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Enseñar matemática

Manual de estrategias pedagógicas para kinder - 4º básico

Autores:
· Pamela Köhnenkampf García
· Ana María López Gueell
· Ricardo Martínez Torres
· María Soledad Ruiz Adriasola
© Universidad de los Andes. Derechos Reservados.
Enseñar matemática
Manual de estrategias pedagógicas para kinder - 4º básico

Autores:
· Pamela Köhnenkampf García
· Ana María López Gueell
· Ricardo Martínez Torres
· María Soledad Ruiz Adriasola

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


Proyecto Corfo 15IPPID-45776 (2015 – 2017)

Edición:
· Macarena Larraín Jory
· Ana María López Gueell
. Francisca de los Hoyos

Autores:
· Pamela Köhnenkampf García
· Ana María López Gueell
· Ricardo Martínez Torres
· María Soledad Ruiz Adriasola

Diseño e ilustraciones:
Daniela Martínez Balut

Fotografías:
Pamela Köhnenkampf García
Osvaldo Larrain Larrain
Macarena Larrain Jory
Ana María López Gueell

Imágenes usadas bajo licencia de Shutterstock

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


Proyecto Corfo 15IPPID-45776 (2015 – 2017)

Directora: Kattia Muñoz Navia

Directora alterna: Macarena Larrain Jory

Coordinadoras:
· Micaela Buraschi Dulanto
· Isabel Torres Rodríguez

Institución beneficiaria:
· Facultad de Educación
· Universidad de los Andes

Instituciones asociadas:
· Colegium
· MetaMetrics

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


ÍNDICE
Introducción 7

Capítulo 1: Números Naturales 11

1.1. Concepto de Número 14
1.2. Conteo 20
1.3. Composición y Descomposición 24
1.4. Valor Posicional 28

Capítulo 2: Operaciones Básicas en los Naturales 35



2.1. Cálculo Mental 38
2.2. Adición 48
2.3. Sustracción 54
2.4. Multiplicación 63
2.5. División 98

Capítulo 3: Fracciones 111



3.1. Concepto de Fracción 115
3.2. Adición y Sustracción de Fracciones 135

Capítulo 4: Clasificación, Seriación y Patrones 153



4.1. Clasificación y Seriación 156
4.2. Patrones 159

Capítulo 5: Geometría 175



5.1. Figuras Geométricas 178
5.2. Cuerpos Geométricos 187

Capítulo 6: Tablas y Gráficos 193



6.1. Tablas 196
6.2. Pictogramas 202
6.3. Gráficos de Barra 211

Capítulo 7: Noción de Tiempo y Espacio 219



7.1. Noción de Tiempo 222
7.2. Noción de Espacio 227

Capítulo 8: Medición
231

Bibliografía 254

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· Introducción ·

INTRODUCCIÓN Volver al índice

La relevancia del desarrollo de habilidades matemáticas es ampliamente reconocida en una sociedad


global, en que se requiere de ciudadanos con habilidades cada vez más sofisticadas. Lamentablemente, los
logros demostrados por los estudiantes chilenos y latinoamericanos en general, se encuentran por debajo
de lo esperado, por lo que es clave la implementación de estrategias pedagógicas que permitan generar un
cambio en este escenario y mejorar las perspectivas futuras de los niños y jóvenes de la región.

Diversas investigaciones han mostrado que los conocimientos tempranos tienen un gran impacto y son
un fuerte predictor de los logros futuros en matemática y, por tanto, resulta indispensable mejorar los
aprendizajes matemáticos en niños pequeños. El trabajo que realizan educadores en la etapa preescolar y
los docentes de los primeros años de enseñanza básica debe permitir a los estudiantes construir una base
matemática sólida y constituirse en experiencias de aprendizaje positivas, que motiven al estudiante y lo
conduzcan hacia una profundización de la matemática como una manera de comprender su entorno.

La detección temprana de dificultades, de áreas que requieren de un trabajo más focalizado y de las
fortalezas de los alumnos permite diseñar o seleccionar estrategias educativas centradas en el estudiante,
que se ajusten a sus necesidades y presenten desafíos adecuados para que vaya progresando en sus
aprendizajes de manera óptima. La información que para esto brindan herramientas de evaluación
diagnóstica como DIAMAT es clave para la toma de decisiones pedagógicas del docente, ya que le
permite adecuar su planificación a los niveles de logro y a los tipos de razonamiento matemático de sus
estudiantes, otorgando así oportunidades de aprendizaje para todos.

Las oportunidades que la escuela brinda a sus estudiantes para ver, reconocer y comprender la
matemática que se encuentra presente en su entorno, en sus juegos y en sus actividades, además de
involucrarse en reflexiones y razonamientos matemáticos, son un elemento crucial para conectar los
conocimientos informales e intuitivos de los niños con la matemática escolar. La implementación de
estrategias pedagógicas de calidad tiene efectos significativos en el desarrollo de habilidades matemáticas
de los alumnos.

Este manual pretende enriquecer el repertorio de estrategias de los docentes. Para esto, se presentan
variadas estrategias para los niveles de Kinder a 4° básico en cuatro ejes curriculares: Números y
Operaciones, Geometría y Medición, Álgebra y Patrones y Datos y Azar. Las estrategias contenidas en este
manual pretenden promover el desarrollo del pensamiento matemático en los estudiantes, por lo que
es muy importante que el docente no omita, sino que fortalezca aquellos momentos de reflexión en que
los estudiantes deben establecer relaciones, buscar patrones, argumentar y crear o explicar estrategias
de resolución. Estos momentos son de gran relevancia ya que permiten al estudiante consolidar sus
aprendizajes, conectarlos con conocimientos anteriores, reorganizar algunos conceptos e ir construyendo
sólidos cimientos que serán los fundamentos de aprendizajes matemáticos durante muchos años. Si
bien el manual está organizado de acuerdo a categorías de contenidos, esto no debe opacar el valor
fundamental que tienen otros componentes, como los recientemente mencionados, para la entrega de
una educación matemática de calidad.

El manual está organizado en ocho capítulos. Cada capítulo proporciona una introducción al tema, en
el que se destacan algunos aspectos centrales que el docente debe considerar. Luego, en cada subtema
se da una breve explicación y se detallan los objetivos evaluados en DIAMAT que se relacionan con las
estrategias propuestas.

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· Introducción ·

1
El primer capítulo se dedica a los Números Naturales. En
él se proponen estrategias para ayudar a los estudiantes a
construir un sólido concepto de número, que les permita
contar y trabajar con cantidades de manera flexible y
con sentido. Así, se muestran diversas actividades para el
trabajo en el ámbito numérico hasta 20, en que el alumno
debe componer y descomponer los números de diversas
maneras y así construir un sentido numérico, que se
constituya luego en una base fundamental para manipular
cantidades y aprender la operatoria. Este sentido numérico
se constituirá luego en una base fundamental para manipular cantidades y aprender la operatoria. Este
sentido numérico se complementa luego con estrategias orientadas a la comprensión del sistema de
numeración decimal y el concepto de valor posicional, que permite el trabajo con cantidades mayores.

2
En el segundo capítulo se detallan estrategias que se
enfocan en las cuatro Operaciones Básicas en los Naturales,
con un enfoque que pretende que los estudiantes logren
comprender el sentido de dichas operaciones en todas
sus facetas, ya que estas permiten el uso de la adición,
sustracción, multiplicación y división en distintos contextos
y con diversos significados. Las estrategias de cálculo
mental propuestas pretenden, además de promover el uso
de estrategias que no requieran lápiz y papel para resolver
cálculos de la vida cotidiana, fortalecer el sentido
numérico de los estudiantes. Para las cuatro operaciones se proponen estrategias focalizadas no solo en
los algoritmos tradicionales, sino en el desarrollo de procedimientos creados por los mismos estudiantes,
de manera que comprendan lo que cada operación involucra y puedan aplicar su comprensión de los
números y de las operaciones en este proceso. El uso de diversas representaciones en el trabajo con cada
una de las operaciones es un elemento clave de esta propuesta.

3
El tercer capítulo se destina a las Fracciones. Se considera
que el tiempo invertido en la construcción de un concepto
sólido de fracción, que involucre diversos tipos de
representación de los números fraccionarios y que facilite
la transición desde lo concreto, pasando por lo pictórico y
hacia lo abstracto, es tiempo bien utilizado, ya que permite
evitar futuros errores en la operatoria con fracciones.
Este capítulo también propone estrategias que permiten
comprender la adición y sustracción de fracciones en
distintos contextos y utilizando diversas representaciones
que se adecúen a dichos contextos.
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· Introducción ·

4
El capítulo cuatro se dedica a Clasificación, Seriación
y Patrones como actividades de preparación para el
álgebra. Tanto la clasificación y seriación como el trabajo
con patrones, si son acompañados de las preguntas y
reflexiones adecuadas, contribuyen al desarrollo del
razonamiento matemático en cuanto hacen que los
estudiantes busquen regularidades en las relaciones entre
objetos, actividad central en el hacer matemática.

5
Geometría es tratada en el quinto capítulo, con
estrategias de un enfoque activo, que pretende que sea
el estudiante quien descubra las formas en su entorno y
luego vaya identificando sus características primordiales y
relacionando figuras entre sí.

6
El sexto capítulo se destina a la presentación de estrategias
para el trabajo con Tablas y Gráficos que permitan
organizar el proceso de investigación, recolección,
registro y comunicación de datos. Las estrategias que se
proponen buscan trabajar con diversos tipos de tablas y
gráficos, incluyendo pictogramas, en contextos que sean
significativos para los estudiantes y que les otorguen la
posibilidad de realizar el proceso completo de recolección,
registro, análisis y comunicación de los datos en múltiples
oportunidades.

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· Introducción ·

7
En el capítulo siete se exponen estrategias conducentes
al desarrollo de las Nociones de Tiempo y Espacio. La
ubicación espacial permite desarrollar algunos elementos
fundamentales de la geometría para que el estudiante sea
capaz de orientarse en su entorno. Por su parte, la noción
de tiempo permite al estudiante ubicarse temporalmente,
usar calendarios, relojes y otros instrumentos, lo que
da la oportunidad de conectar la matemática con otras
asignaturas del currículo escolar.

8
En el último capítulo se exhiben variadas estrategias que
exhiben una progresión de las habilidades y conceptos
relacionados con la Medición, incluyendo el trabajo con
longitudes, áreas y perímetros. Para la comprensión de los
conceptos incluidos en el proceso de medir es clave que
los alumnos aprehendan correctamente el concepto de
unidad de medida, para lo que se propone comenzar con
unidades de medida escogidas por los mismos estudiantes,
para luego llevarlos a problematizar el uso de unidades no
estandarizadas y así hacer surgir naturalmente la existencia
de las unidades de medida convencionales. La intención subyacente es que los estudiantes vayan
comprendiendo el proceso de medir más que aplicar mecánicamente los procedimientos involucrados.

