ARTIGO DE REVISÃO

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y REENCUADRAMIENTO

DE PARADIGMAS EDUCATIVOS

Alessandro Marco Rosini

Doutor em Comunicação e Semiótica pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil. Professor da
Faculdade Flamingo, Brasil.
E-mail: alessandro.rossini@yahoo.com

Adilaurinda Ribeiro de Oliveira

Doutoranda em Educação pela Universidade Católica de Santa Fé,
Argentina. Professora do Centro Universitário Campos de Andrade,
Brasil.
E-mail: adilaurinda@uol.com.br

Resumen
La creciente evolución de la información y de la tecnología, estimulan profundos cambios en el mundo
del trabajo y nuevas exigencias en el ámbito de la educación. Desafío que necesita atender la demanda
de la sociedad y buscar nuevos caminos y espacios de aprendizaje. Este estudio trata sobre una idea de
la utilización de las tecnologías utilizadas hoy en la educación, rescatar algunos conceptos básicos de
cierta área hoy en día tan importante para las personas en sus relaciones sociales. Este estudio fue
realizado a través de la investigación exploratoria, la premisa de una visión cualitativa, con el apoyo de
investigaciones secundarias en las organizaciones desde el área de la educación: las instituciones
educativas.

Palabras-clave: Comunicación. Información y educación. Tecnologías. Aprendizaje. Profesor.

1 INTRODUCCIÓN

La creciente evolución de la información y de la tecnología, estimulan profundos

cambios en el mundo del trabajo y nuevas exigencias en el ámbito de la educación. Desafío
que necesita atender la demanda de la sociedad y buscar nuevos caminos y espacios de
aprendizaje. Ese contexto indica repensar la educación que garantice el conocimiento,
reafirme las nociones de ética y ciudadanía, no una educación mecanicista, y el uso de la
tecnología de la información y comunicación.
Los instrumentos tecnológicos no garantizan una innovación educacional, al contrario,
reivindica una formación que permite abarcar y ampliar las diferentes maneras de actuar con
la pluralidad de las culturas... Pedagogía y tecnología fueron siempre elementos
fundamentales en la educación
Lo atrayente en la nuevas tecnologías de que disponemos, en especial la internet y
dentro de ella, la Web, no es el hecho de que se pueda enseñar a distancia con el auxilio de
ellas, sino que permiten crear ambientes ricos en posibilidad de aprendizaje, en el que las
personas interesadas y motivadas pueden aprender cualquier cosa sin necesidad de participar
de un proceso de enseñanza formal. El aprendizaje, en este caso, es mediado tan solo por la
tecnología.

Perspectivas em Gestão & Conhecimento, João Pessoa, v. 2, n. 1, p. 52-69, jan./jun. 2012.

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 Alessandro Marco Rosini; Adilaurinda Ribeiro de Oliveira

Muchos cambios fueron determinando nuevos valores, modos de

pensar, hacer, ser y de organizarse socialmente desde la sociedad
agrícola, hasta que apareció la Sociedad Industrial y la transición a la
sociedad post-industrial. En ese contexto y reforzando esa transición,
observamos el paso de la sociedad de la información a la sociedad del
conocimiento (GUEVARA; DIB, 2008, p. 2).

En el período de la sociedad agrícola, la tierra era muy valorizada, era fuente de

subsistencia. Con la sociedad industrial se da importancia al trabajo, a la mano de obra y a los
medios de producción. En esta etapa, crece el valor por la información. Con el avance de la
industria, el hombre vive en grandes centros urbanos, alimentado por el capital "el hombre
megalópolis". En la sociedad post-industrial, el hombre se volvió planetario, o sea, el
conocimiento y la comunicación, procedentes de varias manifestaciones humanas de todo el
mundo, se integran. La sociedad está en red, globalizada y expandiendo el capital social
(GUEVARA; DIB, 2008).
Se valoriza a la cantidad en detrimento de la calidad, a la tecnología más que al ser
humano, gradualmente está valorando más la cantidad con la cualidad, y la humanización de
los procesos, pensando en los aspectos económico, social y ambiental. Surge la tercera onda
de Toffler1 en la que la información pasa a ser más valorada que los recursos materiales,
volviéndose a la base del trabajo.

La transición hacia nuevas estructuras y organizaciones encuentra

resistencias, causa impacto y crea caos como en cualquier proceso de
cambio porque la necesidad de abandonar antiguos paradigmas y
modos de ver el mundo, antiguas prácticas y acomodaciones
presupuso transformaciones profundas en el modo de sentir, pensar
y actuar. Dependiendo del contexto, se pueden ver estructuras y
organizaciones fundamentadas en informaciones de rutina y
jerarquía: canales de comando, tipos de comando y control,
autoridades y sus posiciones, las actividades secuenciadas, la
comunicación vertical, valores de desconfianza y sumisión, o bien las
estructuras y organizaciones, pueden ser vistas fundamentadas en
complejas redes de conocimiento y como tales transformándose en
redes digitales (GUEVARA; DIB, 2008, p. 5).

En la sociedad del conocimiento, el valor está en la flexibilidad y en la cualidad, en la

medida que la globalización se fue dando, el mundo pasó a ser visto como una referencia para
el origen de la riqueza, una tentativa de unificar al mundo. El arsenal que nos llega al siglo XXI
pasó por una serie de interpretaciones y construcciones, traduciéndose en un proceso de
horizontalización de valores y perspectivas éticas siendo altamente positivas, no obstante, se
vuelven negativas cuando surgen como forma de jerarquización de ciudadanos y dominación
de la elite. La tecnología se vuelve una paradoja.

