organismele vii sunt muritoare, încercându-se decelarea
factorilor implicaţi în procesul îmbătrânirii. Astfel, s-au formulat mai multe teorii
care încearcă să explice mecanismele prin care se produce îmbătrânirea. S-a
încercat identificarea proceselor universale şi ireversibile care au loc la nivel
92
celular, molecular şi psihic, care reprezintă o problemă dificilă, fiind greu de

separat procesele ireversibile de cele potenţial reversibile, determinate de boală.
Teoriile îmbătrânirii pot fi grupate în două categorii:
- una care evocă aspecte de natură endogenă, adică îmbătrânirea are la
bază cauze interne organismului;
- cealaltă categorie evocă aspecte de natură exogenă, adică îmbătrânirea se
datorează unor cauze legate de comportamentele indivizilor şi de mediul lor de
viaţă.
Din prima categorie de teorii privind îmbătrânirea fac parte:
- teoriile celulare;
- teoria care susţine că îmbătrânirea şi moartea sunt rezultatul unui
program de dezvoltare controlat genetic.
Teoriile celulare se referă la modificările şi procesele ireversibile care au loc

la nivelul celulelor somatice. Îmbătrânirea a fost considerată ca fiind pierderea
treptată a structurii şi a funcţiei, cu evoluţie foarte lentă şi în etape atât de mici,
încât ea apare ca fiind rezultatul unor leziuni imperceptibile (Schneider, 1995,
Finch, 1996, apud. Popa, 1999). Mulţi cercetători, precizează R. Popa (1999),
propun următoarea ipoteză: lezarea celulelor apare în cursul replicării ca rezultat al
factorilor din interiorul celulei (A.D.N. şi mecanisme proteice) sau factorilor
extracelulari (radiaţii ionizante). Astfel, în cursul procesului de diviziune mitotică
al celulelor organismului uman pot apărea erori de copiere, care conduc la
deficienţe în funcţionarea anumitor organe (pot afecta aparatul digestiv, sistemul
vascular sau sistemul nervos). Aceste erori de copiere se acumulează de-a lungul
vieţii şi, în final ucid organismul. Aşadar, cauza mortalităţii corpurilor ar fi
inconstanţa, pe parcursul vieţii, a principiului de fidelitate a copiei (Fontaine,
2008).
Această teorie a fost propusă de Orgel în 1963 şi a fost numită teoria
catastrofică sau teoria tendinţei spre eroare. Teoria eroare – catastrofă a avut mulţi
adepţi printre cercetătorii ştiinţifici. Astfel, după Rose - 1991, Cristescu - 1996 şi
Finde - 1996 (apud. Popa, 1999), acumularea erorilor de structură a proteinelor
celulare poate fi rezultatul unei capacităti scăzute a celulelor îmbătrânite de a-şi
degrada propriile proteine celulare.
În consens cu cele expuse anterior, Rathus (1989) este de părere că
îmbătrânirea apare din cauza faptului că celulele îşi pierd capacitatea de a se
reproduce şi de a se întreţine. Odată cu înaintarea în vârstă deteriorările şi celelalte
schimbări se acumulează până la punctul în care celulele afectate nu se mai pot
reproduce sau nu mai pot servi funcţiilor organismului.
O altă teorie se referă la radicalii liberi din celule, care sunt produşi în timpul
metabolismului şi care cauzează îmbătrânirea. Radicalii liberi şi derivaţii lor
protonaţi sunt incluşi în denumirea uzuală de specii reactive ale oxigenului (ROS).
ROS reprezintă molecule sau fragmente moleculare care au o foarte mare
reactivitate chimică. Radicalii liberi generează ceea ce numim stres oxidativ, care
produce alterări celulare. Organismele vii şi-au dezvoltat, în cursul evoluţiei,
sisteme enzimatice de protecţie şi neutralizare a radicalilor liberi. Mijloacele de
93
apărare contra stresului oxidativ sunt numite antioxidanţi (AO). Aceşti antioxidanţi
intervin în apărarea primară, prevenind degradările produşilor şi structurilor
biologice. Menţinerea echilibrului ROS/AO sau a unui raport subunitar între ele stă
la baza rezistenţei organismului, a longevităţii. Însă, dezechilibrarea continuă şi
progresivă a raportului ROS/AO (care devine supraunitar) prin exces de pro-
oxidanţi şi deficit de antioxidanţi reprezintă unul dintre procesele fundamentale în
determinismul uzurii biologice şi, în final, al îmbătrânirii normale şi patologice
(Riga, 2000, Cuzzocrea, 2001, Dröge, 2002, apud. Petroiu, Ţerovan, Marinca,
2004).
Teoriile genetice ale îmbătrânirii susţin că există un program genetic al

îmbătrânirii codat în creier, iar acesta este legat de ţesuturile periferice prin agenţi
hormonali şi nervoşi. Anumite gene conţin o informaţie care programează
senescenţa şi moartea celulară. Adepţii acestor teorii susţin că atât durata maximă
de viaţă, cât şi îmbătrânirea sunt determinate genetic.
R. Popa (1999, p. 24-25) specifică faptul că există controverse privind
mecanismele neuroendocrine, care sunt responsabile de îmbătrânire. Mecanismele
posibile includ:
- degradarea homonală crescută;
- rata scăzută a sintezei şi secreţiei de hormoni;
- sensibilitatea crescută a organelor ţintă, legată de numărul de receptori
celulari pentru liganzi hormonali.
Din această categorie de teorii face parte teoria „genei clandestine”, care a fost
dezvoltată în Marea Britanie de către Medawar (1952) şi în Statele Unite de către
Williams (1957). Principiul de bază al acestei teorii este următorul: „obsesia” unei
gene de a se reproduce. Pentru aceasta, gena are nevoie de un organism purtător, de
care se va debarasa după ce el şi-a îndeplinit misiunea de reproducere, asigurând
astfel continuitatea speciei. Aşadar, spune R. Fontaine (2008, p. 31), murim pentru
că organismele noastre sunt habitacluri tranzitorii, însărcinate de evoluţie cu
misiunea de a asigura imortalitatea genelor. Conform acestei teorii, genele au
particularitatea de a se exprima sau de a rămâne tăcute, în funcţie de vârsta
organismului purtător. Unele gene sunt favorabile, altele sunt defavorabile
organismului, iar altele sunt chiar letale pentru acesta. Evoluţia nu a selecţionat
gene letale care să se exprime în cursul copilăriei, deoarece ele ar provoca moartea
organismului înainte ca acesta să se fi putut reproduce. În schimb, anumite gene
care se exprimă la vârsta adultă şi la bătrâneţe influenţează organismul după ce
acesta s-a putut reproduce.
Totuşi s-a constatat că îmbătrânirea organismelor nu poate fi atribuită doar

unor cauze endogene. Factorii exogeni legaţi de comportamentele indivizilor şi de
mediul lor de viaţă influenţează procesul de îmbătrânire şi vârsta de deces.
Predispoziţiile genetice de a dezvolta o anumită boală sunt accentuate de
comportamentele noastre alimentare şi tabagice. Aceste comportamente contribuie
la declanşarea diverselor afecţiuni ale organismului. Aşadar, boala este rezultanta
ambilor categorii de factori, atât genetici, cât şi de mediu.
94
3. PROCESELE SOMATO-FIZIOLOGICE CARACTERISTICE