Este Manual de Estrategias pretende ser un apoyo para el docente que ha detectado las necesidades
de sus estudiantes utilizando la herramienta de diagnóstico digital DIAMAT. Los informes otorgados por
DIAMAT también contienen sugerencias específicas para las dificultades presentadas por cada estudiante.
Este manual pretende complementar y ampliar dichas sugerencias. El docente o equipo pedagógico de
cada establecimiento podrá utilizarlo como una guía de apoyo y orientación para el diseño de actividades
pedagógicas que consideren las necesidades y realidades de cada grupo de estudiantes, logrando así que
todos aprendan con entusiasmo y pasión una disciplina llena de riquezas, que permite comprender mejor
las relaciones y fenómenos que nos rodean.

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1
NÚMEROS NATURALES

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INTRODUCCIÓN
Capítulo 1

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· Números naturales ·

Los números naturales son los primeros números que aparecieron en la historia humana y sirvieron para
contar elementos, por tanto su inicio está dado por el 1, luego el dos y el tres y así sucesivamente
hasta el 9.
Lentamente, se desarrolló la idea de agrupar. Probablemente se tomó la decisión de agrupar de a 10,
ya que los humanos tenemos 10 dedos. Por tanto, el número 12 representa un grupo de 10 unidades
y 2 unidades sueltas que no se pudieron agrupar. Esto significa que está formado por una decena y 2
unidades, o bien por 12 unidades.

Es importante comprender que la introducción de los ámbitos numéricos respetan la evolución del
pensamiento humano, por eso se debe trabajar primero del 1 al 9. Una vez logrado esto, se incorpora el
cero como la manera de expresar las situaciones en que no existen elementos. Con esto, ya es posible
introducir correctamente el 10, que es una decena, pero también tiene 10 unidades que están agrupadas.
Esta idea debe ir creciendo: cuando se forman 10 centenas se debe canjear a una centena. Luego, el
número 100 está compuesto o por una centena, o por 10 decenas, o por 100 unidades. Es un error
recurrente pensar que el número 257 tiene solo 7 unidades porque tiene un 7 en la posición de las
unidades, cuando lo correcto es que tiene 257 unidades donde 50 fueron agrupadas en 5 decenas y 200
fueron agrupadas en 2 centenas.

Por otro lado, es importante comprender que una buena incorporación del concepto requiere utilización
de material concreto. El uso de diversos registros permite que éstos se complementen y que, de esta
manera, los estudiantes desarrollen una comprensión más acabada del sistema de numeración decimal. Lo
ideal es utilizar tres registros concretos: caja multibase, ábaco chino y monedas para representar el mismo
número, y que luego estos puedan ser representados a nivel pictórico en el cuaderno por los estudiantes,
como se muestra en la siguiente imagen:

Caja multibase Ábaco Chino Monedas

Esto a su vez debe ir acompañado de la correcta lectura oral y escritura tanto en números como en letras.

Los subtemas que se tratarán en este capítulo son:


1.1 Concepto de Número
1.2 Conteo
1.3 Composición y Descomposición
1.4 Valor Posicional

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· Concepto de Número ·

1.1 CONCEPTO DE NÚMERO Volver al índice

· Introducción al tema
El número es una idea, una abstracción mental que el hombre fue construyendo para resolver problemas
de la vida cotidiana, de intercambio, de comunicación, entre otros. En la actualidad, los números son
presentados a los niños desde edades tempranas en situaciones cotidianas y, para desarrollar un real
sentido numérico, según el cual el estudiante sea capaz de otorgar sentido y significado a las cantidades,
es importante destacar los números en su entorno más cercano.

El número presenta siete funciones y es importante que al ser introducido se consideren para significar
correctamente el objeto en estudio. Estas funciones son:

1.- Secuencia verbal: es realizar el conteo a partir del 1 en adelante con el objetivo de esperar que un lapso
de tiempo pase. Ejemplo de esto es contar para salir a buscar en el juego de la escondida.

2.- Recuento: es el proceso que se realiza para determinar la cantidad de elementos de un conjunto. En
esta faceta, lo que interesa observar es lo que ocurre mientras el estudiante va contando, que no se salte
números, que cuente una sola vez cada objeto y que cuente todos los objetos.

3.- Cardinal: en esta función el número está para determinar la numerosidad de un conjunto. Requiere de
la función anterior, pero el cardinal es el último número que se dice en el proceso del recuento. Ejemplo:
en total compré 7 panes.

4.- Ordinal: se utiliza esta faceta cuando se requiere indicar posición dentro de un grupo. Por ejemplo:
Francisco salió 3° en la competencia de tenis.

5.- Medida: esta faceta indica que el número puede utilizarse como una unidad de medida para separar
elementos. Ejemplo: Pedro tiene 18 pelotas y debe meter en cada bolsa “3” pelotas. ¿Cuántas bolsas
necesita? (La unidad de medida es tres).

6.- Identificador: en este caso el número se utiliza para nominar cosas. Ejemplo de esto son las
direcciones, donde una casa numerada como 234 no indica necesariamente que la anterior sea la 233.

7.- Tecla: en general, este caso implica una función. Ejemplo de esto son los llamados de call center, donde
si se aprieta 1 lo atiende un operador, si se aprieta 2 se verá otra opción y así sucesivamente.

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· Concepto de Número ·

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Reconocer y utilizar números para contar, cuantificar, ordenar, comparar


Kínder
cantidades hasta 20 e indicar el orden o la posición de algunos elementos.

Leer, comparar y ordenar números del 0 al 20, identificar sus unidades y


1° Básico decenas, formando grupos de 10 de manera concreta, pictórica y simbólica
en el contexto de la resolución de problemas.

Leer, escribir, comparar y ordenar números del 0 al 100 y representarlos en


2° Básico
forma concreta, pictórica y simbólica.

Leer, comparar y ordenar, representar y describir el valor posicional de


3° Básico
números naturales hasta 1 000.

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: El detective

· Objetivo: Reconocer números hasta el 20 y su utilidad.

· Materiales: pizarrón y tiza, hoja o cuaderno de los estudiantes.

· Descripción: esta estrategia otorga a los estudiantes la oportunidad de observar números utilizados con
distintas funciones en su entorno más cercano.

Es importante permitir a los estudiantes descubrir números por sí mismos en la medida que sea posible y
si es necesario insinuarles dónde los podrían encontrar.

Actividad

El docente recorre días antes el colegio, atento a los lugares en los que pudiera observar números
expuestos. Ej: Reloj de pared, precios de productos en el kiosco, numeración en la entrada del colegio y
puertas de las salas, trofeos obtenidos en algún campeonato, fecha de vencimiento de extintores para
incendios, patentes de autos estacionados en las cercanías, teclas en algún teléfono o computador,
números pintados en el piso para jugar al luche o avioncito, etc.

La actividad comienza en la sala de clases y termina en ella. Los estudiantes saldrán a recorrer el colegio en
búsqueda de números, en un solo grupo, guiados por su docente, quien procurará llevar a los niños a los
lugares donde les sea más fácil encontrar números.

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· Concepto de Número ·

Las instrucciones y reglas de comportamiento durante el recorrido deben ser dadas dentro de la sala y la
información recopilada se compartirá con el grupo una vez de regreso en la sala.

Para comenzar, reunidos en un círculo, los estudiantes comentan sobre el oficio de detective: ¿Qué hacen?
¿Cómo se mueven? ¿Para qué sirven? ¿A quién le gustaría ser un detective?

Luego, en compañía del docente, los alumnos salen de la sala a recorrer el colegio simulando ser
detectives en una misión (silenciosa): “buscar y descubrir números”. Durante el recorrido, el docente debe
procurar guiar a los alumnos de manera que vean números en todas sus funciones.

Al regresar a la sala, los estudiantes comentan en pleno lo que descubrieron, en una conversación guiada
por el docente, quien además registra la información en el pizarrón mediante palabras y/o dibujos.

Mediante el planteamiento de preguntas, el docente permite que los alumnos reconozcan también los
números en su entorno más cercano y personal. Algunas preguntas pueden ser: ¿cuál es el número de tu
talla de polera?, ¿cuál es el número que tienen tus zapatos?, ¿cuál es el número de la puerta de tu casa o
departamento?, ¿cuál es el número de patente del auto de tu casa?, ¿cuál es el número que corresponde
a tu estatura?, ¿sabes el número telefónico de alguien?, ¿cuándo es tu cumpleaños?, ¿cuántos dientes hay
en tu boca?, etc.

Para hacerlo más significativo, los estudiantes pueden registrar sus propios números en un pequeño libro,
ayudándose de dibujos, e investigar en casa aquella información que desconozcan referente al entorno
personal.

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· Concepto de Número ·

Al día siguiente, presentan su información al curso y reflexionan en pleno sobre la importancia de los
números en su vida y la función que cumplen, atribuyéndoles así un sentido y significado.

Estrategia 2: ¿Quién llegó primero?

· Objetivo: utilizar números para ordenar e indicar el orden o la posición de algunos elementos.

· Descripción: esta estrategia pretende brindar una oportunidad significativa para introducir a los
estudiantes al uso de los números ordinales.

· Materiales: tiza, pizarrón, cartulina previamente preparada con una lista muda como la que se muestra a
continuación, con espacio suficiente para el número de alumnos que componen el curso.

ORDEN DE LLEGADA A LA SALA

LUGAR NOMBRE
1° _____________________________
2° _____________________________
3° _____________________________
4° _____________________________
5° _____________________________
6° _____________________________
7° _____________________________
8° _____________________________
9° _____________________________
10° _____________________________
11° _____________________________
12° _____________________________
13° _____________________________
14° _____________________________
15° _____________________________
16° _____________________________
17° _____________________________
18° _____________________________
19° _____________________________
20° _____________________________

Actividad

El docente lleva a los estudiantes a recordar quién fue el primero en llegar a la sala por la mañana y a
registrar su llegada al día siguiente. El docente debe registrar la información en el pizarrón en forma clara,
utilizando números ordinales. Para esto pregunta: ¿quién fue el primer alumno que llegó hoy a la sala?
La información es registrada en el pizarrón elaborando una lista, utilizando los números ordinales.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 17


· Concepto de Número ·

Ej:

ORDEN DE LLEGADA A LA SALA

LUGAR NOMBRE
1° Andrés

El docente pregunta a los alumnos:

¿Quién fue el segundo alumno que llegó hoy a la sala?


La información es registrada en el pizarrón completando la lista anterior utilizando los números ordinales.
Ej:

ORDEN DE LLEGADA A LA SALA

LUGAR NOMBRE
1° Andrés
2° Camila

El docente continúa con la elaboración de la lista según la capacidad de recordar de los estudiantes.
El docente cuelga en la sala una lista muda (como se muestra en el ejemplo) para que cada alumno
registre, a la mañana siguiente, el lugar en que llega a la sala.

Una vez terminada esa lista, los estudiantes la analizan contestando preguntas como: ¿quién fue el
primero en llegar?, ¿quién llegó en el segundo lugar?, ¿quién llegó en el décimo lugar?, ¿quién llegó
después del octavo lugar?, ¿quién llegó antes del séptimo lugar?, ¿en qué lugar llegaste tú?, ¿en qué lugar
llegó Martín?, etc.

Estrategia 3: Líneas y puntos

· Objetivo: contar cantidades hasta 10, utilizando registros de dados y de líneas, que permitan subitizar.