1
Toffler (1992) observa tres ciclos evolutivos en la historia de la humanidad, los que llamó como
primera, segunda y tercera ondas. La primera onda fue caracterizada por el cambio, hace
aproximadamente diez mil años, de la cultura nómada hacia una civilización agrícola en la que la tierra
era el principal recurso. La segunda onda fue marcada por la Revolución Industrial, impulsando el
surgimiento de una corriente mecanicista en la administración, garantizando, velocidad, eficiencia y
reducción de costos (GUEVARA; DIB, 2008)

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La gestión del conocimiento será el mejor soporte para relaciones de mayor

colaboración y, el papel principal de la tecnología de la información en la gestión del
conocimiento ha sido "el de ampliar el alcance y acelerar la rapidez de transferencia del
conocimiento y, los Software de gestión del conocimiento, están auxiliando la captura y
estructuración del conocimiento de grupos y de individuos, disponiendo ese conocimiento en
una base compartida por toda la organización" (GUEVARA; DIB, 2008, p. 13). Así surgen
herramientas dirigidas para la Internet, sistema para gerenciamiento electrónico de
documentos, sistemas de groupware (programas informáticos colaborativos) de Workflow,
sistemas para la construcción de bases inteligentes de conocimientos, Bussiness Inteligence,
sistemas de mapas de conocimiento, entre otros.
Se sabe que una información bien asimilada posibilita al ciudadano tomar decisiones,
constituyéndose en un instrumento de la ciudadanía, de la nacionalidad del desarrollo y
organización social. Lo paradójico es que en las últimas décadas se ponen a disposición muchas
informaciones que no interesan y son poco relevantes. El hecho de gran parte de la misma
información comunicada y organizada con el uso de tecnologías de la información, puede estar
siendo trabajada de modo no ético. El gran desafío de la gestión del conocimiento es
posibilitar que la información sea de acuerdo con las posibilidades reales y organizar la
información de acuerdo con las necesidades de los actores sociales (GUEVARA; DIB, 2008).

2 METODOLOGIA

Este estudio fue realizado por medio de investigación exploratoria, la premisa de una
visión cualitativa, con la ayuda de datos secundarios de organizaciones de educación:
instituciones educativas ubicadas en la ciudad de Curitiba-PR y otras ciudades en el estado de
Paraná. El diseño de este trabajo de investigación fue con la participación de profesionales de
organizaciones e instituciones de educación superior de instituciones privadas en Brasil y en
Argentina. Los datos cualitativos generalmente se obtuvieron de manera exploratoria por los
investigadores, se utiliza para describir el comportamiento humano o fenómenos
administrativos.
Bogdan en Triviños (2008) destaca algunas características para investigación
cualitativa: (1) tiene el entorno natural como fuente directa de datos y el investigador como
instrumento clave; (2) es descriptivo; (3) los investigadores están preocupados por el proceso y
no sólo con los resultados y el producto en sí; (4) los investigadores tienden a analizar los datos
inductivamente y (5) la importancia de la investigación propia es la principal preocupa-pación
con el enfoque cualitativo. La categoría metodológica elegida para la realización de este
estudio es la búsqueda de carácter exploratorio, bajo la mirada del método hipotético
deductivo en ciencia, en el desempeño de los debates concluyentes.
No obstante, llevamos a cabo una búsqueda bibliográfica en libros, artículos científicos
y disertaciones y tesis doctorales, que ampliar el uso de tecnologías de información y
comunicación del marco en el área de educación, tanto en el nivel de investigación científica
como profesional, incluyendo los temas de gestión educativa y las mejores prácticas en la
educación a distancia. Sin embargo, a saber, que la discusión y estudio se basan en una
investigación doctoral en Argentina.

3 NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA RESIGNIFICACIÓN DE LOS PARADIGMAS EDUCACIONALES

Uno de los mayores desafíos en la educación es volver significativa la información,

pudiendo comprenderla de forma más abarcativa y profunda, tornándola parte de nuestro
referencial. De acuerdo con Moran, Masetto, Behrens, (2009) la adquisición de la información
y de los datos, dependerá cada vez menos, del profesor. Las tecnologías llevan de forma rápida

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y más atrayente. El profesor, con el acceso a la tecnología, se vuelve un mediador del proceso
de aprendizaje que informa, motiva, organiza grupos y el proceso de evaluación, y enseña a
asumir y vivenciar valores constructivos.
La virtualidad de una comunidad de aprendizaje implica en la ruptura de barreras
temporales y espaciales, al mismo tiempo en la superación de barreras disciplinares y
curriculares. El trabajo con redes digitales exige diferentes tipos de espacialidad y
temporalidad, al permitir nuevas formas de lectura y escritura, de construcciones colectivas,
en las cuales los textos son re-significados, ampliados y reconectados a nuevos “links”.
Al mismo tiempo en que se está preocupado en comprender la potencialidad de tales
recursos en la educación y utilizarla a nuestro favor, necesita también aprender a usar esas
nuevas herramientas para el desarrollo de habilidades y capacidades que faciliten la vida, que
colaboren para el desarrollo de procesos reflexivos que ayuden el individuo a enfrentar su
propio destino y a posesionarse de un modo diferente frente al mundo y a la vida.
En el siglo XXI, más que nunca, la opción por una pedagogía menos instruccionalizada
es una condición de supervivencia humana tanto en el plan individual como en el colectivo, ya
que necesita desarrollar pensamientos cada vez más amplios, reflexivos y creativos en el
sentido de encontrar soluciones originales a los problemas que abruman a la humanidad.
Seguramente, cabe a la educación un papel fundamental en este sentido.
La educación necesita de un toque de realidad que se caracteriza por el cambio y la
innovación. Es necesario que las instituciones de enseñanza y los profesores examinen si están
respondiendo, de hecho, a los desafíos que la ciencia y la tecnología van imponiendo.
Siguiendo los paradigmas de la ciencia clásica y moderna del siglo XX y de inicios del
siglo XXI, se parte del principio cartesiano de que todos pueden ser educados, porque todos
poseen la razón, y que todos podrían alcanzar los conocimientos que necesitan, siempre que
les sea enseñado por el método correcto. El modelo de plan escolar se basaba en la ciencia
moderna de coño newtoniano.
La enseñanza era esencialmente lineal y educar era, ante todo, una instrucción, una
actividad que pretendía que los alumnos recibieran los conocimientos legados y acumulados
por la humanidad. Los objetivos de la enseñanza eran establecidos en el estudio de las
necesidades de los educandos, en las exigencias de la sociedad o de la comunidad y, en fin, en
las recomendaciones de los especialistas. Esas necesidades, exigencias y recomendaciones
debían pasar por las ciencias de la filosofía, de la sociología y de la psicología.
A finales del siglo XX, hacia los años 1960, tal paradigma hegemónico y reductor
comenzó a desmoronarse, al mismo tiempo, también muestra el avance del propio
conocimiento científico. Los nuevos descubrimientos llevan a los científicos a reflexionar sobre
el modelo de cientificidad aceptado hasta ese momento.
La ciencia depende de los centros administrativos del poder económico, social y
político que definen las prioridades científicas. Después de la euforia científica del siglo XIX y la
consecuente aversión a la reflexión filosófica, bien simbolizada en el positivismo, llegamos a
finales del siglo XX poseídos por el deseo, casi desesperado, de ampliar el conocimiento de las
cosas, esto es, un conocimiento de nosotros mismos (SANTOS, 1990, p. 30)
Hay una tendencia a suprimir la separación y la distancia que existía hasta entonces
entre ciencias naturales y ciencias sociales. Si Durkheim quería hacer del objeto social un
objeto natural, considerándolo como cosa, ahora las ciencias naturales abordan su objeto
como social. De ahí los conceptos de auto-organizaciones y auto-reproducción atribuidos a las
moléculas.
El mundo es comunicación y por eso la lógica existencial de la ciencia post-moderna es
promover aquello que Harbemas concibe como "situación comunicativa". Como afirma
Prigogine (1996), no es posible aislar un cuerpo o un sistema. Todas las cosas, todos los
sistemas se ligan entre sí y constituyen el complejo de las totalidades. “Por isso não é mais