ÎMBĂTRÂNIRII
Din punct de vedere biologic, îmbătrânirea reprezintă o perioadă de

regresie a structurilor şi funcţiilor organismului, fapt care determină scăderea
capacităţii de adaptare a acestuia. Dinamica echilibrului homeostatic este
perturbată mai ales în condiţii de stres fizic şi psihic, iar mecanismele se restabilesc
greu sau insuficient. Din punct de vedere morfologic, senescenţa se manifestă
printr-o atrofiere şi scleroză a diferitelor organe şi ţesuturi, care degenerează uneori
într-o autentică patologie somatică. Trebuie precizat că dinamica de desfaşurare a
proceselor de dezvoltare, diferenţiere şi degenerare este specifică fiecărei persoane
şi, mai mult, fiecărui sistem de organe şi ţesuturi ale organismului uman.
Unul dintre cele mai importante şi complexe sisteme ale organismului care
se înscrie pe panta involuţiei este sistemul nervos.
Din punct de vedere structural, sistemul nervos este constituit dintr-un
număr mare de neuroni. Neuronul este o celulă extrem de specializată care are
funcţia de transmitere a influxului nervos. O particularitate a celulelor nervoase
este aceea că nu au capacitate mitotică, adică de diviziune, aşadar neuronii odată
distruşi nu se mai refac. Individul se naşte cu stocul său de neuroni, iar ţesutul
nervos se elaborează de-a lungul întregii copilării. Neuronii sunt deci organizaţi în
reţele puternic interconectate şi care se construiesc pe tot parcursul dezvoltării
individului. În viaţa adultă persistă doar neuronii care reuşesc să stabilească
contacte funcţionale cu alţi neuroni.
Odată cu înaintarea în vârstă, neuronii suferă o serie de modificări pe care
le numim degenerative. Acumularea progresivă de deteriorări determină
îmbătrânirea sistemului nervos. În paralel cu procesul degenerativ se produc şi
reparaţii sau restructurări funcţionale compensatorii. Îmbătrânirea propriu-zisă este
rezultanta acţiunii cumulate a proceselor de distrucţie şi a celor de reparaţie.
Deteriorările care apar de-a lungul vieţii sunt generate de factorii genetici, factorii
de mediu, precum şi de factorii sau evenimentele interne organismului.
În literatura de specialitate sunt descrise următoarele efecte ale îmbătrânirii
asupra sistemului nervos (Fontaine, 2008, p. 42):
-atrofia creierului;
-apariţia de plăci senile;
-degenerescenţa neurofibrilară;
-diminuarea neuroplasticităţii;
-mortalitatea neuronală;
-rarefierea şi aglomerarea dendritică.
În cursul îmbătrânirii creierul suferă de o atrofie, fenomen cauzat mai ales
de reducerea substanţei albe. Potrivit lui Miller şi a colaboratorilor săi (1980),
începând cu vârsta de 50 de ani volumul creierului se reduce cu 2% pe deceniu.
Dacă între 17 şi 20 de ani creierul are greutatea maximă de 1200-1400 gr., s-a
constatat că după 7-10 ani aceste valori diminuă lent.
95
În 1956, Wechsler găseşte o corelaţie puternică între greutatea creierului şi

coeficientul de inteligenţă, arătând că, începând din al treilea deceniu de viaţă,
atrofia cerebrală este însoţită de scăderea IQ. Prin urmare, atrofia ar avea o
influenţă asupra tuturor activităţilor psihologice. Cercetările ulterioare au
demonstrat ca îmbătrânirea nu este un fenomen omogen, ci diferenţial, în funcţie
de activităţile psihologice.
În perioada de bătrâneţe apar plăci senile, care sunt de fapt leziuni între
celulele neuronale. La persoanele vârstnice normale, plăcile senile apar mai ales în
hipocamp şi în neocortex, cu o densitate slabă. După Kemper (1984), ele sunt
prezente la 65% dintre persoanele de peste 70 de ani.
Degenerescenţa neurofibrilară este o leziune care apare în interiorul
corpului celular al neuronului. Fascicule de filamente anormale invadează corpul
celular, ceea ce poate provoca o distorsiune şi o deplasare a nucleului, parazitând
astfel buna sa funcţionare. Aceste leziuni sunt prezente la peste 60% dintre
persoanele trecute de 70 de ani.
Neuroplasticitatea scade odată cu îmbătrânirea, adică scade capacitatea de a
realiza legături între neuroni. În 1949, Hebb a definit neuroplasticitatea ca fiind
echivalentă în plan neurologic cu fenomenul de deprindere observat în plan
comportamental. Ideea centrală este că orice deprindere rezultă din asocieri. La
nivel neurologic, deprinderea se traduce prin întărirea sau crearea de noi sinapse,
care permit circulaţia influxului nervos. Îmbătrânind, această neuroplasticitate este
mai puţin activă şi eficientă, ceea ce se traduce printr-o scădere a capacităţilor de
deprindere.
Numeroase cercetări raportează existenţa unei mortalitati neuronale
(moartea neuronilor), importanta odata cu inaintarea in varsta. Pierderea ar putea
atinge 10% din populatia neuronala a unor zone frontale si perietale, precum si a
hipocampului. La nivelul scoartei cerebrale, neuronii dispar cu o rata medie de
aproximativ 10000 neuroni pe zi (Zolog, 1996). Conform lui R. Popa (1999) cea
mai intensa depopulare neuronala se produce in aria prefrontala, iar cea mai
scazuta in aria motorie.
La persoanele vârstnice s-a constatat o rarefiere a arborizării dendritice mai
ales în zona prefrontală şi în hipocamp. Este vorba de o diminuare medie a
numărului de dendrite posedate de neuroni. Flod şi colaboratorii (1987) au
observat o degenerescenţă dendritică la toate persoanele de peste 90 de ani.
Trebuie subliniat că îmbătrânirea normală se caracterizează printr-un proces
compensator, adică în timp ce unele zone cerebrale degenerează, altele cresc din
punct de vedere al arborizării dendritice. Lipsa procesului compensator este
semnul senilităţii.
Îmbătrânirea cerebrală apare la toţi indivizii, însă este variabilă de la un
individ la altul şi poate apărea în zone cerebrale diferite. S-a remarcat existenţa
unor perioade în care procesele de îmbătrânire se desfăşoară mai lent sau mai
rapid, în funcţie de acţiunea factorilor de mediu intern sau extern.
Într-o anumită măsură, declinurile observate sunt reversibile. Funcţionalitatea
şi fiabilitatea sistemului nervos central depind de: posibilităţi de compensare,
96
restructurări morfofuncţionale, precum şi de mecanisme complexe ca învăţarea şi