· Descripción: esta estrategia pretende familiarizar a los estudiantes con las configuraciones de
puntos, como en los dados, y los registros de líneas. El lenguaje de dados y el registro de líneas es una
representación del número que permite al estudiante subitizar o visualizar permanentemente la cantidad
que representa. El trabajo se realiza en parejas para apoyar a los alumnos más débiles. La actividad puede
alternarse y realizarse una vez con lenguaje de dados y otra vez con registro de líneas.

· Materiales: tarjetones grandes, visibles a todo el grupo, con las 6 caras de un dado y con registro de
líneas, como se muestran a continuación:

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· Concepto de Número ·

Actividad

El docente muestra una a una diferentes tarjetas con lenguaje de dados y registro de líneas que los
estudiantes van leyendo en voz alta de manera que se familiaricen con esa representación numérica.
Los estudiantes cuadriculan en parejas una hoja, dejando 6 espacios disponibles para jugar BINGO (una
hoja para los dos).

Cada pareja completa su tabla usando registro de líneas (o de dados, según se haya escogido previamente)
como muestra el ejemplo.

El docente va dictando números que los alumnos van marcando a medida que aparezcan en su tablero de
bingo.

Gana la pareja que completa primero su tablero.

Estrategia 4: El ordenador

· Objetivo: leer, comparar y ordenar números del 0 al 20.

· Descripción: manipulan tarjetones grandes con números. Los comparan, los ordenan y los ubican en la
recta numérica según la instrucción del docente. Primero el docente trabaja adelante con un pequeño
grupo de alumnos, luego el curso forma grupos de trabajo.

· Material: tarjetones grandes, cada uno con un número del 0 al 20 (uno, dos o tres sets dependiendo de
la cantidad de estudiantes).

Actividad

Cinco estudiantes pasan adelante y forman una línea de frente al curso. El docente le entrega un tarjetón a
cada uno, que muestran al grupo.

El docente le pide a un alumno del resto del curso que señale cuál es el menor de ellos, a otro que
señale cuál es el mayor de ellos. También pregunta dónde deberían ubicarse los otros para que queden
ordenados.

Los estudiantes del curso forman grupos de cinco. Cada niño recibe un tarjetón con un número del 0 al 20.

Los alumnos deben ordenarse de menor a mayor, aunque falten números entre ellos. Ej: 2- 14- 17- 20.

Luego pueden juntarse 2 grupos y reordenarse, esta vez de mayor a menor. También pueden reconocer al
alumno del grupo que tiene el tarjetón con el número mayor o al que tiene el número menor.
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· Conteo ·

1.2 CONTEO Volver al índice

· Introducción al tema
El conteo es la actividad de asignar de manera secuenciada las palabras numéricas a los elementos de un
conjunto, en correspondencia uno a uno, con el fin de determinar la cantidad de elementos en él. Es decir,
que en un conjunto de 5 elementos, cuando el estudiante diga 1 considere a un elemento del conjunto,
luego al decir 2 otro elemento y así hasta agotar el conjunto con cinco palabras, siendo la última el 5, lo
que permite determinar la cardinalidad del conjunto.

Para el aprendizaje del conteo, es necesario considerar los cinco niveles en que éste se desarrolla, de
manera de generar estrategias que permitan a los estudiantes avanzar de uno a otro. Se recomienda dar
inicio al cálculo cuando el último nivel esté logrado.

Niveles de conteo:
1° Cuerda: los estudiantes dicen las palabras sin otorgar significado a cada una de ellas, solo para
determinar un lapso de tiempo. Por ejemplo, contar en el juego de las escondidas.

2°: Cadena irrompible: los estudiantes logran entender el significado de cada número que dicen. Se utiliza
para determinar la cantidad de un conjunto. Siempre se inicia desde el 1.

3° Cadena rompible: los estudiantes logran determinar la cantidad de un conjunto a partir de otro número
que no sea el 1. Por ejemplo, los estudiantes saben que en una mano hay 5 dedos y cuentan: 5-6-7.

4° Cadena numerable: en esta etapa, los estudiantes son capaces de contar 5 a partir de un número
determinado. Por ejemplo: El docente dice: “cuenta 5 a partir del 6” el estudiante responde: “6-7-8-9-10-
11”

5° Cadena bidireccional: los estudiantes son capaces de contar en ambos sentidos e incluir todos los
niveles ya descritos. Por ejemplo, el docente dice: “Cuenta 4 regresivamente desde el 13”, el estudiante
responde: “ 12-11-10-9”.

20 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Conteo ·

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Reconocer y utilizar números para contar, cuantificar, ordenar y comparar


Kínder
cantidades hasta 20; indicar el orden o la posición de algunos elementos.

Contar números del 0 al 100, de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10,


1° Básico hacia adelante y hacia atrás, empezando por cualquier número menor que
100.

Contar números del 0 al 1 000 de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10 y de 100 en


2° Básico 100, hacia adelante y hacia atrás, empezando por cualquier número menor
que 1 000.

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: Equipo de contadores

· Objetivo: utilizan números para contar cantidades hasta 20.

· Materiales:
> Imágenes de animales que se puedan contar. Pueden ser afiches, láminas de revistas, fotos de
calendarios, etc. Las imágenes pueden estar impresas en papel o proyectadas
digitalmente. Ejemplos:

> Una pizarra blanca pequeña para cada niño con un plumón para registrar el conteo. Los alumnos
también pueden registrar el conteo en una hoja de papel.

> Láminas o pósters con situaciones reales que contengan muchos elementos que se puedan
contar, tales como: autos, ventanas, casas, frutas, lápices, golosinas, juguetes, etc. Ejemplos:

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· Conteo ·

· Descripción: los estudiantes observan imágenes y cuentan elementos que aparecen en ellas, registrando
las cantidades con números. Esto les permite llevar a cabo el proceso de contar cantidades de elementos
en un conjunto y, a la vez, realizar el registro simbólico de las cantidades contadas.

El trabajo grupal les permitirá desarrollar habilidades de organización y trabajo en equipo y, además,
aprender colaborativamente.

Actividad

Inicialmente los estudiantes trabajan de manera individual. El docente muestra cada imagen de animales,
los estudiantes los cuentan y registran el número en la pizarra blanca. Levantan la pizarra para que el
docente pueda monitorear las respuestas.

Los estudiantes conforman grupos pequeños. Cada grupo recibe una lámina o póster con una imagen
grande que contenga varios elementos para contar (ej: una granja, una autopista, un zoológico) y un
montón de notas adhesivas pequeñas.

Cada grupo observa su lámina y cuenta los elementos que aparecen en ella, tales como autos, lápices,
ventanas, niños, niñas, juguetes, etc. Luego, registran la cantidad en la nota adhesiva y la pegan sobre los
elementos contados, como se muestra en la imagen:

Para continuar, los grupos pueden ir rotando la lámina y aportar al trabajo realizado por otro grupo.
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· Conteo ·

Estrategia 2: Salta la rana

· Objetivo: contar números del 0 al 100, de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10.

· Materiales: tiza para marcar en el suelo del patio los números del 1 al 100 y tarjetas con círculos rojos
para depositar en el piso.

· Descripción: esta estrategia pretende introducir el conteo de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10 de


manera lúdica y kinestésica.

Los alumnos se desplazan por el suelo caminando o saltando en una recta numérica.

Actividad

El docente escribe previamente con tiza los números del 0 al 100 en orden, haciendo un camino.

Los estudiantes reciben instrucciones para ir saltando o marcando ciertos números en el camino dibujado.
Por ejemplo:

> Un alumno recibe 10 círculos rojos y recibe la siguiente instrucción: “avanza de uno en uno
desde el 6 al 16”. Al saltar, el estudiante debe ir depositando sobre cada número un círculo rojo.

> En sus turnos, otros estudiantes reciben las instrucciones: “avanza de dos en dos desde el 0
hasta el 20”, “retrocede de 2 en 2 desde el 20 hasta el 0”, “avanza de 5 en 5 desde el 30 hasta
el 40”, etc.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 23


· Composición y descomposición ·

1.3 COMPOSICIÓN Y DESCOMPOSICIÓN Volver al índice

· Introducción al tema
Para el desarrollo del concepto de número y de un correcto sentido numérico, el estudiante debe ser
capaz de componer y descomponer cantidades. Además, la composición y descomposición numérica tiene
impacto directo en los procesos de aprendizaje de la operatoria.

Se sugiere trabajar con al menos tres opciones en la composición y en la descomposición, ya que todas
contribuyen de una manera diferente a la comprensión del número:

Descomposición y composición canónica: 200 + 30 + 7 → 237


Descomposición y composición multiplicativa o mixta: 2•100 + 3•0 + 7•1
Descomposición y composición según valor posicional: 7C + 3D + 5U

En todos los casos, se deben realizar tanto los procesos de composición como de descomposición, ya que
son inversos. La composición se puede plantear como el proceso de armar el número a partir de diferentes
subunidades de análisis. La descomposición se puede proponer como el proceso de desarmar el número
utilizando diferentes estrategias.

Debido a que el cero frecuentemente genera dificultades, es necesario incluirlo deliberadamente en estos
procesos. Primero se debe introducir en las unidades, luego en las decenas y así sucesivamente hasta
incluir el cero en todas las posiciones posibles.
Por ejemplo:

Componer los siguientes números:


2C+3D+7U→ 237
2C+3D → 230
2C+7U → 207
2C → 200

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Describir y aplicar estrategias de cálculo mental para adiciones y


sustracciones hasta 20: contar hacia adelante y hacia atrás, completar 10,
1° Básico
dobles. Componer y descomponer aditivamente números del 0 al 20 de
manera concreta, pictórica y simbólica.

Determinar el valor posicional y componer y descomponer aditivamente


2° Básico
números del 0 al 100 de manera concreta, pictórica y simbólica.

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· Composición y descomposición ·

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: La casita

· Objetivo: componer y descomponer aditivamente números del 0 al 20 de manera concreta, pictórica y


simbólica.

· Materiales: 10 fichas bicolores para cada estudiante (por un lado rojas y por el otro azules), tiza blanca,
roja, azul y pizarrón.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes, mediante la descomposición de números,
experimentan combinaciones aditivas con material concreto y en forma cada vez más abstracta.

Actividad

Cada estudiante saca 5 fichas bicolores y las toma entre sus manos. Luego las agitan de manera que se
mezclen y las lanzan suavemente sobre la mesa.

El docente dibuja en la pizarra una casa con 6 pisos, como la que se muestra en la figura, y pregunta a un
estudiante qué lanzamiento obtuvo.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 25


· Composición y descomposición ·

Se registra la información pictóricamente en la pizarra. Por ejemplo, para el lanzamiento: 2 fichas rojas y 3
azules debe registrarse en el pizarrón.
5

Luego, el docente va preguntando a los demás estudiantes por los lanzamientos que obtuvieron y
completan la tabla con todos los lanzamientos posibles:

A continuación, el docente le pide a los estudiantes que observen el primer lanzamiento y piensen en una
forma alternativa de representarlo, usando números.