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possível limitar-se à disciplinarização que provoca a excessiva parcelização, transformando o

cientista em um ignorante especializado”. É preciso tramitar pelas fronteiras dos saberes
constituindo uma perspectiva transdisciplinar. É a condenação do reducionismo do paradigma
dominante da racionalidade.
La concepción humanística de las ciencias sociales como agente catalizador de la fusión
de las ciencias naturales y de las ciencias sociales coloca a la persona, en la medida que es
autor y sujeto del mundo, en el centro del conocimiento, al contrario de las humanidades
tradicionales, coloca lo que hoy designamos por naturaleza en el centro de la persona.
(SANTOS, 1990).
Todo conocimiento o es de objeto humano social o de la naturaleza. Luego, según esa
premisa, todo conocimiento es conocimiento de la persona, que es el centro, por lo mismo es
autoconocimiento. El distanciamiento o separación era requisito de la objetividad de la ciencia.
Mas la mecánica aproximó al sujeto del objeto, cuando demostró por el principio de la
incerteza incertidumbre que no se puede separar el acto del desconocimiento de su producto.
El hombre no se puede expulsar de la naturaleza y por eso el objeto es la continuación del
propio sujeto lo que ya fue demostrado por Aristóteles cuando trató sobre del intelecto y del
agente paciente y, en Kant, cuando trata de las formas del conocimiento a priori.
Con la tecnología el hombre percibe que no puede perderse a sí mismo, Morin diz
(2000a, p. 48) "La idea de la complejidad es una aventura". Las ciencias tenían como principio
que su misión era legislar, esto es, descubrir las leyes que rigen los fenómenos de la
naturaleza, a tal punto que probaban el valor de las ciencias humanas que no podían apoyarse
sobre leyes rigurosas, no sujetas a variaciones. Los fenómenos sociales escapaban de la rigidez
de las leyes de la ciencia. Sólo podía haber ciencia de lo universal. Mas, ahora se sabe que
todo fenómeno es singular y que la regularidad racional y universal es una ingenuidad. Todo
fenómeno es local y singular. No se llevaba tenia en cuenta el tiempo al estudiar los
fenómenos físicos, químicos y biológicos.
Los fenómenos eran analizados como si su comportamiento fuera eternamente
estable. Así surge el problema de una temporalidad extremadamente rica, múltiple y compleja.
Es necesario llegar a la idea de la reversibilidad y de la irreversibilidad, a la idea de
organización, a la complejidad creciente y a la idea de desorganización creciente. Este es el
problema con el que se enfrenta la complejidad.

4 COMPLEJIDAD Y EDUCACIÓN

La complejidad no se puede fundar en los principios de la ciencia moderna o clásica.

Según Morin (1991 p. 17-19), a la primera vista, la complejidad es un tejido de constituyentes
heterogéneos inseparablemente asociados: coloca la paradoja de lo uno de de los múltiple.
Surge, según él, a partir de los estudios sobre cibernética e información. "La complejidad
aparece cuando se multiplican elementos semejantes o iguales como sucede en una central
telefónica y en un computador: ambos son entidades complejas” (NUPROM, 2007). Un
conjunto se dice complejo cuando sus partes constitutivas son semejantes, por tanto, hay una
recurrencia en la semejanza de las propiedades del mismo conjunto.
Al tratar de la complejidad, Morin afirma que: la epistemología de la complejidad,
puede auxiliar en la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues el estudio del
conocimiento, desde esta perspectiva, será de gran valor para ello. El conocimiento es visto en
todas sus dimensiones y condiciones que posibilitan su emergencia. Morin propone esta
definición de epistemología de la complejidad: "O epistemólogo no es más una instancia
soberana que controla de manera irreductible e irremediable todo saber" (2000a, p. 68). La
epistemología era es el saber que juzgaba tanto la validez como las condiciones de acceso. Por
la epistemología, no hay un modo único de acceder al conocimiento válido, ni existen criterios

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específicos para evaluar la validez o verdad del conocimiento, "hay, -continua él en el lugar
citado-, pluralidad de instancias".
Morin (1983, p. 15) afirma que el problema de la objetividad científica indica la
complejidad del tema. La objetividad es el resultado de un filtro en el que hay una articulación
de la tradición crítica, una aceptación de reglas de juego por una comunidad y sociedad
científicas. En esta comunidad existen antes, conflictos de ideologías y filosofías (metafísica)
que, luego se decantan en las relaciones personales antes de pasar para la comunicación entre
los investigadores, conforme la Figura 1:

Objetividad

Observaciones - Experimentos

Comunicación entre los investigadores

Relaciones interpersonales (inter-subjetivas)

Comunidades Sociedad científica

ideologías
Aceptación de las reglas Conflicto entre
de juego científicas teorías
metafísicas

Tradición crítica

Historia - cultura

Figura 1 - Epistemología de la Complejidad

Fuente: Rosini, Ribeiro, Santos e Souza (2008)

La complejidad surge por el hecho de que toda la información sólo tiene sentido en
relación con un contexto, al igual que con las palabras: tienen sentido cuando se las pone en
contexto (MORIN, 2000b, p. 190). No es una receta y una respuesta para los problemas, más sí
un desafío y motivación para pensar. Por otro lado, no es no es completa, pero trata de rendir