adaptarea compensatorie.
În perioada de bătrâneţe suferă modificări sistemul osteoarticular şi
muscular. Ţesutul osos la vârstnici prezintă o serie de particularităţi care
evidenţiază rarefierea matricei osoase, pierderea calciului, cauzând instalarea
osteoporozei, care favorizează apariţia fracturilor. Tasarea discurilor
intervertebrale şi postura deficitară provoacă o scădere progresivă a taliei.
Regiunile lombară şi cervicală prezintă cele mai importante modificări, apărând
diminuări de mobilitate, reducerea amplitudinii mişcărilor şi diverse suferinţe
lombare şi cervicale (Arseni, 1980).
Musculatura suferă un proces de atrofiere, mai accentuat la nivelul
muşchilor mimicii, a muşchilor pectorali şi fesieri. Masa musculară scade şi devine
hipotonă, ceea ce duce la scăderea forţei fizice. Scade capacitatea de regenerare a
ţesutului muscular, motiv pentru care vindecarea leziunilor musculare se produce
lent la bătrâni. Sistemul osteoarticular şi muscular (aparatul locomotor) este unul
dintre cele mai afectate de procesul de îmbătrânire.
Modificările morfofuncţionale de involuţie fiziologică în sfera aparatului
cardiovascular sunt în interrelaţie cu aspectele patologice şi se influenţează
reciproc.
Modificările anatomice ale inimii vizează mai mult cavităţile stângi, şi constau
în modificarea geometriei atriului stâng, care se măreşte în volum, şi a
ventriculului stâng, care se alungeşte. Inima creşte în volum, dar îşi diminuă
randamentul. Scăderea elasticităţii colagenului afectează mai ales sistemul cardio-
vascular. Astfel, pereţii arteriali se întăresc şi se îngroaşă datorită depozitelor de
grăsime.
Înaintarea în vârstă se corelează cu creşterea valorilor tensionale, atât ale
maximei, cât şi ale minimei, ca efect al reducerii flexibilităţii funcţionale a
sistemului cardiovascular (Bunu, Schneider, 1996, apud. Popa, 1999).
La nivel cardiovascular, cele mai frecvente afecţiuni asociate vârstei a treia
rămân: cardiopatia ischemică, insuficienţa cardiacă, tulburările de ritm şi de
conducere, hipertensiunea arterială şi arteriopatiile obstructive (Weisfeldt, 1992,
Drăgulescu, 1996, apud. Popa, 1999).
Sistemul respirator este şi el afectat de procesul de îmbătrânire, mai ales
prin diminuarea elasticităţii pulmonare şi reducerea musculaturii respiratorii, care
vor conduce la scăderea progresivă a parametrilor ventilometrici. Astfel,
capacitatea inspirator-expiratorie este diminuată, ca urmare întregul organism este
privat de un aport corespunzător de oxigen, fiind afectată astfel capacitatea de efort
a persoanei.
Senectutea este însoţită de o serie de transformări privind sistemul
digestiv, şi anume: se atrofiază musculatura tubului digestiv, fiind afectaţi pereţii
gastrici care se subţiază, glandele anexe se atrofiază şi sunt invadate de ţesut
adipos. După 60 şi, respectiv 70 de ani, ficatul şi pancreasul scad în greutate, iar
pereţii vezicii biliare se îngroaşă, afectându-i tonusul.
Referitor la aparatul urinar, involuţia fiziologică a rinichilor implică
diverse alterări structurale şi funcţionale. Este perturbată capacitatea rinichilor de
97
filtrare a noxelor din organism. Volumul şi greutatea rinichilor scad, iar vezica
urinară îşi pierde din elasticitate, cauzând fenomenul deranjant al incontinenţei
urinare. La sexul masculin sunt întâlnite adeseori disfuncţionalităţi ale prostatei.
Funcţionarea sistemului endocrin are un rol major în îmbătrânirea
patologică. Majoritatea glandelor endocrine suferă un proces de involuţie: se
atrofiază glanda hipofiză, glanda tiroidă îşi reduce dimensiunile, iar glandele
suprarenale scad în volum şi greutate; involuţia timusului afectează negativ
capacitatea imunitară a organismului.
Aparatul genital feminin şi masculin suferă transformări de ordin morfologic
şi funcţional, al căror determinism este de origine endocrină. La femei se constată
scăderea progresiva a hormonilor ovarieni, ceea ce perturbă echilibrul
neuroendocrin, iar consecinţa este instalarea menopauzei sau a climateriului (între
45 şi 60 de ani). La barbaţi, involuţia morfologică şi functională a aparatului
genital determină apariţia climateriului masculin sau a andropauzei (între 50 şi 70
de ani). Din punct de vedere morfologic, involuţia organelor genitale la sexul
masculin este mai puţin evidentă decât la sexul feminin (Hazzard, 1994, Finch,
Schneider, 1996, Niculescu, 1996, apud. Popa, 1999).
Printre aspectele importante ale modificărilor biologice la vârsta senectuţii
sunt şi cele legate de tulburările de somn întâlnite frecvent în această perioadă.
Adesea ritmul circadian este inversat (somn diurn – veghe nocturnă), iar numărul
de treziri nocturne creşte, fiind însoţit de dificultăti de readormire. Eficienţa
somnului scade la bărbat începând de la vârsta de 40 de ani şi este profund alterată
după 70 de ani; la femei modificările în acest sens debutează după 50 de ani.
Traiectoria EEG evidenţiază reducerea ponderii somnului paradoxal (cu vise) la
numai 10% din durata totală a somnului. Insomnia este cauzată de multe ori de
diferite dureri şi afecţiuni, mai ales de origine reumatică.
4. PROCESELE PSIHICE CARACTERISTICE VÂRSTEI A TREIA
Regresia psihică normală este condiţionată genetic, însă influenţele

mediului au o contribuţie majoră referitor la procesele involutive în plan psihologic
la vârsta a treia.
Mult timp, până aproximativ în anul 1975, a dominat modelul deficitar al
vârstnicului ignorându-se existenţa „bătrânilor tineri”. O serie de cercetători
(Schultz, Lehr, Salthouse) au detronat acest model arătând că paralel cu declinul
psihologic inevitabil există şi posibilităţi de compensare, care determină faptul că,
multe persoane vârstnice, îşi conservă până târziu o bună capacitate adaptativă.
4.1. Aspecte privind modalităţile senzoriale
La vârsta senectuţii se observă diferenţe mari în ceea ce priveşte funcţionarea