Se realiza lo mismo con los demás lanzamientos, de manera que quede completo el registro simbólico de
todas las posibles combinaciones aditivas.
Los alumnos pueden registrar también en su cuaderno.

2+3

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· Composición y descomposición ·

A continuación, los estudiantes repiten la actividad en parejas para otras cantidades de fichas,
construyendo las combinaciones aditivas básicas.

Estrategia 2: Sacude la caja

· Objetivo: componer y descomponer aditivamente números del 0 al 10 de manera concreta, pictórica y


simbólica.

· Descripción: los estudiantes buscan combinaciones aditivas para descomponer números hasta 10,
usando material concreto.

· Materiales: porotos, garbanzos o bolitas pequeñas y una caja de fósforos grande para cada alumno. Esta
debe ser preparada con una separación parcial en su compartimiento interior, como muestra la imagen.

Actividad

Los estudiantes introducen a su caja 6 porotos y la cierran. Sacuden la caja con delicadeza para asegurarse
que los porotos se están desplazando en su interior. Abren la caja y observan la distribución de los porotos,
registrando el resultado con una adición de manera simbólica en sus cuadernos. Las combinaciones no se
pueden repetir, pero los alumnos sí pueden inferir las adiciones faltantes en el caso de que, por azar, estas
no aparecieran.

6
Pueden trabajar en parejas y luego repetir la
2+4 actividad con otras cantidades de porotos en la
3+3 caja, construyendo así distintas descomposiciones
1+5 aditivas de los números hasta 10.
0+6

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· Valor posicional ·

1.4 VALOR POSICIONAL Volver al índice

· Introducción al tema
El sistema de numeración decimal es un sistema posicional. Esto quiere decir que el valor de cada dígito en
un número es relativo, ya que depende de la posición que ocupa. Esta idea no es simple de comprender y
requiere de un trabajo explícito y secuenciado.

Por ejemplo:
en 7239 el 7 tiene un valor de 7000, ya que son 7 unidades de mil,
en 1754 el 7 tiene un valor de 700, ya que son 7 centenas,
en 1572 el 7 tiene un valor de 70, ya que son 7 decenas y,
en 3207 el 7 tiene un valor de 7, ya que son 7 unidades.

La correcta comprensión del valor posicional tiene consecuencias directas en el desarrollo de la operatoria.
Por el contrario, la falta de comprensión de la relevancia de las posiciones de los números para su valor
puede llevar a los estudiantes a cometer errores como el siguiente:

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Determinar el valor posicional y componer y descomponer aditivamente


2° Básico
números del 0 al 100 de manera concreta, pictórica y simbólica.

Leer, comparar, ordenar, representar y describir el valor posicional de


3° Básico
números naturales hasta 1 000.

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· Valor posicional ·

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: El banco

· Objetivo: componer aditivamente números del 0 al 100 de manera concreta, pictórica y simbólica.

· Materiales: un recipiente con varias monedas de $1 y un dado para cada grupo. Un recipiente con varias
monedas de $10 para el docente. Las monedas pueden ser fabricadas con cartón por los mismos alumnos.

· Descripción: los estudiantes juegan al banco, agrupan cantidades de material concreto formando
decenas para componer y descomponer números en decenas y unidades, manipulan monedas de $1 y de
$10. Juegan a ahorrar canjeando unidades por decenas.

Actividad

Los estudiantes se distribuyen en grupos pequeños. Cada grupo recibe un dado y un recipiente con
muchas monedas de $1.

El docente se sienta en un lugar apartado de la sala con un recipiente vacío y otro lleno de monedas de
$10, señalando que va a representar el rol de “EL BANCO”.

Los alumnos se organizan en cada grupo y van lanzando el dado uno a uno. Cada vez que un estudiante
lanza el dado, saca del recipiente de monedas la cantidad que el dado le indica. Así, si el dado indica 4, el
alumno debe sacar 4 monedas de $1 y conservarlas. Luego entrega el dado al siguiente compañero para
que haga su lanzamiento.

Cada vez que algún estudiante junte 10 monedas de $1, las toma y las lleva al “BANCO”, donde las
canjeará por una moneda de $10. En ese momento el docente le dice a cada alumno: “Tú me entregas 10
unidades y yo a cambio te entrego una decena”.

La actividad continúa y cada estudiante puede canjear unidades por decenas cuantas veces le sea posible,
hasta que el docente interrumpe la actividad y cierra el BANCO.

Cada estudiante observa las monedas que tiene en su poder y responde algunas preguntas, como:
¿cuántas decenas lograste ahorrar?, ¿cuántas unidades te quedaron sin alcanzar a formar una decena?,
¿cuántas unidades te faltaron para formar una nueva decena?, ¿con cuántas unidades y decenas
terminaste la actividad?, ¿sabes cómo se llama ese número?

Cada estudiante dibuja en su cuaderno el resultado obtenido y lo registra simbólicamente, escribiendo las
unidades y decenas. Por ejemplo:

D U
3 6

> También pueden dibujar el resultado de su


compañero.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 29


· Valor posicional ·

Estrategia 2: Simón manda

· Objetivo: representar y describir el valor posicional de números naturales hasta 1 000.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes comprendan el valor posicional de la centena,
decena y unidad, reconociéndolos en números de tres cifras al componerlos y descomponerlos, utilizando
monedas de $1, $10 y $100.

· Material: un recipiente con muchas monedas de $1, de $10 y de $100 para cada grupo.

Actividad

El docente le pide a los alumnos que representen un número de tres cifras determinado usando monedas.

Los estudiantes se organizan en grupos pequeños. Cada grupo recibe un recipiente con muchas monedas
de $1, de $10 y de $100.

El docente dicta valores posicionales (por ejemplo 5C 3D 8U) y los estudiantes representan cada número
usando las monedas correspondientes. Se pide a un grupo que nombre el número representado.

Luego, el docente lee un número (cuatrocientos veintinueve), los estudiantes lo representan con monedas
e identifican su cantidad de centenas, decenas y unidades.

A continuación, pueden trabajar los grupos de manera independiente y, por turnos, un estudiante
representa con monedas un número de tres cifras a elección, un compañero señala con palabras qué
número es y otro identifica la cantidad de centenas, decenas y unidades.

Finalmente, los estudiantes registran algunas de estas representaciones en el cuaderno, incluyendo el


valor posicional y la escritura del número.

Estrategia 3: Armando números

· Objetivo: representar y describir el valor posicional de números naturales hasta 1 000, componiendo
números.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes puedan componer números en el ámbito
numérico hasta 1 000, lo que contribuirá a su comprensión del sistema de valor posicional y, a la vez, al
desarrollo de las comprensiones necesarias para el trabajo con la operatoria.

Durante la actividad, se sugiere trabajar en parejas inicialmente, ya que esto generará aprendizaje
colaborativo y corrección entre pares, para lentamente pasar al trabajo individual.

30 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Valor posicional ·

Si es necesario, se debe trabajar en forma previa con la caja multibase el concepto de canje, donde los
estudiantes manipulen el material para que comprendan que 32 puede expresarse como 3D 2U o bien
32U, como se muestra a continuación:

· Material: una caja multibase por grupo (cuando sea necesario).

Actividad

Se escribe una descomposición según valor posicional en el pizarrón y se les solicita a los estudiantes
determinar qué número es. Por ejemplo:

3C 5D 7U
Respuesta esperada: 357

Luego se deben incluir descomposiciones con 0, tanto en las unidades como en las decenas y, si
corresponde, en las unidades de mil. Por ejemplo:
5C 2U
Respuesta esperada: 502

A continuación se escribe una situación en que existan más de 10 unidades, por ejemplo: 6C 3D 17U.

El docente pregunta: ¿Qué pasa acá? Se espera que los estudiantes noten que hay más de 9 unidades
y que eso es algo diferente. Cuando esto ocurre, el docente pide que compongan el número a sus
estudiantes. Las posibles respuestas son 2:
647 (la correcta) o bien,
6317 (incorrecta).

Si aparece la incorrecta, es bueno desarrollar la habilidad de estimación y reflexionar acerca de que si lo


más grande que se presenta son 6 centenas, es imposible que el resultado sea cercano a seis mil. Si este
camino no resulta, se puede volver a trabajar con monedas o con los bloques multibase.
Luego los estudiantes subrayan dónde realizarán el canje, que lo realicen abajo y luego compongan el
número. Este proceso se puede observar en la siguiente imagen:

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 31


· Valor posicional ·

Luego, los estudiantes repiten el proceso con ejercicios de creciente dificultad, como se muestra en las
imágenes:

> Canje en las unidades > Canje en las decenas

> Doble canje > Doble canje y 0

Estrategia 4: Desarmando números

· Objetivo: representar y describir el valor posicional de números naturales hasta 1 000, descomponiendo
números.

· Material: una caja multibase por grupo.

· Descripción: Para esta estrategia es necesario que, previamente, los estudiantes hayan trabajado con
la caja multibase y hayan realizado representaciones pictóricas a partir de ella. Así, deben saber que la
unidad de mil es representada por un cubo, la centena por una cuadrado, la decena por una línea y las
unidades por un punto. Por ejemplo:

> 1145

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· Valor posicional ·

Actividad

Los estudiantes representan pictóricamente un número, como en el ejemplo dado 1145, y escriben a su
lado la descomposición que considera el valor posicional, registrando todo en una tabla.

La respuesta esperada es:

Registro pictórico Descomposición según valor posicional

1UM 1C 4D 5U

Luego se les pregunta a los estudiantes qué pasaría si se canjea una decena por unidades y cómo
quedaría el registro pictórico. La respuesta se debe dibujar a continuación en la tabla, con su respectiva
descomposición. Los canjes que se realicen deben quedar tarjados.

Respuesta esperada:

Registro pictórico Descomposición según valor posicional

1UM 1C 4D 5U

1 UM 1C 3D 15U

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· Valor posicional ·

Luego se puede proponer canjear la centena por decenas y registrar su descomposición. La imagen es:

Registro pictórico Descomposición según valor posicional

1UM 1C 4D 5U

1 UM 1C 3D 15U

1UM 13D 15U

Esta actividad puede continuar si los estudiantes buscan diversas maneras de descomponer el mismo
número o trabajan con otros números también. Los estudiantes comprenden rápidamente que existen
muchas opciones para descomponer un número; lo importante es que sean capaces de explicar el proceso
en forma oral.

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2
OPERACIONES BÁSICAS EN
LOS NATURALES

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 35


INTRODUCCIÓN
Capítulo 2

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· Operaciones básicas en los naturales ·

La introducción a la operatoria debe realizarse desde un inicio en forma contextualizada, mediante la resolución
de problemas, para que los estudiantes le atribuyan un sentido. Es importante considerar el contexto cotidiano
de quien aprende; para algunos niños, podrá tener mucho sentido hablar de siembras y cosechas; para otros, lo
temas tecnológicos, u otros. Abordar estos aprendizajes desde los intereses personales resulta de gran ayuda al
momento que los estudiantes se enfrentan a las situaciones y deben comprenderlas.