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cuentas de las articulaciones rotas por el pensamiento que mutila, por el análisis y el
establecimiento de la multidimensionalidad.
Del mismo modo, el conocimiento es un desafío porque las partes dependen del todo
y el todo depende de las partes. Esto es mucho peor por vivir en la era de la globalización: lo
que sucede en una parte del mundo se conoce rápidamente y tiene efecto sobre las demás
partes.
Así el conocimiento del hombre no puede hacerse correctamente si lo aislamos de su
contexto de su realidad global. Fue justamente la constatación de que la ciencia occidental
opera sus conocimientos por medio de la separación reduccionista que llevó a Morin a
proponer su teoría de la complejidad.
En el segundo enfoque, la complejidad es efectivamente el tejido de acontecimientos,
acciones, inter-acciones, retroacciones, determinaciones, acasos, que constituyen nuestro
mundo. Pero entonces la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de la confusión
de lo inextricable, del desorden, de la ambigüedad, de la incertidumbre.
El aspecto de la naturaleza y del hombre y, por consecuencia, el aspecto de cualquier
ser, no puede ser explicado por el conocimiento de una de sus partes. El conjunto no puede
ser reducido a propiedades de sus partes: el fenómeno más importante es lo que podemos
denominar "sistémico", conjunto organizado de partes diferentes, productor de cualidades
que no existirían si las partes estuvieran aisladas unas de las otras.
De una manera general, se necesita estar más atentos al paradigma de la ciencia que
guía la actividad docente para que, además de incentivar prácticas educacionales más
adecuadas a las necesidades de los aprendices, pueda también disponer para la construcción
de una nueva fase en la historia evolutiva humana desde el desarrollo de un pensamiento más
reflexivo y sistémico.
Finalmente, llegamos a una determinada experimentación que será objetiva si fuera
inter-subjetivamente comprendida y aceptada.

5 EL USO DE LA NUEVAS TECNOLOGÍAS DE COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE

Este nuevo modo de pensar, asociado al uso de las nuevas tecnologías de la

comunicación y de la información, presume procesos interactivos, dinámicos, abiertos, donde
la libertad de expresión asume una mayor magnitud ya que cualquier individuo, en una
producción hiper-textual, puede ser autor y co creador de diferentes páginas en la Web a
disposición de cualquier interesado.
El ser humano necesita, primordialmente, comunicarse y, la comunicación implica la
búsqueda de entendimiento, la comprensión del individuo ante sus semejantes y del mundo a
su alrededor.
Los mensajes que circulan a través de la red, pueden o no ser impresos a gusto del
individuo; nuevos informes espaciales, temporales y de información están siendo generados.
Al mismo tiempo, es una sociedad donde prevalece la existencia, en masa, de poblaciones
digitalmente excluidas y que aún poseen una noción de espacio/tiempo diferenciada. Así, la
virtualización de una comunidad implica en una “no presencia”, una desterritorialización
donde los antiguos informes de tiempo y de espacio relacionados al aprendizaje y al desarrollo
ya no son más los mismos.
Nuevos informes espaciales y temporales son creados y esto, seguramente, tendrá
implicaciones importantes en el área educacional, para lo cual las tecnologías tendrán un
importante papel que desempeñar en la apertura y renovación curricular tan necesarias.
El proceso de comunicación puede ser definido, conforme Carniello et al. (s.d., p. 3),
como siendo la fuente (emisora) que transmite informaciones codificadas y recibidas por un

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medio pasivo, el cual es responsable por difundir las informaciones recibidas, que son
entonces decodificadas y aceptadas por el destinatario (receptor) conforme a figura 2:

emisor codificación medio decodificación receptor

Figura 2 - Proceso de paso de información

Fuente: Con base en Carniello et al. (s.d., p. 3)

Con los recursos tecnológicos, la comunicación entre los individuos se volvió más
rápida. La comunicación es la base de sustentación humana, a partir de ahí, el hombre pasó a
organizarse en sociedad, viviendo en grupos. En la evolución del hombre, la comunicación
contribuyó al desarrollo y perfeccionamiento de la especie, modificando mucho el
comportamiento del ser humano a través del compartir las experiencias y el intercambio de
informaciones. Cuando nos comunicamos tenemos la intención de romper el aislamiento, o
sea, participamos de una realización en común.
Bakhtin que aportó, con sus estudios sobre la Teoría de la Comunicación, formuló un
conjunto de ideas y temas fundamentadas en el estudio de las realidades humanas como, el
lenguaje y las relaciones entre sujeto y sociedad, enunciando concepciones teoréticas sobre
determinados términos como: dialogismo e interacción verbal, incluidos en el uso del idioma
(acción humana). De acuerdo con Bakhtin (1992), las actividades humanas, por más variadas
que sean, están siempre relacionadas con el uso del idioma. El idioma concreta los enunciados,
sean ellos orales o escritos, concretos y únicos.
Bakhtin (1995) afirma que la substancia del idioma no es constituida por un sistema
abstracto de formas lingüísticas ni por la enunciación monológica separada, ni por el acto
psico-fisiológico de su producción, pero por el fenómeno social de la interacción verbal,
realizada por medio de la enunciación o de las enunciaciones. La enunciación es el producto de
la interacción de dos individuos socialmente organizados y, aun, cuando no haya un
interlocutor real, éste puede ser sustituido por el representante medio del grupo social al cual
pertenece el locutor. Y, el diálogo, a su vez, constituye una de las formas más importante de la
interacción verbal.
Vygotsky ya teorizaba que la función esencial del lenguaje es la comunicación. Para él
la verdadera comunicación humana

[...] presupone una actitud generalizada, que constituye un cursillo

avanzado del desarrollo de la palabra. Las formas más elevadas de la
comunicación humana son posibles porque el pensamiento del
hombre refleja una realidad conceptualizada (VYGOTSKY, 1987, p. 5)

La estructura teorética de Vygotsky contribuye, en la creencia del método genético o

evolutivo, en la tesis de los procesos psicológicos superiores, que tiene su origen en los
procesos sociales y, la tesis de los procesos mentales, pueden ser entendidos mediante la
comprensión de los instrumentos y signos que actúan como mediadores.
Postic (2000, p. 114) dice que el proceso de interacción tiene una diversificación de
modos y articulaciones con el proceso de enseñanza aprendizaje “Los métodos pedagógicos
nuevos tienden a crear sanas situaciones que permiten al alumno ocuparse de una actividad,