diverselor aparate senzoriale. În general, vârsta a treia determină modificări de
involuţie ale funcţiilor senzorial-perceptive. Ritmul acestui impact, arată U.
98
Şchiopu şi E. Verza (1997) este mai lent între 65-70 de ani, se accelerează între 70-
75 de ani, pentru ca după 75 de ani să se înregistreze un relativ platou.
Modificările pielii reflectă cel mai bine vârsta individului. Pielea
persoanelor în vârstă este mai puţin elastică, mai uscată şi mai subţire, fiind mai
puţin vascularizată. Riscul apariţiei de leziuni cutanate este mai mare, iar procesul
de vindecare al acestora este mai lent şi întârziat.
Referitor la simţul gustativ, s-a constatat că, odată cu îmbătrânirea, se
manifestă o anumită creştere a pragurilor perceptive şi, prin urmare, sensibilitatea
gustativă este mai scăzută. Din acest motiv numeroase persoane vârstnice îşi
sărează şi îşi îndulcesc puţin mai mult alimentele comparativ cu persoanele mai
tinere (Murphy şi White, 1987, apud. Fontaine, 2008).
În ceea ce priveşte simţul olfactiv, cercetătorii sunt de acord că pragurile
acestui tip de sensibilitate rămân stabile până la 60 de ani, după care se observă un
declin slab, dar semnificativ, al acestora. Se pare că această modalitate senzorială
este mai sensibilă la îmbătrânire decât gustul (Stevens şi Cain, 1987, apud.
Fontaine, 2008).
Kinestezia este percepţia pe care o avem asupra mişcărilor noastre.
Specialiştii disting mişcările pasive (mobilizarea uneia sau a mai multor părţi ale
corpului de către o persoană) şi mişcările active (mobilizarea de către individul
însuşi a părţilor sale corporale). O diferenţă semnificativă pare să se manifeste
între tineri şi vârstnici pentru unele mişcări pasive, de exemplu, cele care
mobilizează genunchii şi şoldurile; în schimb, nu s-a evidenţiat nici o diferenţă
pentru mişcările active (Ochs şi colab., 1985, apud. Fontaine, 2008).
Referitor la sensibilitatea cutanată se constată o degradare a acesteia la
senzaţii algice şi de temperatură.
O funcţie esenţială la om este cea de menţinere a echilibrului; omul este
biped şi trebuie să-şi păstreze poziţia ortostatică. Îmbătrânind, suntem tot mai
expuşi bolilor legate de poziţia ortostatică (de exemplu, probleme de circulaţie
sangvină, cum sunt varicele, sau problemele spatelui, cum sunt hernia de disc,
sciatica etc.). În plus, aceste probleme sunt însoţite de dificultăţi din ce în ce mai
frecvente de control al echilibrului ce le provoacă vârstnicilor numeroase căderi şi
accidente.
Această deficienţă caracterizată prin dificultăţi de echilibru şi riscuri de
cădere se numeşte prezbistază. Ea este cauzată de degenerescenţa celulelor ciliate
din urechea internă, care începe încă de la vârsta de 40 de ani, continuă într-un ritm
lent pană la 70 de ani şi, apoi se accelerează semnificativ.
Auzul este modalitatea senzorială puternic afectată de îmbătrânire.
Numărul persoanelor purtătoare de proteză auditivă creşte semnificativ odată cu
vârsta. Acest deficit este provocat de o degenerescenţă a aparatului auditiv şi de
dificultăţi de auz numite prezbiacuzie.
S-a constatat că îmbătrânirea este însoţită de modificări ale aparatului
auditiv. Astfel, pavilionul urechii se întăreşte, se lărgeşte, se adânceşte şi se
alungeşte la persoana vârstnică. Se observă modificări importante la nivelul
timpanului şi a celor trei oscioare. Toate acestea nu afectează însă capacitatea
99
auditivă a persoanei. Scăderea auzului la persoana vârstnică este provocată de

degenerescenţa celulelor ciliate.
Văzul este o modalitate senzorială deosebit de importantă pentru om şi este
sensibil la efectul îmbătrânirii. Acuitatea vizuală este afetată de timpuriu. Încă de
la 20 de ani aceasta începe să scadă lent până la 60 de ani, vârstă după care
declinul se accentuează. Un prim tip de modificări legate de vârstă afectează
transmisivitatea ochiului şi capacitatea sa de acomodare. Aceasta se traduce prin
probleme în perceperea obiectelor îndepărtate, a profunzimii, în sensibilitatea la
lumină foarte puternică şi la culori. De asemenea, adaptatrea la lumină şi adaptarea
la întuneric scade odată cu vârsta.
Pot fi afectate de îmbătrânire diferite structuri optice. Rigidizarea corneei
duce la apariţia astigmatismului, care provoacă dificultatea de a recunoaşte
anumite litere. Atrofierea muşchilor oculari determină apariţia unor probleme în
perceperea obiectelor apropiate. Rigidizarea cristalinului antrenează o patologie
numită cataractă. Lichefierea umorii sticloase determină o creştere a sensibilităţii la
lumina puternică.
Un al doilea tip de modificări sunt legate de retină cu celulele sale
receptoare, conuri şi bastonaşe. Înaintarea în vârstă determină degenerescenţa
celulelor receptoare, rezultând o pierdere a vederii fine a detaliilor şi apariţia
dificultăţii în perceperea culorilor. Este afectat şi câmpul vizual, în sensul că se
îngustează câmpul periferic începând de la vârsta de 40-45 de ani (Keine şi
Schieber, 1985, apud. Fontaine, 2008).
4.2. Caracteristici ale proceselor cognitive
Psihologia actuală abordează declinul funcţiilor intelectuale la vârsta senectuţii

dintr-o perspectivă diferită. Până în anul 1975 a persistat un model deficitar al
psihologiei persoanelor vârstnice, model care accentua aspectele de regresie pe
plan cognitiv, cum sunt: scăderea eficienţei intelectuale, diminuarea memoriei,
atenţiei, ş.a. Cercetările actuale au relevat însă, posibilitatea de conservare, chiar
până la vârstele cele mai înaintate, a elementelor pozitive şi progresive ale
inteligenţei şi gândirii.
Este o certitudine faptul că toţi oamenii sunt supuşi procesului de
îmbătrânire psihologică, dar cu toate acestea, unii bătrâni îşi păstrează o buna
adaptabilitate a funcţiilor psihice chiar şi la vârstele cele mai avansate (peste 80 de
ani).
S-a constatat că la bătrânii sănătoşi există o serie de capacităţi intelectuale
„constante” care nu scad, ci dimpotrivă se caracterizează printr-o posibilă creştere
a eficienţei, cum sunt: vastitatea cunoştintelor, puterea de judecată, capacitatea de a
se orienta în situaţii problematice, elocvenţa ş.a. (Popa, 1999, p. 51). Aceasta
demonstrează faptul că, în paralel cu declinul psihologic, funcţionează nebănuite
posibilităţi compensatorii, care determină menţinerea unei bune activităţi psihice în
perioada senectuţii. Unele studii au dovedit că vârstnicii dispun de mari rezerve
latente de resurse cognitive. Spre exemplu, Baltes şi colaboratorii săi (1992, apud.
Fontaine, 2008, p. 175) au realizat următorul experiment: două grupe de subiecţi,
100
tineri şi vârstnici, au participat la un antrenament mnemotehnic intensiv, derulat în