El significado tras los algoritmos debe ser comprendido por los estudiantes. Es por ello que se recomienda
iniciar con material concreto, luego pasar lo realizado en forma concreta a nivel pictórico y finalmente a
nivel simbólico. Por ejemplo, es clave para el éxito a largo plazo que los estudiantes comprendan el canje
y no lo realicen en forma mecánica. Para esto, el apoyo de representaciones concretas que los estudiantes
puedan visualizar mentalmente en el futuro es de gran ayuda.

Materiales concretos que favorecen la comprensión del cálculo son la caja multibase, el ábaco y el dinero.
En cuanto a la caja multibase, se debe tener en cuenta que aporta una visión proporcional de los valores,
ya que es visible que el volumen de una decena equivale a 10 unidades y así sucesivamente, pero no
necesariamente aporta valor posicional, ya que las piezas pueden ubicarse de diversas maneras y el número
representado es el mismo. Por su parte, el ábaco aporta con la representación posicional, ya que el valor
de la ficha (que nunca varía de tamaño) depende de la posición donde se ubique. Por último, el sistema
monetario aporta desde la vida cotidiana, ya que los estudiantes suelen tener un mejor manejo de él.

Los subtemas que se tratarán en este capítulo son:

2.1 Cálculo Mental


2.2 Adición
2.3 Sustracción
2.4 Multiplicación
2.5 División

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 37


· Cálculo mental ·

2.1 CÁLCULO MENTAL Volver al índice

· Introducción al tema
El fin último de la enseñanza del cálculo mental es el desarrollo de ciudadanos que se puedan desenvolver
competentemente en situaciones de la vida diaria que requieren de razonamiento y cálculos matemáticos.
Cuando los estudiantes adquieren rapidez en el cálculo, pueden dedicar mayor tiempo y esfuerzo a la
comprensión de la situación y de las ideas que envuelven al cálculo, mejorando así la resolución de problemas.

Lo que se pretende lograr es que los estudiantes sean capaces de dar rápidamente respuesta a diversas
operaciones. Sin embargo, la simple memorización de algunos hechos numéricos, como las tablas de
multiplicar o las combinaciones aditivas básicas, no son suficientes ya que, si se olvidan, dejan al individuo
sin caminos para buscar una respuesta. Resulta más eficiente a largo plazo dedicar tiempo a que los
estudiantes comprendan ciertas estrategias y establezcan relaciones entre los números y las operaciones y
logren así automatizar algunos cálculos. Esta comprensión permitirá recuperar hechos numéricos en caso
de ser olvidados o de crear nuevas estrategias.

Para lograr la comprensión de los cálculos y estrategias, es necesario que los estudiantes observen
regularidades y sean capaces de explicarlas, para así poder extenderlas y aplicarlas a nuevas situaciones.
Para esto, el docente debe seleccionar cuidadosamente los ejemplos y ejercicios, de manera que ellos, en
conjunto con preguntas clave del docente, conduzcan a los estudiantes a la observación de regularidades
y luego a su aplicación a nuevos contextos. Por ejemplo, las siguientes series de ejercicios permiten a los
estudiantes observar claramente algunas regularidades:

7 + 5 =12 7 + 5 = 12

7 + 15 = 22 70 + 50 = 120

7 + 25 = 32 8 + 6 = 14

80 + 60 = 140

38 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Cálculo mental ·

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Describir y aplicar estrategias de cálculo mental para adiciones y


sustracciones hasta 20: contar hacia adelante y hacia atrás, completar 10,
1° Básico
dobles. Componer y descomponer aditivamente números del 0 al 20 de
manera concreta, pictórica y simbólica.

Describir y aplicar estrategias de cálculo mental para las adiciones y las


3° Básico sustracciones hasta 100: por descomposición, completar hasta la decena
más cercana, usar dobles, sumar en vez de restar, aplicar la asociatividad.

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: Las pulgas

· Objetivo: componer y descomponer aditivamente números del 0 al 20 de manera concreta, pictórica y


simbólica.

· Descripción: esta estrategia pretende incrementar las oportunidades de los estudiantes para comprender
y utilizar composiciones y descomposiciones aditivas de números hasta el 20 de manera concreta, con el
fin de facilitar el uso de descomposiciones para el cálculo mental.

· Materiales: una cuerda o cinta adhesiva de color para marcar el piso. Tiza y pizarrón.

Actividad

El docente dibuja una línea recta en el piso, adelante, en un lugar visible para los demás. Elige 5 alumnos
para que pasen adelante y se ubiquen frente a la línea distribuidos a ambos lados de ésta, como se
muestra en la imagen. Luego pregunta al curso: ¿cuántos alumnos hay adelante? El curso deberá contestar
5 y el docente anota en la pizarra el número 5.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 39


· Cálculo mental ·

Cuando el docente da una señal, los niños saltan varias veces hacia adelante y hacia atrás, sobrepasando
la línea como si fueran pulgas. Cuando el docente dice “ALTO” los alumnos se detienen conservando su
nueva ubicación sin volver a moverse.

Luego el docente invita al resto de los alumnos del curso a observar la nueva distribución de los 5 alumnos
después de saltar y les pide que la describan. Ejemplo: “Quedaron 4 alumnos en el lado izquierdo de la
cuerda y 1 en el lado derecho”. Se anota esta información en el pizarrón, debajo del número 5 escrito con
anterioridad.

5
4 + 1

El proceso en que las “pulgas” vuelven a saltar hacia adelante y hacia atrás hasta que el docente les pide
que se detengan, se repite un par de veces más. En cada oportunidad, se invita al resto de los alumnos del
curso a observar la nueva distribución y se anota esta información en el pizarrón, debajo de la información
anterior.

5
4+1
2+3
0+5

Finalmente, los estudiantes que hicieron de pulgas vuelven a sus puestos dentro de la sala. El curso
observa el pizarrón y reflexionan sobre las combinaciones aditivas que no han aparecido. El docente anota
el resto de las combinaciones aditivas que van apareciendo sin que se repitan.

40 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Cálculo mental ·

Estrategia 2: Piedra, papel y tijera

· Objetivo: aplicar estrategias de cálculo mental hasta 10, para adiciones mediante descomposición y
composición.

· Materiales: ninguno. Solo las manos de los estudiantes.

· Descripción: esta estrategia busca promover la rapidez en el uso de estrategias de composición y


descomposición de manera lúdica.

Se recomienda establecer parejas con niveles similares de rapidez, así se generará un nivel real de
competencia. Por otro lado, se recomienda trabajar los niveles de frustración , aportando el valor del
avance personal en la rapidez.

Actividad

Los alumnos forman parejas y juegan “Piedra, papel o tijera”, pero en cada lanzamiento, los estudiantes
señalan una cantidad con los dedos de una mano, los que deberán ser sumados. El que responde primero
correctamente gana un punto.

Ej:

Resultado = 8

Se puede utilizar la misma estrategia con descomposiciones de números hasta el 20. Para esto, cada niño
deberá usar una o ambas manos en cada jugada.

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· Cálculo mental ·

Estrategia 3: Las cuncunas

· Objetivo: aplicar estrategias de cálculo mental para adiciones y sustracciones hasta 20.

· Descripción: los estudiantes se controlarán mutuamente para ver si los resultados están correctos. Es
importante enseñar a los niños a realizar críticas constructivas en relación al error del compañero.

· Materiales: Cada pareja recibe:


> Un sobre con 20 tarjetas de cartón, cada una con un número del 0 al 20.
> Lápices de colores diferentes
> Hoja con cuncunas que se presenta a continuación (las cuncunas también se pueden elaborar
sobre cartón y plastificar. En ese caso, se usan fichas de dos colores en lugar de lápices).

9 1
16 3 12 8 3
2 5 15 7 13 4

7
15 2
12
1

9 11 8 13
1 10 7 12 5 6 16

19 3
9 20 17 12
14 15 12 16 18 11 10

21 4
13 18
16 15 11 10 14 17 12 19 22

10 9 4 5
2 14 15 13 11 12 7 7 3

Actividad

Los estudiantes se agrupan en parejas, reciben el material y acuerdan quién comenzará.

El primer turno saca del sobre, sin mirar, dos tarjetas al azar. Debe sumarlas y buscar entre los números de
la primera cuncuna si aparece el resultado que necesita. Si encuentra el resultado dentro de la cuncuna,
entonces tiene derecho a pintar esa casilla con un color a elección. Luego devuelve las tarjetas al interior
del sobre.

42 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Cálculo mental ·

En el segundo turno, el otro estudiante saca también 2 tarjetas del sobre y busca el resultado de la suma
en la cuncuna. Si el resultado que necesita ya fue pintado o no aparece en la cuncuna, entonces pierde la
oportunidad de pintar. Luego devuelve las tarjetas al interior del sobre.

Las casillas de la cuncuna se irán llenando de colores lentamente, pero es aquel que pinta el último
resultado el que gana el juego y se queda con la cuncuna.

La segunda cuncuna se completa de igual forma que la primera.

Para la tercera y cuarta cuncuna cada alumno sacará 3 tarjetas del sobre en vez de 2.

La quinta cuncuna se completa sacando 2 tarjetas que se restarán a 20. Ejemplo:

20 - 7 - 4 = 9 (pinta la casilla 9)

Estrategia 4: La magia del dado

· Objetivo: resolver problemas simples de adición y sustracción, aplicando procedimientos de conteo o


cálculo, en situaciones concretas.

· Descripción: esta estrategia busca que los estudiantes resuelvan problemas aditivos simples, utilizando
procedimientos de conteo o cálculo mental.

· Materiales: 1 dado por alumno o 1 cada 2 alumnos. Un dado grande (del tamaño de la mano del
docente. Se puede hacer de cartón).

Actividad

El docente reparte un dado para cada alumno o un dado cada dos alumnos. Les pide a los estudiantes que
manipulen el dado, lo observen y comenten.

Los estudiantes responden algunas preguntas que sirven de guía durante la observación. Por ejemplo:
¿cómo se llama este cuerpo geométrico?, ¿cuántas caras tiene?, ¿qué aparece en cada cara?, ¿se repite
algún número?, ¿qué sucede con las caras opuestas del dado?, ¿cuánto suman?

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 43


· Cálculo mental ·

Los estudiantes llegan a la conclusión de que las caras opuestas del dado suman 7. Esta información es
determinante para el siguiente paso de la actividad.

Cada estudiante lanza el dado y observa su lanzamiento. Debe anticipar, sin mover el dado, cuál es el
número que quedó en la cara basal del dado, es decir, la única cara que no se puede ver. Comprueba su
respuesta al levantar el dado y mirar la cara basal.

Estrategia 5: Bingo de sumas

· Objetivo: resolver adiciones, utilizando distintos procedimientos de cálculo.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes apliquen, en un contexto lúdico, diversas
estrategias de cálculo de adiciones en el ámbito numérico hasta 20.

Los estudiantes realizan sumas en parejas para confeccionar su cartón de juego y vuelven a sumar cada vez
que el docente dice un posible resultado.

Actividad

Los estudiantes confeccionan en parejas su cartón de juego. Para esto, cuadriculan una hoja de manera
que queden seis espacios para jugar al Bingo, como se muestra en la figura.

Cada pareja completa su tabla usando sumas con resultados hasta el 20 como muestra el ejemplo.