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construir su conocimiento y adquirir sanas conductas cognoscitivas y socio-afectivas. Analizar

la interacción, es ver los elementos de un sistema en interacción”.
Es necesario educar al alumno para que él aprenda a mirar, a oír y a comunicarse, para
que sea un individuo activo en el proceso de educación y de comunicación, sea capaz así de
pensar, crear y expresarse en diferentes lenguajes y que, juntamente con los docentes y los
tutores que les orientan, cambiar informaciones entre ellos, en las diferentes localidades del
país, esto implica un desafío para el tutor/profesor donde tiene importancia tanto la
capacitación como el diálogo.
El lenguaje permite al hombre concordar con la acción consciente, elemento
fundamental en el desarrollo intelecto - cognoscitivo. Educativamente tiene un contexto
organizador y sentido de las tareas didácticas que permite el encuentro y las interacciones con
los otros, informa el desarrollo de una idea, participa de la construcción de conocimientos, el
lenguaje funciona como regulador de las relaciones en doble sentido de acomodación mutua
de las expectativas y de las participaciones de los interlocutores y del otro lado el orden o
disposición de calidades.
Así, es necesario identificar el tipo de interacción que se desea establecer para
construir una producción de conocimiento y proponer hipótesis en un contexto de actividad.
Analizar las estrategias del docente para transformar el contenido en interacción y como los
alumnos hacen para convertir esas formas de interacciones en contenidos y llegar a una
comprensión.
Se sabe que el conocimiento del hombre no resulta de una recepción pasiva de
información, sin que se construya y reconstruya mediante un cambio constante entre el
individuo, su espacio físico y socio cultural. Es necesario establecer interacciones que
provoquen al alumno y éste tenga conciencia de la responsabilidad de su aprendizaje. Para
Wenger (1998), la teoría social del aprendizaje debe integrar los componentes necesarios a fin
de caracterizar la participación social así como un proceso de aprendizaje y de conocimiento.
En esa perspectiva, una forma simplificada de definir el proceso de comunicación es la
construcción de significados a partir del intercambio de información generada. Es un proceso
no instrumental, más sí una actividad simbólica resultante de la interacción social. Para que
haya comunicación son necesarias dos o más personas que tengan entre sí un entendimiento
recíproco, un comportamiento intencionalmente producido, mirando compartir una finalidad
determinada. Si en ese proceso no se da una interacción, o sea, no hay respuesta a los
mensajes, no hay comunicación y sí, transmisión de una información, conforme Figura 3.
El aprendizaje veía la multimedia, también utilizada como de apoyo entre la Institución
de enseñanza y el alumno, así como entre el tutor/alumno/Institución es de enorme alcance y
reciprocidad en el actual contexto de globalización. Más personas cada vez, descubren
diariamente que es placentero participar de debates e intercambiar conocimientos,
interactuando con diverso ambientes virtuales, como sala de foro y chats, simultáneamente.
Puede considerarse que el ambiente virtual no deja de ser una extensión del hormigón, donde
las Instituciones deben buscar construir una comunidad de personas que aprenden.
Es importante que los alumnos y tutores de sala establezcan sincronismo y
complicidad, tanto por parte de la Institución de enseñanza comprobando los requisitos
necesarios, en cuanto al soporte y orientación debida junto a los alumnos, bien como del
cuerpo docente. Delamont (1988, p.89) dice que profesores y alumnos llegan con posiciones
muy distintas y que la situación de los maestros:

se caracteriza por los rasgos peculiares de aislamiento, urgencia y

autonomía, los cuales tienen un doble filo: reforzando y debilitando
su posición en las negociaciones.[...] Debería compartir perspectivas

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con sus colegas y obtener su apoyo en el colegio, ellos pueden

ofrecerle ayuda práctica para mitigar ciertos problemas.

Concepción
del mensaje

Feedback Codificación
del mensaje

Interpretación Selección
del mensaje del mensaje

Decodificación
del mensaje

Figura 3 – Ciclo de la comunicación

Fuente: Adaptado de Pimenta (1991, p. 26)

El libro impreso es considerado como material didáctico; es una importante

herramienta en la relación del proceso enseño-aprendizaje, pues presenta el contenido que el
maestro irá a trabajar. Es siempre importante frisar que este material complementar las otras
interacciones entre el profesor/alumno/tutor mirando aportar para el desarrollo del mismo. El
mismo necesita tener un escrito en forma de diálogo, con un número específico de páginas, y
buscará estimular al alumno para la dimensión del auto-aprendizaje, siendo específico para un
conjunto de disciplinas del curso que está siendo trabajado.
El escrito en forma de diálogo puede ser entendido cómo una interacción, Barros
(1996), siguiendo los preceptos de Bakhtin, enfatizan que el emisor y el receptor no pueden
ser considerados como cajas o casas hueras de emisión y recepción de mensajes. Necesitan ser
reconocidos como sujetos “plenos” o “rellenados”, tanto por calidades y modales, necesarios a
sus capacidades comunicativas, cuanto por valores consecuentes de las relaciones con el
“extralingüístico” y con la sociedad. Eso hace pensar en la concepción de amigabilidad de
Bakhtin, donde el locutor es considerado un ser social. Concebidos como seres sociales, los
locutores, son construidos al mismo tiempo por la interacción entre ellos y por las relaciones
con el “extralingüístico” y la sociedad.
Barros (1996) con relación a el área de interés de Bakhtin, afirma que la concepción de
lenguaje de Bakhtin es dialógica, si la ciencia humana tiene método y bártulos dialógicos,
también sus ideas sobre el hombre y la vida son marcadas por el principio dialógico. Para
Bakhtin (1992, p. 35-36), “la alteridad define al ser humano, pues "el otro" es indispensable
para su concepción: es imposible pensar en el hombre fuera de las relaciones que lo ligan al
otro”.
Bakhtin considera el dialogismo como el principio constitutivo del lenguaje y la
condición del sentido del discurso. El autor insiste en el hecho de que el discurso no es