30 de şedinţe, eşalonate de-a lungul unui an. La începutul experimentului, subiecţii
tineri şi vârstnici au fost echivalenţi în privinţa performanţei de a memora o listă de
30 de cuvinte. La finalul experimentului, rezultatele au arătat că ambele grupe şi-
au îmbunătăţit foarte mult performanţele, ceea ce atestă prezenţa unor rezerve de
resurse cognitive.
Declinul capacităţilor cognitive la persoanele vârstnice este influenţat de
mai multe cauze. Punctul de vedere tradiţional relevă faptul că abilităţile cognitive
scad odată cu inaintarea în vârstă, dar cercetările actuale au demonstrat că, în mod
frecvent, sunt alţi factori decât inevitabilele consecinţe ale îmbătrânirii, care
cauzează involuţia funcţiilor psihice.
Una dintre aceste cauze este legată de prezenţa unor maladii somatice, care
au repercursiuni asupra stării generale a vârstnicului şi, implicit, asupra funcţiilor
psihice, prin mecanismele de interferenţă psiho-somatică. Field, Schaie şi Leino
(1988) au realizat un studiu privind funcţionalitatea cognitivă la persoanele în
vârstă, constatând că cea mai frecventă cauză a declinului cognitiv la această
categorie de subiecţi este reprezentată de sănătatea deficitară.
Alte cauze ale declinului funcţiilor intelectuale în această perioadă de
vârstă sunt:
- instalarea apatiei şi a plictiselii intelectuale;
- lipsa de exerciţiu şi antrenament în plan mental;
- tendinţa persoanelor vârstnice de abandon şi de renunţare;
- instalarea depresiei;
- ieşirea din câmpul muncii sau pensionarea, care este trăită ca o pedeapsă;
- absenţa motivaţiei şi a interesului pentru învăţare;
- lipsa unei experienţe educaţionale recente;
- decesul partenerului, precum şi a unora dintre prieteni;
- scăderea numărului de membri ai familiei prin plecarea copiilor deveniţi
adulţi;
- conştientizarea îmbătrânirii, care generează o criză de adaptare la noile
condiţii bio-psiho-sociale.
U. Şchiopu şi E. Verza (1997, p. 358) sunt de părere că declinul psihic în
perioada de bătrâneţe este condiţionat de o serie de factori ce ţin de:
- natura subiectivă;
- structura anatomo-fiziologică a individului;
- condiţiile de mediu;
- rezistenta organică;
- sistemul nervos central.
Viaţa subiectivă a unui om este foarte mult influenţată de modul în care
trăieşte, şi anume de faptul dacă au acţionat asupra sa sau nu factori stresanţi, dacă
a dus o viaţă ordonată şi echilibrată, dacă s-a realizat profesional şi a avut
satisfacţii etc. La toţi acesti factori se adaugă unul de o importanţă majoră, şi
anume, rezistenţa genetică; aceasta poate accentua ritmul degradării psihofizice a
individului sau, dimpotrivă, poate contribui la menţinerea constantă a însuşirilor
psihice şi fizice ale acestuia.
101
Persoanele vârstnice obţin performanţe mai scăzute la testele de abilităţi

intelectuale comparativ cu persoanele tinere şi cu cele adulte. Acest lucru se
datorează, în mare măsură, lipsei de experienţă a vârstnicilor privind situaţia de
testare, lipsei de motivaţie pentru rezolvarea sarcinilor de lucru, scăderii acuităţii
vizuale şi auditive, prelungirii timpului de reacţie, apariţiei modificărilor la nivel
perceptual, preum şi creşterii fatigabilităţii subiecţilor. Prin urmare, în analiza
regresiei funcţiilor cognitive la vârsta a treia trebuie să se ţină cont de toate aceste
aspecte. Condiţiile în care are loc testarea psihologică, precum şi tipul probei (cu
timp limitat sau fară timp limitat, de exemplu) pot influenţa rezultatele vârstnicilor
la probe.
În ceea ce priveşte memoria, studiile dedicate îmbătrânirii acestei capacităţi
psihice au confirmat faptul că există mai multe activităţi mnezice (memorare,
păstrare şi reactualizare), precum şi sisteme mnezice multiple (memorie primară,
secundară, terţiară; memorie episodică şi semantică), care nu sunt afectate în
aceeaşi măsură de vârstă. Altfel spus, îmbătrânirea memoriei este un fenomen
disociativ: unele activităţi şi sisteme mnezice intră în declin odată cu vârsta, iar
altele rezistă trecerii timpului.
S-a constatat că, pe măsură ce se înaintează în vârstă, scade viteza de întipărire,
timpul de păstrare şi viteza de reactualizare. Totodată, procesele de elaborare şi
organizare a materialului sunt mai scăzute (Lerner, Hultsch, 1983, apud, Creţu,
2009, p. 370). Nu s-au observat diferenţe între tineri şi vârstnici în ceea ce priveşte
sarcinile de recunoaştere, însă s-a observat că, odată cu vârsta, creşte numărul de
false recunoaşteri.
Cercetările asupra îmbătrânirii au arătat că memoria senzorială nu este foarte
afectată de vârstă. Vârstnicii, comparativ cu tinerii, probează performanţe
inferioare la probele administrate, însă diferenţele observate între cele două
categorii de subiecţi sunt minore.
Memoria de lungă durată şi, în special memoria de scurtă durată, sunt afectate
de îmbătrânire. Fontaine şi colaboratorii săi (1991, apud. Fontaine, 2008, p. 136)
au studiat modul în care vârsta influenţează efectul de recenţă şi efectul poziţiei
seriale. Efectul de recenţă, care înseamnă reţinerea mai bună a ultimelor cuvinte
dintr-o serie în cazul unei sarcini de reactualizare imediată, poate fi considerat o
manifestare a memoriei de scurtă durată numită şi memorie primară. Rezultatele
obţinute de subiecţii în vârstă de 60-69 de ani sunt cu 30% mai slabe decât cei de
25-45 de ani, iar rezultatele subiecţilor de peste 80 de ani scad cu 29% faţă de cei
de 70-79 de ani. Aşadar, memoria primară intră în declin după 60 de ani, apoi
urmează o fază de platou, iar după vârsta de 80 de ani, declinul se accentuează din
nou.
Referitor la memoria secundară sau memoria de lungă durată, s-a descoperit că
declinul performanţelor mnezice este provocat de deficienţe de codificare şi de
recuperare sau reactualizare a materialului. Se ştie că, o informaţie este cu atât mai
bine reţinută cu cât este mai bine prelucrată sau codificată semantic. Persoanele
vârstnice au dificultăţi în realizarea unei codificări semantice, precum şi în
aplicarea spontană a unei strategii de recuperare a informaţiei.
102
Memoria terţiară nu este afectată de îmbătrânire, întrucât vârstnicii îşi amintesc