4+7 8+5 9+8

3+6 4+6 5+2

El docente va dictando números entre 1 y 20. Los estudiantes marcan las adiciones que tengan como
resultado el número mencionado por el docente. Si hay más de una con el mismo resultado, se marcan
todas las que corresponda. Gana la pareja que completa primero su tablero.

44 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Cálculo mental ·

Estrategia 6: Sumandos creativos

· Objetivo: componer y descomponer números aditivamente en el ámbito numérico hasta 20.

· Descripción: en equipos, los estudiantes forman adiciones buscando combinaciones de sumandos que
cumplan con la exigencia de un resultado. Es importante ir complejizando los resultados solicitados.

· Materiales: tiza, pizarrón y notas adhesivas numeradas, como se muestra en la imagen.

Actividad

Antes de iniciar la clase, se debe preparar el pizarrón de la siguiente forma:

Los estudiantes observan el pizarrón. Uno o dos estudiantes pasan adelante y, manipulando los papeles
adhesivos, prueban qué sumandos podrían usar para completar alguna de las adiciones incompletas.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 45


· Cálculo mental ·

Cuando resuelven una suma correctamente, escriben los números con tiza y devuelven los papeles
adhesivos a su lugar.

Así, los estudiantes van completando la estructura, combinando los sumandos de manera creativa. Este
trabajo puede realizarse en equipos.

Es importante generar una reflexión con los estudiantes que los lleve a concluir que puede haber
diferentes combinaciones para una misma suma.

A continuación, otras sugerencias de sumandos creativos que se pueden utilizar en la misma dinámica de equipos
que completan en el pizarrón, pero que también se pueden realizar individualmente o en parejas en el cuaderno:

1 6 7

___ + ___ = 3 ___ + ___ = 2 ___ + ___ = 4


2 ___ + ___ = 5 4 ___ + ___ = 4 3 ___ + ___ = 5
___ + ___ = 6 ___ + ___ = 6 ___ + ___ = 7
4 ___ + ___ = 6 0 ___ + ___ = 6 4 ___ + ___ = 8
___ + ___ = 7 ___ + ___ = 8 ___ + ___ = 11
5 ___ + ___ = 9 2 ___ + ___ = 10 1 ___ + ___ = 10

46 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Cálculo mental ·

3 0 3

___ + ___ = 5 ___ + ___ = 3 ___ + ___ = 5


4 ___ + ___ = 6 8 ___ + ___ = 4 5 ___ + ___ = 7
___ + ___ = 7 ___ + ___ = 7 ___ + ___ = 8
6 ___ + ___ = 8 4 ___ + ___ = 8 6 ___ + ___ = 8
___ + ___ = 9 ___ + ___ = 11 ___ + ___ = 9
2 ___ + ___ = 10 3 ___ + ___ = 12 2 ___ + ___ = 11

Se puede aumentar el nivel de dificultad, permitiendo que sean los alumnos los que descubran 1 o 2
sumandos faltantes.

5 3

___ + ___ = ___ ___ + ___ = 7


3 ___ + ___ = 7 4 ___ + ___ = 10
___ + ___ = 8 ___ + ___ = ___
6 ___ + ___ = ___ 7 ___ + ___ = 13
___ + ___ = 9 ___ + ___ = ___
___ + ___ = 11 ___ + ___ = 17

4 2

___ + ___ = 3 ___ + ___ = 5


7 ___ + ___ = 4 3 ___ + ___ = 7
___ + ___ = 7 ___ + ___ = 8
___ + ___ = 7 ___ + ___ = 11
___ + ___ = 10 ___ + ___ = 12
___ + ___ = 11 ___ + ___ = 14

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 47


· Adición ·

2.2 ADICIÓN Volver al índice

· Introducción al tema
La adición siempre se debe introducir en un contexto de resolución de problemas, para que así los
estudiantes le otorguen significado a su actividad.

Los problemas que se planteen deben ir ampliando el campo semántico de los estudiantes, con el
objetivo de aumentar la comprensión de las situaciones problemas que lo envuelven. Algunas palabras o
situaciones propias son: agregar, aumentar, avanzar, tener más que otro, unir dos grupos de algo, etc. Se
debe considerar la realidad local en la inclusión de las situaciones que se proponen a los estudiantes.

También, en el desarrollo de la operatoria, se sugiere dar inicio sin considerar el algoritmo abreviado
estándar, sino utilizando la descomposición de algún sumando e ir agregándolo al otro en forma
parcelada. Para esto, se requiere del conocimiento de la descomposición canónica. El uso de estrategias
informales o desarrolladas por los estudiantes les permite comprender mejor los procesos y luego,
cuando sea el momento, el algoritmo estándar. Además, cometen menos errores y desarrollan un mejor
sentido numérico.

Algunas estrategias que los estudiantes pueden utilizar son:

Esto desarrolla la importancia de la correcta alineación de las columnas, ya que los estudiantes
comprenden que las decenas afectan a las decenas y si se incorpora un canje será hacia las centenas.

Para ir solidificando este aprendizaje, se les debe entregar adiciones horizontales y que ellos lo transfieran
en forma vertical.

Como se muestra en la imagen a continuación, un estudiante puede alinear correctamente las columnas o
cometer un error muy común:

Cuando los estudiantes logran esto, se puede dar paso a la introducción del algoritmo abreviado, cuidando
siempre la incorporación del canje de manera progresiva: primero sin canje, luego solo en las unidades,
posteriormente en las decenas y así hasta agotar el ámbito numérico con el cual se está trabajando. Luego
se puede trabajar con los ceros en el resultado y con ceros y canjes.

48 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Adición ·

Algunos ejemplos con progresión de dificultad son:


> Con un canje hacia las decenas > Con un canje hacia las centenas

> Doble canje y un cero > Doble canje y doble cero

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Resolver problemas simples de adición y sustracción, en situaciones


Kínder
concretas, en un ámbito numérico hasta el 10.

Utilizar las operaciones de adición y sustracción con distintos significados,


1° Básico evolucionando desde procedimientos basados en el conteo a otros de
cálculo, usando los símbolos +, -, =.

Resolver problemas que involucren distintos significados de la adición


(juntar, agregar, avanzar) y de la sustracción (separar, comparar, retroceder,
2° Básico quitar, igualar) utilizando variadas representaciones concretas y pictóricas
y/o el algoritmo estándar sin reagrupación en el ámbito numérico del 0 al
100.

Demostrar que comprenden la adición y la sustracción de números del 0 al


1 000: usando estrategias personales y aplicando los algoritmos con y sin
3° Básico
reserva en la adición de hasta 4 sumandos y en la sustracción de hasta un
sustraendo para resolver problemas.

Demostrar que comprenden la adición y la sustracción de números hasta


1 000: usando estrategias personales para realizar estas operaciones,
descomponiendo los números involucrados, estimando sumas y diferencias,
4° Básico
resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios que incluyan adiciones
y sustracciones, aplicando los algoritmos en la adición de hasta cuatro
sumandos y en la sustracción de hasta un sustraendo.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 49


· Adición ·

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: El sumador

· Objetivo: utilizar la adición con distintos significados, evolucionando desde procedimientos basados en
el conteo a otros de cálculo, usando los símbolos +, =.

· Descripción: es importante que los estudiantes compartan en forma oral el criterio que se utilizó para
realizar la adición. A su vez, los compañeros deben decir si están de acuerdo o no con lo planteado.

· Materiales:
> una pizarra blanca pequeña para cada niño con un plumón para registrar el conteo (también
puede registrar el conteo cada alumno en una hoja de papel).
> Tiza y pizarrón.
> Láminas o posters con imágenes de animales que evidencian adiciones (pueden ser recolectadas
de revistas, calendarios, impresiones del computador o proyección en la pared). Se muestran
algunos ejemplos a continuación:

50 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Adición ·

Actividad

Los estudiantes observan una de las láminas y registran en su pizarra una suma que reconozcan en la
imagen.

Posteriormente, el docente le pide a un estudiante cualquiera que muestre al resto del curso la suma que
escribió y que explique en qué criterio se fijó para escribir la suma. Ejemplo: color, tamaño, ubicación, etc.
Una misma lámina puede dar pie a varias sumas según el criterio que se utilice.

2 + 2 + 2 = 6 (según agrupación en macetas)


2 + 4 = 6 (según si tienen pelaje blanco en el pecho)
4 + 2 = 6 (según si tienen pelaje anaranjado)

Estrategia 2: Las torres

· Objetivo: utilizar las operaciones de adición aplicando diversas estrategias.

· Materiales: 50 tarjetas de cartulina de 20 x 20 numeradas, un plumón, hojas de papel y lápiz.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes tengan oportunidades para practicar sus
estrategias de adición, ya sea mentalmente o por escrito. Para un mayor éxito en la actividad, se
recomienda utilizar números bajos en la numeración de cada tarjeta. Se debe considerar que dentro de las
torres que los estudiantes construirán sí se pueden repetir números en las dos primeras tarjetas.

Actividad

El docente pega en la pizarra 5 tarjetas con números que cumplan con el siguiente requisito, sin decirle a
sus estudiantes: comenzando desde abajo las dos primeras tarjetas se suman y la tercera es el resultado.
La segunda con la tercera se suman y la cuarta es el resultado. La tercera con la cuarta se suman y la
quinta es el resultado.

29

18

11

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 51


· Adición ·

Luego, el docente pide a los estudiantes que observen las tarjetas y que busquen una relación entre ellas,
guiando a los alumnos para que encuentren la relación lógica entre las cantidades.

Una vez que los estudiantes descubren la relación de las tarjetas en la torre, el docente arma una nueva torre,
pero incompleta, ya que escribe sólo los números de las dos primeras tarjetas. Les pide a los estudiantes que
vayan pasando adelante a completar una a una las tarjetas faltantes, como muestra el ejemplo:

El docente arma nuevas torres escribiendo sólo las 2 primeras tarjetas y le pide a los alumnos que vayan
completando las torres. Una vez que los alumnos se sientan cómodos sumando las torres, se aumenta la
complejidad del ejercicio de la siguiente forma:

20

11
o bien
5

Se sugiere reflexionar con el grupo en relación a la técnica usada para completar estas torres más
complejas.

Finalmente, cada estudiante puede comenzar una torre en una hoja y entregársela a un compañero para
que la complete.

Estrategia 3: Sumando en pasos

· Objetivo: Demostrar que comprenden la adición hasta 1 000, descomponiendo los números
involucrados.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes puedan resolver adiciones de manera simbólica
comprendiendo el proceso utilizado. Antes de iniciar esta actividad es importante que los estudiantes
realicen descomposiciones canónicas de números, ejemplo: 235= 200 + 30 +5 y que sepan alinear las
columnas correctamente respetando el valor posicional.

Las adiciones deben incorporarse dentro de un contexto de resolución de problemas familiar para el
estudiante.
52 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.
· Adición ·

Es importante iniciar ejercicios sin canjes, para luego ir incorporando el canje en las unidades, luego en las
decenas y finalmente el doble canje.

Esta actividad se presenta antes de la introducción del algoritmo convencional.