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individual, porque es construido por lo menos entre dos interlocutores que, a su vez, son seres
sociales; y también porque se construye como un “diálogo entre discursos”, o sea, porque
mantiene relaciones con otros discursos.
Barros (1996) aún destaca que, Bakhtin apunta en el discurso dos aspectos: lo que
viene del idioma y lo que viene del contexto. Concibe el enunciado como producto de una
enunciación o de un contexto histórico, social, cultural, entre otros. Es en ese contexto, que
participantes inter-actúan oralmente con sus enunciados de forma concreta y activa. El
discurso que resulta de ese proceso es dialógico, pues requiere reacción-respuesta activa de
aquél a quien sean destinados los enunciados.
Faraco (apud BARROS, 1996, p. 122), imbuído en los conceptos de Bakhtin (1992, p.
279) argumenta que:

el carácter dialógico es el factor unificador de todas las actividades

lenguajeras, habiendo también una rica dialógica entre los géneros
del discurso”. Considerando esa concepción, es importante recordar
la riqueza y la variedad de los géneros del discurso que son infinitas,
“pues la variedad de la actividad humana es inagotable y cada esfera
de esa actividad está compuesta de un repertorio de géneros del
discurso que va diferenciándose y ampliándose a la medida que la
propia esfera se desarrolla y se pone más compleja.

En una dimensión socio-comunicativa, Neder (2001, p. 14), argumenta que el texto de

cualquier tipo debe tener presente ciertas peculiaridades del acto comunicativo, como por
ejemplo:

Las intenciones del productor se deben poner claras en el texto. Qué

pretende él al producirlo: convencer, impresionar, ¿alarmar, satirizar,
informar, pedir, desavenir, suscitar indagaciones con respecto a
determinado tema, motivar? Es importante destacar aquí que,
generalmente, es llevada en cuenta en la producción textual la
función representativa del lenguaje. Eso es, según las autoras arriba
citadas, acarrea (lo) pensar la comunicación siempre bajo el enfoque
de la información, como algo que se da sin conflicto. Es necesario
observar, todavía , que ni siempre el texto presenta esa función y
que, por ser el mediador de una relación entre el hablante (escritor) y
el oyente (lector) puede dejar translucir la tensión que, a veces,
envuelve el texto y el contexto sociocultural y también los
interlocutores (NEDER, 2005, p. 191).

Cuando se busca comunicar o transmitir ideas a otros, sea por el lenguaje verbal o no
verbal, se hace buscando alcanzar objetivos, trazas y dirigidos. En la educación a distancia, la
peculiaridad del texto, sea él multimedia, imprimido o audiovisual, hace con que las ideas a ser
presentadas puedan ser más bien comprendidas por los receptores del texto, recordando que
los docentes deben articular los objetivos a ser alcanzados con las nuevas tecnologías
educacionales para que definan y concluyan cuál será el lenguaje que mejor irá a transmitir los
contenidos programados. Conforme Neder (2005, p.201):

cualesquiera que sean los textos producidos o seleccionados para un

determinado curso de educación a distancia, es imprescindible que
ellos sean comprendidos como elementos mediadores del proceso de

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interacción entre los sujetos de la acción educativa y, por tanto,

imprescindibles para el proceso de comunicación.

Sin embargo puede ocurrir algún tipo de problemas en la comunicación, si la

información no es divulgada a contento a los debidos interesados (alumnos, maestros, tutores
de apoyo, entre otros), podrán acarrear algunos problemas como los apuntados en el esquema
de la figura 5.
Los problemas relacionados en el esquema pueden ser evitados por medio de medidas
gerenciales correctivas ejercidas en tiempo hábil, o sea, los actores e interlocutores de los
procesos gerenciales deben estar constantemente evaluando el desarrollo de las actividades,
por medio de informaciones generadas por los departamentos y o sectores implicados y
agilizar rápidamente las acciones correctivas evitando repasar para los clientes internos y
externos los errores en el fallo de la información y comunicación.

Figura 4 – Proceso de comunicación

Fuente: Rosini, Ribeiro, Santos e Souza (2008)

Otro factor importante es el desarrollo de un plan de acción gerencial dirigido al

mantenimiento de la base de datos, busca de nuevas tecnologías, desarrollo de mejoría
continuada en los procesos administrativos y académicos, entrenamiento continuado de
empleados (cuerpo técnico-administrativo), análisis de riesgo de comunicación informacional,
factores éstos, que deben disminuir las incertidumbres y anticipen los problemas, reduciendo
el estrés generado en la Institución por la no definición de decisiones y acciones
administrativas y académicas.