cu uşurinţă detalii legate de evenimente din copilăria şi adolescenţa lor sau din
perioada de tinereţe.
Memoria semantică, adică ansamblul cunoştinţelor subiectului despre lumea
înconjurătoare, este insensibilă la efectul vârstei. În schimb, memoria episodică,
cea care stochează episoade datate şi spaţializate din viaţa subiectului, este
sensibilă la îmbătrânire (Fontaine, 2008, p. 144).
În perioada senectuţii, pe fondul manifestării unor nevroze sau psihoze, apar
hipomneziile, care sunt tulburări mnezice relativ limitate. În stările grave, avansate
ale bolilor apar amneziile. Acestea din urmă se pot manifesta uneori, şi ca
mecanisme de apărare ale psihicului faţă de anumite evenimente traumatizante din
viaţă.
După 60 de ani inteligenţa tinde să scadă uşor, dar progresiv. Ca şi în cazul
memoriei, îmbătrânirea inteligenţei este un fenomen disociativ. Astfel, inteligenţa
cristalizată, legată de cunoştinţe, de achiziţiile şcolare, rezistă efectului vârstei, ba
chiar se poate îmbunătăţi, în timp ce inteligenţa fluidă, legată de contexte noi şi de
rezolvarea de probleme, scade odată cu vârsta. Nu se ştie însă sigur, precizează A.
Muntean (2006, p. 427), dacă această scădere ţine de vârstă sau este dată de faptul
că stabilirea într-un anumit loc de muncă va cristaliza cererile şi solicitările.
În ceea ce priveşte operativitatea gândirii, se constată conservarea unor
capacităţi intelectuale, precum cele de comprehensiune, de decodificare semantică,
de înţelegere, dar scad cele de operare cu relaţii spaţio-temporale şi de calcul
mental. Operativitatea generală a gândirii se conservă foarte bine până dincolo de
75 de ani (Şchiopu, Verza, 1995, apud. Creţu, 2009, p. 371).
Cercetările realizate de U. Şchiopu (apud. Popa, 1999, p. 57) evidenţiază
următoarele caracteristici ale gândirii la vârsta a treia:
 inflaţie discretă a subiectivităţii;
 accentuarea operării în cadrul unor categorii absolute (adevărat/fals;
corect/incorect; bun/rău; drept/nedrept);
 se manifestă o mare flexibilitate a opiniilor, raţionamentelor;
 scade fluenţa ideilor;
 devine restrictivă capacitatea de demonstraţie argumentată;
 revenirea predilectă la aceleaşi probleme.
Referitor la limbaj, după 80 de ani scade capacitatea de înţelegere. Conform
lui A. Munteanu (2003, p. 117), vârsta geriatrică declanşează următoarele
deteriorări în privinţa limbajului oral şi scris: debitul, fluxul, ritmicitatea şi fluenţa
verbală devin mai lente; vocabularul sărăceşte treptat, ancorând preponderent în
stereotipie şi concreteţe; apar disfuncţionalităţi în articularea cuvintelor.
4.3. Afectivitatea la vârsta senectuţii
În perioada de bătrâneţe pot să apară următoarele schimbări în planul afectiv şi

emoţional (Creţu, 2009, p. 373):
 reactivitate crescută la toate tipurile de schimbări din ambianţă;
103
 tendinţă de negativizare;
 intensitate crescută în manifestarea emoţiilor;
 accentuarea labilităţii emoţionale;
 amplificarea peste limită a unor conduite emoţionale expresive.
Senescenţa afectivităţii se manifestă, conform lui R. Popa (1999, p. 60), prin:
depresie, apatie, hiperemotivitate, labilitate emoţională, inerţie afectivă şi scăderea
capacităţii de rezonanţă afectivă.
U. Şchiopu şi E. Verza (1997, p. 359) menţionează că, după vârsta de 70 de
ani, poate apărea contemplarea liniştită a ceea ce se petrece în jur, cu compararea
evenimentelor din prezent cu cele care s-au petrecut în timpul tinereţii lor. Unii
vârstnici adoptă o conduită de spectator, participând la spectacolul vieţii fără să se
implice emoţional, trăind o stare de linişte interioară şi de meditaţie profundă.
La vârsta senectuţii, persoana trăieşte sentimentul împlinirii sale prin ceilalţi
membri ai familiei (copii, nepoţi), îmbogăţindu-şi astfel sentimentele parentale cu
dragostea pentru nepoţi.
Deteriorarea sănătăţii, plecarea copiilor de acasă, moartea partenerului de viaţă
sau a persoanelor apropiate, determină accentuarea stărilor afective negative, cum
sunt: neliniştea, frustrarea, anxietatea, care duc la instalarea depresiei. În situaţii
precum cele anterior enunţate, bătrânii trăiesc sentimentul de nefericire.
Unii vârstnici sunt nemulţumiţi, iritabili, arţăgoşi, deoarece trăiesc sentimente
de inutilitate, de marginalizare de către ceilalţi şi chiar de persecuţie. Astfel, stările
de irascibilitate şi enervare nu lipsesc din paleta afectivă a vârstnicului.
De asemenea, apare dominarea, cu fenomene de slabă cooperare, anxietate,
capricii şi dependenţă de moment.
Se pot întâlni cazuri de vârstnici care adoptă o atitudine arogantă şi
dispreţuitoare faţă de ceilalţi oameni, exagerându-şi drepturile şi diminuînd
importanţa a ceea ce fac alţii. Acest fenomen numit hipertrofierea sinelui este o
tulburare afectivă, care apare ca urmare a raportării la propria persoană a tuturor
faptelor şi a atrofierii sensibilităţii.
O altă tulburare afectivă, cu impact major asupra întregului comportament
al persoanei, este depresia. Stările depresive au o frecvenţă mai mare la persoanele
în vârstă, alimentate fiind de nostalgia trecutului, de amintirea perioadelor fericite
din viaţă şi, mai ales de teama faţă de moarte.
Tabloul depresiei la vârsnici reuneşte următoarele simptome:
 nelinişte;
 anxietate;
 pesimism;
 negativism;
 inhibare;
 nefericire;
 frustrare;
 incapacitate de concentrare;
 insomnie;
 nemulţumire;
104
 idei suicidare.
Depresia determină multiple dezechilibre în viaţa şi activitatea persoanei.
Astfel, în plan intern, organic, depresia este legată de o anomalie în funcţionarea a
două sisteme de neurotransmiţători, serotonina şi noradrenalina. În plan extern,
această tulburare psihopatologică perturbă relaţiile individului cu cei din jurul său
şi duce la fenomene de dezadaptare.
Toate schimbările în plan afectiv şi emoţional la bătrâneţe sunt în strânsă
legătură cu modul în care s-au desfăşurat stadiile anterioare, cu întreaga viaţă de
până atunci a persoanei.
5. PERSONALITATEA LA VÂRSTA SENECTUŢII
Despre bătrâneţe se spune că trecutul este lung, dar viitorul este scurt, fapt
pentru care, în această perioadă, apare o simplificare a planurilor de viaţă. Acest
lucru este chiar un semn de înţelepciune, dintr-un anumit punct de vedere, afirmă
N. Mărgineanu (1973, apud. Creţu, 2009, p. 375). Dorindu-şi ceva ce poate fi atins
într-un timp relativ apropiat, se vor manifesta aspiraţii potrivite cu condiţiile din
prezent şi se vor evita încordările inutile şi dezamăgirile; astfel, se va parcurge cu
mai mult calm drumul realizării acelor proiecte.
Este important de menţionat că, la bătrâneţe se conservă încrederea în sine
atâta timp cât persoana este capabilă să se îngrijească singură şi să-şi rezolve
problemele zilnice.
O caracteristică generală a personalităţii celor în vârstă este vagopsihotonia,
adică slăbirea generală a capacităţilor psihice şi lentoarea tuturor tipurilor de
răspunsuri la stimulările ambianţei. De aceea, cei din jur trebuie să manifeste multă
răbdare în relaţiile cu persoanele vârstnice.
O consecinţă a acestor modificări, precum creşterea timpului de reacţie şi
încetinirea tuturor reacţiilor psihomotorii, este faptul că la vârstnici se accentuează
mai multe trăsături specifice temperamentului flegmatic.
Referitor la trăsăturile de personalitate ale vârstnicilor, studiile realizate se
polarizează în jurul a două opinii opuse. Astfel, unele cercetări ajung la concluzia
că personalitatea este extrem de stabilă de-a lungul vieţii, deci şi la bătrîneţe, iar
altele arată că, în perioada senectuţii, personalitatea suferă profunde transformări.
Costa şi McCrae (1998, apud. Fontaine, 2008, p. 154) au studiat stabilitatea şi
schimbările din structura personalităţii unor indivizi de vârste diferite, prin prisma
modelului Big Five, care cuprinde cinci factori sau dimensiuni majore ale
personalităţii: stabilitate emoţională sau nevrotism, extravertire, deschidere de
spirit (sau către experienţă), amabilitate (sau amenitate), conştiinţă sau
conştiinciozitate.
Rezultatele cercetărilor au arătat că factorii modelului Big Five se regăsesc la
subiecţi indiferent de vârsta lor şi că rămân stabili de-a lungul vieţii. Cei doi autori
conchid că bătrâneţea nu are efect asupra personalităţii.
Potrivit lui Hétu (1988), personalitatea construită de individ în cursul copilăriei
şi tinereţii este cel mai bun predictor al adaptării la bătrâneţe.
105
Această concluzie este nuanţată de unele cercetări. De exemplu, studiile lui