Actividad

El docente entrega una situación problema de su entorno cercano a los estudiantes, como: “Una manzana
pesa 123 g y un pedazo de zapallo 236 g. Si se masan juntos ¿Cuánto será el resultado?”
Los estudiantes deberán determinar que se deben sumar ambas masas para determinar la respuesta y se
les solicita que entreguen formas para enfrentar la situación.

Las respuestas serán variadas. Como no conocen el algoritmo convencional, la más eficiente, por tener
menos pasos, es la que incluye la descomposición del segundo sumando. El registro simbólico paso a paso
es el siguiente:

Es importante enfatizar la necesidad de alinear correctamente las columnas en la descomposición y evitar


la siguiente situación:

evitar

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 53


· Sustracción ·

2.3 SUSTRACCIÓN Volver al índice

· Introducción al tema
La sustracción se debe introducir inmediatamente después de la adición, no solo como su operación
inversa, sino asociada a un campo semántico amplio, que permita reconocer situaciones de sustracciones
en diversos contextos, que involucren retroceder, quitar, comparar, determinar cuánto falta, etc.

Se recomienda introducir este concepto mediante situaciones de la vida cotidiana de los estudiantes, para
así otorgar significado a su trabajo. Algunas situaciones o palabras típicas son: perder, retroceder, quitar,
sacar un grupo de un conjunto mayor, etc. Es importante incluir las situaciones propias de la localidad en
que se encuentran los estudiantes.

En el aprendizaje de los procesos de sustracción, al igual que en la adición, se sugiere comenzar con
el uso de estrategias informales o desarrolladas por los estudiantes. Una vez que esto ha sido logrado
y comprendido, se introduce el algoritmo estándar. Esto aporta comprensión a los estudiantes de que
el sustraendo es un todo. En cambio, con el algoritmo abreviado, se parcela el sustraendo y se pueden
observar errores como el que se muestra a continuación:

Este error es muy común. Cuando un estudiante se enfrenta a la sustracción 2 – 4 en las decenas y no sabe
qué hacer porque no considera al 2 y al 4 como decenas que forman parte de un número mayor, decide
invertirlos para lograr llegar a una solución en el ámbito numérico que él conoce. Cuando se ha trabajado
con otras estrategias, el estudiante suele ver el sustraendo como un todo y aumenta la facilidad de recurrir
al canje.

También debe considerarse que la dificultad debe ir progresando desde proponer ejercicios sin canjes a un
canje desde las decenas a las unidades, luego desde las centenas a las decenas, doble canje y finalmente
incluir el cero. Ejemplo de estos son:

> Canje desde las decenas a las unidades > Doble canje

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· Sustracción ·

> Canje y presencia de 0 en la diferencia > Doble canje y doble 0

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Resolver problemas simples de adición y sustracción, en situaciones


Kínder
concretas, en un ámbito numérico hasta el 10.

Utilizar las operaciones de adición y sustracción con distintos significados,


1° Básico evolucionando desde procedimientos basados en el conteo a otros de
cálculo, usando los símbolos +, -, =.

Resolver problemas que involucren distintos significados de la adición


(juntar, agregar, avanzar) y de la sustracción (separar, comparar, retroceder,
2° Básico quitar, igualar) utilizando variadas representaciones concretas y pictóricas
y/o el algoritmo estándar sin reagrupación en el ámbito numérico del 0 al
100.

Demostrar que comprenden la adición y la sustracción de números del 0


al 1 000 usando estrategias personales y aplicando los algoritmos con y sin
3° Básico
reserva en la adición de hasta 4 sumandos y en la sustracción de hasta un
sustraendo para resolver problemas.

Demostrar que comprenden la adición y la sustracción de números hasta


1 000 usando estrategias personales para realizar estas operaciones,
descomponiendo los números involucrados, estimando sumas y diferencias,
4° Básico
resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios que incluyan adiciones
y sustracciones, aplicando los algoritmos en la adición de hasta cuatro
sumandos y en la sustracción de hasta un sustraendo.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 55


· Sustracción ·

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: Los racimos

· Objetivo: resolver sustracciones utilizando procedimientos basados en el conteo.

· Descripción: se pretende otorgar a los estudiantes oportunidades para que resuelvan sustracciones
utilizando diversas estrategias. Si se trabaja en un ámbito numérico reducido, los estudiantes podrían
utilizar las estrategias de conteo y sobreconteo.

Los alumnos comprenden el funcionamiento de los racimos que forman sustracciones desde arriba hacia
abajo y puede relacionarse como la inversa de la adición, ya que esta funcionará desde abajo hacia arriba.

Es importante que, antes de la actividad, el docente resuelva todas las propuestas para verificar si se
puede llegar hasta la última uva en el conjunto de los naturales, a partir del cero en adelante.

· Materiales: círculos de cartulina de manera que puedan formar racimos de uvas con seis uvas, como el
que se muestra:

Actividad

Los estudiantes observan en el pizarrón un racimo de uvas con números en la parte superior, que originen
sustracciones hacia abajo:

14 3 2

11

Los estudiantes intentan descubrir cuál es la lógica que les permitiría descubrir los números que deben
ir en los círculos que no tienen número. Pueden discutirlo brevemente en parejas. Dos estudiantes
completan el racimo con dos círculos entregados por el docente, en los que escriben los números
faltantes.

14 3 2

11 1

10

56 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Sustracción ·

Luego se aclara a los estudiantes que los racimos deben comenzar siempre desde arriba y bajar haciendo
sustracciones con cada una de sus uvas.

A continuación, cada estudiante completa varios racimos como los siguientes:

a) b) c) d) e)

18 8 2 15 6 4 19 10 6 17 9 5 10 4 0

Es posible también utilizar esta estrategia en un ámbito numérico mayor. Algunos ejemplos se observan en
la siguiente imagen:

a) b) c) d) e)

90 54 19 99 31 9 100 72 44 61 38 25 59 36 23

Estrategia 2: ¿Qué pasó antes?

· Objetivo: crear problemas matemáticos simples de sustracción a partir de imágenes.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes puedan reconocer situaciones de sustracción
y crear problemas a partir de ellas. Los estudiantes deberán deducir cuál era la situación anterior a la
mostrada por la imagen. Para esto, es necesario que el docente oriente la discusión enfocándose en el
tema temporal, ya que si se guían sólo por las imágenes, los estudiantes podrían crear adiciones en lugar
de sustracciones.

El trabajo se realizará primero en pleno, todos juntos, y luego en parejas, desarrollando la creación de
problemas de sustracción.

· Materiales: Tarjetas de papel en blanco e imágenes grandes que evidencien una sustracción (impresas en
papel o proyectadas digitalmente). Algunos ejemplos de imágenes pueden ser:

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 57


· Sustracción ·

Actividad

Los estudiantes observan una de las láminas, imaginan qué había antes y lo verbalizan. Por ejemplo:

> Ejemplo: Antes había 5 manzanas.

> Ejemplo: Antes había 8 helados.

58 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Sustracción ·

Luego, cada pareja elige una imagen y crea un problema matemático describiendo brevemente lo que
había antes y lo que muestra la imagen que sucedió después.

Cada pareja recibe una tarjeta de papel en la que deberá dibujar la imagen que eligieron por un lado y, por
el reverso, expresar por escrito el problema matemático creado. A continuación dibujan una línea.

Ejemplo:

Había 5 manzanas.
Me comí 2.
¿Cuántas manzanas quedan?

________________________

Cuando todas las parejas hayan terminado sus tarjetas, deberán observar la imagen de la nueva tarjeta,
leer el problema creado por sus compañeros y en la línea escribir la sustracción correspondiente para
poder responder la pregunta.

Finalmente, van leyendo una a una las tarjetas resueltas y entregan la respuesta del problema en forma
oral. Por ejemplo: “Quedan 3 manzanas”.

Estrategia 3: Marcha atrás

· Objetivo: utilizan la sustracción para resolver una incógnita en la adición.

· Descripción: con ayuda de una cinta numerada, los estudiantes utilizan la sustracción para resolver
incógnitas en la adición. Es importante que los niños comprendan que retroceder en la cinta se asocia a
restar y que cada número que se ubica a la izquierda de otro en una recta numérica, es menor.

· Materiales: cinta numerada confeccionada sobre papel resistente o tela, o pintada en el piso del tamaño
suficiente como para que los alumnos puedan caminar sobre ella. También es posible confeccionarla
directamente en el piso, escribiendo con tiza o demarcando con cinta de enmascarar.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 59


· Sustracción ·

Actividad

Los estudiantes observan la siguiente adición con incógnita en el pizarrón:

______ + 4 = 19

El docente modela la situación, parándose sobre la recta en el número 19 y plantea a los estudiantes el
siguiente problema:
“Estoy parado sobre el 19. ¿En qué número estaba hace un momento si acabo de avanzar 4?”

El docente escucha las respuestas de sus alumnos y luego retrocede 4 espacios sin voltear su cuerpo y
contando en voz alta al mismo tiempo que retrocede.

Anota en el pizarrón:
+4

? 19

-4
El docente vuelve a preguntar: ¿Sobre qué número estaba parado hace un momento si acabo de avanzar 4
y llegué al 19? Pues si ahora estoy sobre el 19 y retrocedo 4 podré saber dónde comencé.

El docente anota esta vez el cálculo completo en el pizarrón:

15 + 4 = 19

Los estudiantes trabajan individualmente o en parejas en nuevos ejercicios. Es importante que se


mantenga abierta la posibilidad de utilizar la cinta numerada durante la actividad o que puedan dibujar
el diagrama con las flechas que evidencien el proceso de retroceder para descubrir la incógnita. Algunos
ejemplos de otros ejercicios podrían ser:
60 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.
· Sustracción ·

a) b) c) d)
____ + 5 = 18 ____ + 4 = 12 ____ + 6 = 10 ____ + 7 = 20
____ + 7 = 18 ____ + 6 = 12 ____ + 7 = 10 ____ + 12 = 20
____ + 4 = 18 ____ + 8 = 12 ____ + 9 = 10 ____ + 15 = 20

Estrategia 4: Restando en pasos

· Objetivo: demostrar que comprenden la adición y la sustracción de números hasta 1 000,


descomponiendo los números involucrados.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes puedan resolver sustracciones de manera
simbólica, comprendiendo el proceso utilizado. Antes de iniciar esta actividad es importante que los
estudiantes realicen descomposiciones canónicas de números, por ejemplo: 235= 200 + 30 +5 y que sepan
alinear las columnas correctamente, respetando el valor posicional.

Las sustracciones deben incorporarse dentro de un contexto de resolución de problemas familiar para el
estudiante.

Se recomienda iniciar sustracciones sin canjes, luego un canje en las unidades, luego con un canjes en las
decenas y finalmente con doble canje.

Esta estrategia se presenta antes de la introducción del algoritmo convencional.

Actividad

Se plantea a los estudiantes una situación cotidiana como: “Tenía $585 y me compré una manzana a
$125. ¿Cuánto dinero tengo ahora?”

El docente pregunta a sus estudiantes qué operación se debe realizar para resolver el ejercicio. Hay dos
probables respuestas:

1° → que los estudiantes digan que hay que pensar cuánto le falta a 125 para llegar a 585.
2° → restar

Aunque ambos caminos son correctos, se debe explicar que el segundo será el que aprenderán ya que
cuando se está con grandes números es muy difícil el primer camino.