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Paulo Freire (2000) en sus primeros escritos consideró la escuela mucho más de lo que
las cuatro paredes de la sala; la concepción de la nueva pedagogía no se reducía a la noción
simplista de “clase”. En la sociedad del conocimiento de hoy eso es mucho más verdadero ya
que el “espacio escolar” es mucho mayor de lo que la escuela. La educación se volvió
comunitaria, virtual, multicultural y ecológica y la escuela se extendió para la ciudad y el
planeta. Actualmente se piensa, pesquisa y se trabaja en red, sin jerarquías. Abrir la escuela
para el mundo, como quería Paulo Freire, es una de las condiciones para su supervivencia con
dignidad, en el cambio del siglo XXI. El nuevo espacio escolar es el planeta porque la Tierra se
volvió la dirección, para todos. El nuevo paradigma educativo se profundiza en la condición
planetaria de la existencia humana. La "planetaridad" es una nueva categoría que fundamenta
el paradigma, esto es, la visión utópica de la Tierra como un organismo vivo y en evolución,
donde los seres humanos se organizan como una única comunidad, compartiendo la misma
morada con otros seres y cosas (GADOTTI, 2005).
La educación es un de los sistemas sociales más importantes, donde el concepto de
acción es el elemento central, sin embargo la acción debe ser sustituida por el concepto de
comunicación para fundamentar una adecuada teoría de la sociedad.
El estudio de Morin (2001) se enfrenta con el contexto de la educación en la era de la
información. El conocimiento tiene un peso diferente de lo que tenía en la era de la industria.
Se vive en una época donde la modernidad hace muchas promesas y el trabajo se
desmaterializó. Saber hacer hoy, se volvió más cognoscitivo que instrumental. No basta
aprender, es importante aprender a aprender y aprender a vivir juntos, además de participar
en proyectos comunes. Aprender volvió alcanzar la autonomía; saber cuidarse, de los otros y
de las cosas.
No hay dudas de que la educación a distancia se vuelve cada vez más importante, pues
atiende una mayor proporción de la población que busca educación y/o actualización
profesional. Con la emergencia de un mercado educacional globalizado se emprendieron
importantes reformas, principalmente a nivel superior, diversificando, proveedores, tipos de
instituciones, perfil de docentes y nuevas ofertas educativas, con un aumento significativo en
la demanda y consecuentemente en la entrada a la enseñanza superior. Sin embargo ¿cómo la
educación a distancia atiende las exigencias de la educación en comprometerse con los
procesos de liberación del hombre en dirección a una sociedad más justa, solidaria e
igualitaria?
Los programas de enseñanza a distancia vienen desarrollando un papel social,
ayudando a disminuir el elitismo educacional vigente en muchos países y a corregir algunos de
los fallos del sistema tradicional de enseñanza como consecuencia de los constantes cambios
sociales y tecnológicos, principalmente, en la perspectiva de la sociedad brasileña, cuando la
educación pasa por una crisis de identidad. El proceso de educar en este nuevo siglo es una
actividad compleja; el conocimiento jamás podrá ser encarado como algo completamente
finalizado, y sí como algo que está en plena y constante construcción. El desafío está en
adaptarse constantemente a las exigencias de la humanidad, con el objetivo de desarrollar la
creatividad y el potencial innovador.
A EAD es vista como una importante estrategia para alcanzar las metas del programa
de “Educación para Todos”, no sólo en lo que se refiere a la educación fundamental para
adultos, sino también, como instrumento de educación preventiva, como forma de
entrenamiento a los maestros y otros profesionales, y también como un medio para alcanzar a
los excluidos.
Gran parte de la crítica a esa modalidad de enseñanza, se encuentra en la afirmación
de que las políticas privilegian los recursos en detrimento del proceso; la interacción
tecnológica, en detrimento de la interacción pedagógica/académica.

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Pero a EAD puede encontrar justificativos aún más contundentes, apoyados en razones
sociales específicas: Los sistemas de enseñanza a distancia convienen particularmente a
aquellos que, por diferentes razones, no pueden frecuentar un fundamental establecimiento
de enseñanza secundaria o curso superior regular. Son jóvenes en edad escolar, que viven en
regiones distantes en las cuales es imposible el acceso a cursos presenciales.
Caracterizar a EAD como instrumento a servicios de los imposibilitados de acceso a la
enseñanza regular parece ser una práctica más usada, principalmente cuando la discusión
parte del Estado. Desde ese mismo punto de vista, una justificativa para esa modalidad de
enseñanza aparece no solamente con relación a las dificultades de acceso resultantes de la
interacción entre oferta y demanda, pero también con relación a la cuestión coste-beneficio.
Como afirma Vianney (2001, p. 77), los beneficios en reducción de costos indirectos para los
alumnos y para la institución son claros en la EAD. Se eliminan costos adicionales de
transporte, vivienda y alimentación para los alumnos.
Sin embargo para la utilización de la EAD como instrumento de desarrollo de las
políticas públicas, constituye un punto aún no totalmente afirmado. El perfil de la población
que no tiene acceso a la computadora y la población que emplea las nuevas tecnologías como
herramienta de apoyo a la instrucción, unas veces para la aclaración de dudas, otras, para
participar de ambientes asíncronos.
En Brasil, la cultura del uso de la computadora, por ejemplo, tiene su crecimiento
limitado por las condiciones socioeconómicas en que vive la mayor parte de la población. Por
lo tanto, hablar en EAD, principalmente las que propician situaciones interactivas de
aprendizaje, requieren el conocimiento de la realidad en la cual se pretende actuar.
Sin embargo, no se puede decir que la inversión en ampliación de oferta no perjudica
la calidad, aunque la visión social del tema parece legítima y auto-justificable. Autores como
Luckesi (2001), por ejemplo, ven a EAD como un importante instrumento para la formación de
una sociedad crítica, culta y civilizada. Aún cuando este autor no mencione la cuestión de la
calidad, la EAD se vuelve un elemento decisivo en la educación general, entendida cómo
proceso social.
La educación a distancia, en todo el mundo, tiene una posición estratégica para
satisfacer las amplias y diversas necesidades de cualificación profesional, colocadas en un
escenario social creciente. Puede ser vista como una opción de respuesta relevante a las
exigencias sociales y pedagógicas de la educación, especialmente por contar con el apoyo de
los avances de las nuevas tecnologías de información y comunicación.
Censurada por algunos, incomprendida por otros, viene conquistando adhesiones
entre los educadores y cumpliendo su tarea: ampliar las oportunidades de formación en un
país de dimensiones continentales e innúmeras ó innumerables necesidades de cualificación
profesional, abierta y continuada, vista como alternativa para aquéllos que buscan acceso a la
educación.
A pesar de que existan programas de educación a distancia dirigidos principalmente a
conseguir la reducción de costos en la educación, otros se muestran comprometidos con la
calidad. Por esto al criticar programas de educación a distancia, es necesario considerar su
complejidad y la diversidad de propuestas, pues muchas de ellas están respaldadas en
principios y valores compartidos en la educación como un todo: la democratización del saber,
la calidad de la enseñanza, la ampliación de oportunidades de formación gratuita y acceso a la
formación superior pública y privada. Es en este sentido que muchos profesionales se
encuentran enganchados con las políticas de educación a distancia en sus instituciones, como
forma de posibilitar el acceso de un grande contingente de personas que están imposibilitadas
de participar de cursos presenciales, sea en países en desarrollo o en países grandes, de
numerosa población.