Neugarten (1964) atestă o puternică stabilitate în timp a trăsăturilor de
personalitate, dar cu schimbări deloc neglijabile. Omul poate trăi un sentiment de
pierdere a controlului, ceea ce-l determină ca, în special după vârsta de 60 de ani,
să adopte o atitudine pasivă faţă de evenimente.
De asemenea, specifică A. Munteanu (2009, p. 402) se modifică stilul de viaţă
şi interesele persoanei. Mulţi bătrâni devin mai meditativi, mai introvertiţi, mai
repliaţi pe viaţa lor interioară. Totodată, vârstnicii manifestă prudenţă în tot ceea ce
întreprind.
În ceea ce priveşte feminitatea şi masculinitatea, diferenţele dintre persoanele
de sexe diferite sunt mai puţin evidente odată cu înaintarea în vârstă. Este vorba
despre diminuarea distanţei dintre personalitatea masculină şi cea feminină,
fenomen numit androginie. Conform teoriei lui Jung (apud. Fontaine, 2008, p.
156), posedăm o dublă personalitate, feminină şi masculină. În timpul copilăriei,
dezvoltăm una dintre laturi şi o inhibăm pe cealaltă, potrivit stereotipurilor sociale
referitoare la sex. Însă, în a doua jumătate a vieţii, diferenţele de personalitate
dintre sexe se estompează sau chiar se poate manifesta o inversare surprinzătoare a
lor. De exemplu, bărbatul care în tinereţe a fost dominator şi agresiv, devine la
bătrâneţe mai orientat social, iar femeile se transformă adeseori la senescenţă în
persoane egocentrice, dominante şi asertive.
În viziunea lui Erikson (1963, 1986), îmbătrânirea personalităţii pune problema
crizei psihosociale integritate versus disperare, precum şi a modului în care
persoana vârstnică poate să rezolve această criză. Astfel, la vârstnic, apare un
conflict între dorinţa de a se bucura de viaţă, de a îmbătrâni demn şi anxietatea
legată de anticiparea bătrâneţii extreme, a pierderii autonomiei şi a morţii.
Persoana îşi face bilanţul vieţii, analizând ceea ce a realizat şi ce nu a realizat
dintre proiectele la care a visat când era tânăr, măsurând distanţa dintre scopurile
pe care şi le-a fixat şi cele pe care le-a atins.
Dacă persoana este mulţumită de ceea ce a realizat în viaţă, va trăi sentimente
de împlinire şi satisfacţie, care conduc la o puternică integritate a eului. În acest
caz, persoana atinge o stare de înţelepciune caracterizată printr-o retragere
“filosofică” şi prin orientarea spre relaţii sociale de natură mai spirituală. Potrivit
lui Erikson, puţini oameni ating această stare de înţelepciune, specifică pentru ceea
ce se numeşte o bătrâneţe reuşită.
Persoana a cărei revizuire a vieţii dezvăluie sentimente de regret şi dezamăgire,
că viaţa a fost nesatisfăcătoare şi neîmplinită, va trăi disperarea şi teama de moarte.
Deşi majoritatea oamenilor prezintă aceste două stări psihologice în diferite
momente ale vieţii lor, persoana care dobândeşte un grad mai mare de integritate
are un sentiment de bunăstare şi un simţ al scopului în viaţă, chiar şi în faţa morţii.
106
Bibliografie obligatorie (Psihologia copilului și adolescentului)
• Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică.

• Harwood, R., Miller, S.A., Vasta, R. (2010), Psihologia copilului, Iaşi, Editura Polirom.
• Marinca, A. L. (2015), Psihologia vârstelor, suport de curs.
• Munteanu, A. (1998), Psihologia copilului şi adolescentului, Timişoara, Editura Augusta.
• Şchiopu, U., Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A.
Bibliografie opţională (Psihologia copilului și adolescentului)
• Anghel, T. (2004), Psihologie prenatală şi perinatală, Timişoara, Editura Eurobit.