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En la perspectiva de Adorno (1995) la educación debe servir para emancipar al mundo,

sacar al hombre de la heteronomia, o sea, el poder que se da a algunos individuos, y/o
pretenden tener, de determinar cómo los otros deben portarse, imponiendo su voluntad,
teleguiando, produciendo oprimidos y comandados, y conducirlos a la autonomía, siendo éste
el poder que tiene el hombre de decidir qué escoger, determinando sus intereses, auto-
conduciéndose.
Y, para actuar como ciudadano más consciente, necesita estar habilitado, capacitado,
dispuesto a enfrentar y a buscar el conocimiento, éste es el retrato de una sociedad
globalizada, capitalista e informatizada, que no deja de producir informaciones. De acuerdo
con Belloni (2008, p.39) “exigiendo un trabajador multi-competente, multi-calificado, capaz de
administrar situaciones de grupo, de adaptarse a situaciones nuevas, siempre pronto para
aprender”.
Para los países en desarrollo como Brasil, Belloni (2001) dice que las posibilidades de
cambio, en el sentido de democratización del acceso a los medios técnicos disponibles en la
sociedad y de la disminución de las desigualdades sociales, se sitúan en el nivel de las
elecciones políticas de la sociedad, o sea, de la capacidad de la escuela y de los ciudadanos de
crear y actuar consecuentemente en una concepción de los procesos de educación y
comunicación como medios de emancipación y no sólo de dominación y exclusión.
La mayor importancia está en la capacidad de crítica de la realidad educacional y del
sistema, tener una actitud reflexiva, fundamentada en la participación. Habermas (1984)
percibió que el conocimiento es definido necesariamente por los enseres de la experiencia y
de los conceptos que el ciudadano adquiere socialmente. La teoría crítica de una sociedad
sería buscar la autonomía por medio de la razón, correlacionando la armonía consensual de
intereses y acabar con la coerción, injusticia y la pobreza en favor de una administración
racional de justicia.
Los conceptos básicos de la teoría de Habermas son adecuados en lo que se refiere a
una teoría crítica de la opinión pública, con base en un programa de averiguación que analiza
los procesos concretos de la formación de la opinión personal en un contexto de interacciones
entre el sistema y la manera de vivir de cada grupo. Para desarrollar una noción de espacio
público debe integrar la política, el sistema y la opinión de los ciudadanos.
Cuando se piensa en una sociedad más, crítica, pautada en la libertad e igualdad,
inmediatamente debe relacionarse con las políticas públicas y en la formación de los
profesionales que disponen para los ciudadanos, contra el individualismo.
Ésta no es una tarea fácil, trabajar una nueva cultura de comprensión del mundo, de la
sociedad y del individuo, desde el punto de vista de la igualdad de derechos, contra prácticas
discriminatorias, prejuiciosas, de privilegios, de dominación y de desigualdad; se vuelve una
gran responsabilidad para el educador. De esta forma, esa formación debe ser permanente,
habilitando para el ejercicio de la actividad pedagógica en sus múltiples especificidades, desde
la tarea docente, como las tareas administrativas y pedagógicas.
La situación socio-económica-cultural de Brasil, marcada por las desigualdades
sociales, contrasta con los cambios tecnológicos y las exigencias de calificación en el mundo
del trabajo. Frente al aumento de usuarios de medios de comunicación crece,
paradójicamente, el número de analfabetos, se acentúa la “desigualdad” entre los que tienen
formación muy especializada y los que se encuentran cada vez más descalificados para atender
a las exigencias de la sociedad actual.
Para esto, el trabajo docente necesita estar fundamentado en bases teóricas capaces
de dar respuestas más competentes a las actuales demandas que, a su vez, piden una reforma
del pensamiento humano en el sentido de potenciar una manera de raciocinar más dialéctica y
comprometida con las múltiplas realidades existentes, como nos señaliza Moran, Masetto,
Behrens, (2009, p. 32).

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Cada docente puede encontrar su forma más adecuada de integrar

las varias tecnologías y los muchos procedimientos metodológicos.
Pero también es importante el que amplíe, que aprenda a dominar
las formas de comunicación interpersonal/grupal y las de
comunicación audiovisual/telemática.

Cree también que la práctica docente necesita estar más adecuada al proceso
evolutivo de la ciencia, cuyas raíces se encuentran plantadas, entre otras, en las teorías
biológicas más recientes, en la teoría de la complejidad, en los criterios consecuentes de la
propia física cuántica y en sus implicaciones en la filosofía de la ciencia y en la educación,
teorías éstas que revelan la importancia del pensamiento sistémico, complejo y dialógico. Lo
importante sería, entonces, captar lo que es más relevante de cada una de esas teorías y, a
partir de esos nuevos referenciales, construir una práctica pedagógica más adecuada a la
evolución del mundo y de la vida.
Para eso, es necesario desarrollar un nuevo perfil de gestores y de los colaboradores
en las organizaciones. Son necesarios modelos de aprendizaje que refuercen y desarrollen
actitudes, posturas y habilidades, y no sólo el conocimiento técnico. Procurar oportunidades
de aprendizaje permanente, que den soporte a la organización; alcanzar los objetivos cruciales
del negocio, será fundamental para la competitividad empresarial de cualquier organización.

6 CONSIDERACIONES FINALES

La EAD, como práctica educativa debe considerar esta realidad y comprometerse con
los procesos de liberación del hombre en dirección a una sociedad más justa, solidaria e
igualitaria. Mientras, la práctica mediatizada, debe hacer recurso a la tecnología, entendida
como un proceso lógico de planificación que se una organización de apoyo institucional y una
mediación pedagógica que garanticen las condiciones necesarias para hacer efectivo el acto
educativo.
Se ha visto en esta discusión, la importancia que las tecnologías de la información son
para el contexto de la educación del presente y el futuro. El apropiado utilizar y debido a que
estas herramientas, utilizando metodologías apropiadas a los tipos de cursos y mediación
ofrecidos en función de la situación existente sistémico es una necesidad fundamental de
panorama de la educación actual. No obstante, sin embargo, no basta con sólo utilizar las TIC
existentes, sino que interactúan con estas tecnologías, así como con otros agentes que
componen este entorno complejo, pero al mismo tiempo. El ser humano, es decir, las
personas, así como profesores y otros interlocutores es que realmente marcar la diferencia.

NEW TECHNOLOGIES AND EDUCATIONAL PARADIGMS REFRAMING

Abstract
The growing development of information and technology, stimulate profound changes in the world of
work and new requirements in the field of education. Challenge which needs to meet the demand of
society and seek new paths and learning spaces. This study deals with an idea of the use of the
technologies used today in education, rescue some basic concepts of certain area today as important for
people in their social relationships. This study was conducted on exploratory research, the premise of a
qualitative, vision supported by secondary research in organizations from the area of education:
educational institutions.
Keywords: Communication. Information and education. Technology. Learning. Teacher.

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Artigo recebido em 04/10/2011 e aceito para publicação em 05/06/2012

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