• Bonchiş, E. (2004), Psihologia copilului, Oradea, Editura Universităţii din Oradea.
• Creţu, T. (2009), Psihologia vârstelor, Iaşi, Editura Polirom.
• Muntean, A. (2006), Psihologia dezvoltării umane, Iaşi, Editura Polirom.
• Papalia, D. E., Olds, W. S., Feldman, R. D. (2010), Dezvoltarea umană, Bucureşti, Editura
Trei.
Bibliografie obligatorie (Psihologia adultului și a vârstei a treia)
• Fontaine, R. (2008), Psihologia îmbătrânirii, Iaşi, Editura Polirom.

• Marinca, A. L. (2015), Psihologia vârstelor, suport de curs.
• Munteanu, A. (2004), Psihologia vârstelor adulte şi ale senectuţii, Timişoara, Editura Eurobit.
• Papalia, D. E., Olds, W. S., Feldman, R. D. (2010), Dezvoltarea umană, Bucureşti, Editura
Trei.
• Şchiopu, U., Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A.
Bibliografie opţională (Psihologia adultului și a vârstei a treia)
• De Jaeger, C. (2000), Cum să rămânem tineri. Metode actuale de prevenire a îmbătrânirii, Iaşi,
Editura Polirom.
• Le Brillec, A. (2001), Ghidul tinereţii fără bătrâneţe, Cluj-Napoca, Editura Dacia.
• Muntean, A. (2006), Psihologia dezvoltării umane, Iaşi, Editura Polirom.
• Popa, R. (1999), Studii psihologice privind atenuarea involuţiei funcţiilor intelectuale la vârsta
a treia, Timişoara, Editura Augusta.
• Riemann, F., Kleespies, W. (2007), Arta de a te pregăti pentru vârsta a treia, Bucureşti,
Editura Trei.
107

Psihologia Vârstelor (Curs)

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Psihologia Vârstelor (Curs)

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Psihologia vârstelor Lect. univ. dr.

Universitatea Tibiscus din Timișoara

Lect. univ. dr. Amalia Loredana Marinca

FACTORII DEZVOLTĂRII PSIHICE

Psihologia contemporană consideră că viața psihică, așa cum se prezintă, la

au pendulat între concepția transmiterii ereditare a însușirilor și structurilor psihice

Mediul este cel care susţine şi crează ocazii de manifestare a particularităţilor

De-a lungul dezvoltării, ponderea celor trei tipuri de interacţiuni se schimbă. În

P., 1985) şi formează astfel capacităţi cognitive afective şi volitive şi structuri de

calitativ a influenţelor mediului şi educaţiei cu potenţialul ereditar dintr-un anumit

TEORII ALE DEZVOLTĂRII

TEORIILE ÎNVĂŢĂRII PRIVIND DEZVOLTAREA UMANĂ

Perspectiva învăţării afirmă că o mare parte din comportamentul uman, în

1. Psihologia comportamentală sau behaviorismul are ca model de bază al

Întărirea este procesul prin care se consolidează un comportament, creând

2. Teoria învăţării sociale dezvoltată de psihologul american Albert Bandura

PERSPECTIVA CONTEXTUALĂ A DEZVOLTĂRII

Unii cercetători contemporani în problematica dezvoltării umane pun accentul

Prin “ecologie” înţelegem condiţiile de mediu în care o persoană trăieşte sau

ABORDĂRILE COGNITIVE ALE DEZVOLTĂRII

Conform abordărilor cognitive, rolul esenţial în dezvoltarea copilului îl au

Teoria stadiilor cognitive a lui Jean Piaget

Această teorie reprezintă precursoarea „revoluţiei cognitive” de astăzi şi

trebuie să fie apt (din punct de vedere al maturizării) să progreseze în următorul

şi să experimenteze asupra obiectelor reale, cu scopul de a rezolva problemele într-

de clasare, seriere, numărare, măsurare, plasare etc., nu numai cu conţinuturi

ETAPA PRENATALĂ A DEZVOLTĂRII

Procesul de ontogeneză începe din momentul procreării, perioada prenatală

La sfârșitul acestei etape, sunt constituite fața, degetele, organele externe și

3. Subetapa fetală precoce

4. Subetapa fetală tardivă

DEZVOLTAREA SISTEMULUI NERVOS ȘI A ORGANELOR DE SIMȚ

Feții recunosc de asemenea vocea mamei imediat după nastere, respectiv

CONDIȚIILE DEZVOLTĂRII NORMALE ÎN PERIOADA PRENATALĂ

Premisele dezvoltării normale a fătului pleacă de la starea de sănătate fizică și

- factorii teratogeni (substanțe care traversează placenta și interferează cu

CANALE DE COMUNICARE ÎNTRE MAMĂ ȘI FETUS

Legăturile descoperite între mama şi fetus au fost studiate şi s-a concluzionat

Asigurarea de către mamă a hranei, oxigenului, hormonilor necesari bunului

 Factorii pot fi clasificați şi în funţie de natura lor în perioada embrionară şi

riscul de infecții pulmonare. Poate fi afectat sistemul cardiovascular şi urechea

Compatibilitate Rh. între părinţi

II. Canalul empatic

Canalul iubirii necondiționate, infinite de sorginte divină. Ceea ce copilul trăieşte

Subtipuri de mame după atitudinea lor conștienta şi inconștienta faţă de

III. Canalul energetic

IV. Canalul comportamental

„Adoptați o atitudine de sărbătoare, dansați, cântați, ascultați muzică, meditați

NAȘTEREA ȘI NOU-NĂSCUTUL: CARACTERISTICILE FIZICE

Perioada prenatală se încheie cu actul nașterii, act care marchează trecerea de

g) simțul auditiv și olfactiv este extrem de bine dezvoltat (nou-născutul este

- Integritatea funcţiilor senzoriale şi motrice constituie o condiţie necesară,

II. EVOLUŢIA PSIHOLOGICĂ

În primul an, din punct de vedere psihologic, se fac progrese spectaculoase.

Exemplu: la 2 luni funcţionarea obişnuită pentru stimuli repetaţi (lumina,

1. ASPECTE ALE SENSIBILITĂŢII PRIMARE

2. DEZVOLTAREA PE PLAN INTELECTUAL

Copilul înregistrează progrese notabile în primul an. Primele achiziţii cognitive

În primul an de viaţă începe cristalizarea contiinţei de sine, adică a polului

4. DEZVOLTAREA PE PLAN AFECTIV

Dinamica vieţii affective are o importanţă particular asupra primului an, ca de

Cercetările mai recente au subliniat importanţa ataşamentelor ce se formează cu

III. EVOLUŢIA MOTRICĂ. ACTIVITATEA

În primul an se produce o maturizare a mişcărilor, în următoarea ordine: cele