Posteriormente, se pregunta a los estudiantes cómo harían para resolver la sustracción. Los estudiantes
podrán proponer diferentes formas para descomponer el sustraendo. Sin invalidar otras alternativas,
se debe llegar a la descomposición canónica, ya que es la que utiliza menos tiempo y por tanto es muy
eficiente. El registro simbólico, paso a paso, es el siguiente:

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 61


· Sustracción ·

Para apartarse de futuros errores, se debe procurar la correcta alineación de las columnas del sustraendo,
evitando que los estudiantes lo escriban como se muestra en la imagen:

evitar

62 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Multiplicación ·

2.4 MULTIPLICACIÓN Volver al índice

· Introducción al tema
El significado de la multiplicación incluye varias facetas. Estas se deben ir incorporando lentamente
durante el transcurso de la escolaridad.

En 2° año de enseñanza básica se da inicio como una abreviación de una suma iterada, donde 3 • 2
significa tres veces dos y su traducción a la adición es : 2+2+2.

Luego se debe ampliar el significado a un producto cartesiano, donde hay filas y columnas de un mismo
elemento. Por ejemplo: en una plantación hay 9 lechugas por filas y un total de 7 filas. Es el mismo
producto (“lechugas”) el que se repite 7 veces, por lo que será 7• 9. Eso da paso al siguiente significado
donde se combinan diferentes elementos. Por ejemplo, tres tipos de colores con dos formas geométricas:

Azul

Rojo

Verde

En esta faceta de la multiplicación, se pregunta por la cantidad de elementos que se pueden crear al
combinar figuras con colores.

Luego se puede incorporar la idea de comparación por múltiplo, donde se incorpora el concepto de
paquete. Ejemplo de esto puede ser que en un paquete vienen tres rollos de papel higiénico y se pregunta
por 6 paquetes.

Finalmente, se incorpora la idea de proporcionalidad simple, donde por un elemento que se considera
se deben considerar otros tantos de otro elemento. Ejemplo de esto es que para cocinar 1 taza de arroz
(primer elemento) se deben introducir 2 tazas de agua (segundo elemento) y se pregunta por las tazas de
agua necesarias para hacer 8 tazas de arroz.

Cuando el estudiante incorpora todos estos significados en la enseñanza básica, ha comprendido los
significados de la multiplicación. Esta incorporación de significados debe ir acompañando al desarrollo
del algoritmo. El algoritmo se debe intencionar posteriormente a la comprensión, ya que así adquirirá
relevancia de ser aprehendido por el estudiante como una herramienta de resolución de variadas
situaciones.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 63


· Multiplicación ·

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Demostrar que comprenden la multiplicación y división (tablas hasta


10), usando representaciones concretas y pictóricas, expresando una
multiplicación como una adición de sumandos iguales y la división como
repartición, agrupación en partes iguales y sustracción repetida, usando
3° Básico
la distributividad como estrategia para construir las tablas hasta el 10 y
las relaciones entre las tablas del 2 y del 4, del 3,6 y 9, del 4 y 8 y del 5
y 10, aplicando la relación inversa entre la multiplicación y la división.
Resolver problemas.

Demostrar que comprenden la multiplicación de números de tres dígitos


por números de un dígito, usando estrategias con o sin material concreto;
4° Básico utilizando las tablas de multiplicación; estimando productos; usando la
propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la suma; aplicando el
algoritmo de la multiplicación; resolviendo problemas rutinarios.

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: “Entran los niños”

· Objetivo: Demostrar que comprenden la multiplicación como una adición de sumandos iguales.

· Descripción: trabajo en grupos de igual numerosidad. Cada situación se debe ir registrando en el pizarrón
en forma simbólica, y la comprensión se verifica realizando traducciones al lenguaje oral.

· Materiales: los estudiantes, pizarrón y tiza.

Actividad

Se solicita a 20 estudiantes que salgan de la sala. Luego, se les pide que formen grupos de a cuatro y que
ingresen, por grupo, cuando el docente se los indique.

El docente indica que pase el primer grupo y anota en el pizarrón el número 4.

Luego hace pasar al otro grupo y pregunta a sus estudiantes cuántos niños entraron, volviendo a anotar el
número 4 en el pizarrón. Así sucesivamente con los 5 grupos.

La imagen que debe quedar en el pizarrón es (nótese que no debe incluir el signo de la adición):

4 4 4 4 4

64 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Multiplicación ·

Luego el docente pregunta: Entonces, ¿cuántos niños entraron?


Respuesta esperada: 20.

Docente: ¿Y qué se debe hacer con esos 4 del pizarrón para obtener 20?
Respuesta esperada: sumarlos

El docente escribe el signo de adición en el pizarrón. Imagen:

4 + 4 + 4 + 4 + 4

Luego se realiza la traducción al lenguaje natural de lo escrito mediante preguntas a los estudiantes, como
“¿cuántos grupos son?”. Respuesta esperada: 5 grupos.

¿Los grupos tienen la misma cantidad de elementos o no? Respuesta esperada: sí

¿Cuántos elementos hay por grupo? Respuesta esperada: 4.

Entonces el docente pregunta: ¿Es correcto decir que en el pizarrón hay 5 grupos de a 4? Respuesta
esperada: Sí

Luego el docente declara: Cuando ocurre que se están sumando grupos con igual cantidad se puede
abreviar como: 5 • 4.
Lo escribe en el pizarrón:

4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 5•4

Se recomienda repetir esta actividad varias veces con diferentes cantidades de grupos y diferentes
cantidades de elementos en cada grupo.

Luego se puede trabajar con material concreto informal: porotos, palos de fósforo o lo que exista en la sala
de clases.

Es muy importante, para facilitar la comprensión, realizar lectura en voz alta de la escritura de la
multiplicación.

Ejemplo:

3 + 3 + 3 + 3 = 4 • 3 (Lectura: cuatro grupos de tres elementos)


5 + 5 = 5 • 2 (Lectura: cinco grupos de dos elementos)
7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7 + 7 = 10 • 7 (Lectura: diez grupos de siete elementos)

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 65


· Multiplicación ·

Estrategia 2: “Multiplicar en la recta numérica”

· Objetivo: demostrar que comprenden la multiplicación como una adición de sumandos iguales.

· Materiales: pizarrón y tiza (si se cuenta con una recta numérica mejor aún).

· Descripción: utilizar la recta numérica para registrar en forma pictórica lo realizado por los estudiantes.

Actividad

Luego de la estrategia N°1 se sugiere continuar con la misma idea pero representada en la recta numérica.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Cada vez que entra un grupo se realiza una flecha (partiendo desde 0, ya que no ha entrado ningún niño).
Así se observa cómo 5 movimientos a la derecha de cuatro unidades llega a 20 si se parte desde 0.

Luego se sugiere entregar otras multiplicaciones y que los estudiantes las grafiquen.

Ejemplo: 6 • 3
Respuesta esperada:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

A continuación, es conveniente realizar el proceso inverso. Se le entrega al estudiante una representación


en la recta y éste determina la multiplicación que ahí se registra.

Ejemplo:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Respuesta esperada: 2 • 5

66 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Multiplicación ·

Estrategia 3: ¿Será una representación de multiplicación?

· Objetivo: demostrar que comprenden la multiplicación (tablas hasta 10), usando representaciones
pictóricas.

· Descripción: el docente debe realizar contra-preguntas tanto en respuestas correctas como


equivocadas. Tipo de contra-preguntas: ¿Por qué opinas que sí es una multiplicación? ¿Por qué no es una
multiplicación? ¿Cómo lo podrías escribir como adición? ¿Y como multiplicación?

· Materiales: ficha o guía como la que se muestra en la actividad.

Actividad

Los estudiantes reciben la actividad que se presenta a continuación y se propone trabajar en parejas.

¿Es o no una multiplicación?

Observa atentamente cada una de las siguientes situaciones y determina si es o no una multiplicación,
marcando con una “x” tu respuesta.

Si tu respuesta es sí, escribe la multiplicación en forma abreviada. Observa el ejemplo.

Representación Sí No Multiplicación

X 4•3

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 67


· Multiplicación ·

En la última representación las respuestas son abiertas, lo importante será oír la argumentación de la
respuesta.

Respuesta esperada:

Representación Sí No Multiplicación

X 4•3

X 5•4

X 7•5

X 7•1o1•7

68 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Multiplicación ·

Estrategia 4: Tengo muchas formas.

· Objetivo: demostrar que comprenden la multiplicación (tablas hasta 10), usando la distributividad como
estrategia para construir las tablas hasta el 10.

· Descripción: el docente debe impulsar a los estudiantes a descomponer el factor mayor en dos
subfactores, facilitando el cálculo mental y la comprensión numérica.

· Materiales: cartulinas con arreglos rectangulares, tiras delgadas de cartulina para representar las líneas
de corte.

Actividad

El docente plantea una representación bidimensional como la siguiente:

Luego pregunta: ¿Qué multiplicación está representada en esta figura?


Respuesta esperada: 7 • 8

El docente pregunta: ¿Y cuánto es 7 • 8?


Respuesta esperada: 56

Luego muestra la misma figura pero con una línea que la traza, como en el ejemplo:

El docente plantea lo siguiente: ¿Y si lo separamos en dos partes, qué multiplicaciones se observan?


Respuesta esperada: 4 • 7 y 4 • 7

Pregunta el docente: ¿Cuál es el resultado de eso?


Respuesta esperada: 28 y 28

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 69


· Multiplicación ·

El docente pregunta: ¿Y qué se debe hacer con esos dos números para obtener el total del dibujo?
Respuesta esperada: sumarlos.

Luego realizar la misma actividad, con la misma representación, pero con la línea ubicada en otra parte.
Ejemplo:

El docente cuestiona: ¿y ahora qué multiplicaciones se ven?


Respuesta esperada: 6•7 y 2•7

Docente: ¿y cuánto es eso?


Respuesta esperada: 42 y 14, o sea 56.

Se debe seguir así hasta realizar todos los “cortes” posibles.

Deben registrar lo observado en una tabla de equivalencia como la que sigue:

8•7

4•7+4•7

6•7+2•7

etc.

Es importante que las líneas de corte siempre mantengan la misma posición (horizontal o vertical) ya que
así la tabla se mantiene.

Luego se puede realizar el mismo tipo de ejercicio pero con tres cortes.

Ejemplo de 6 • 6

70 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Multiplicación ·

Es importante que siempre todo se registre en tablas.

6•6

2•6 +2•6 + 2•6

1•6 + 1•6 + 4•6

1•6 + 3•6 + 2•6

etc.

Luego de un período de reflexión, los estudiantes notarán que los números tienen una descomposición
finita, idea que se debe reforzar mucho.

Al final de estas actividades es relevante que los estudiantes comprendan la aplicación de esto en el
cálculo mental de las tablas. Por ejemplo, si 7 • 5 resulta difícil, se puede pensar en 4 • 5 (=20) y 3 • 5
(=15) y luego se puede sumar los subproductos para obtener en forma exitosa el producto final.

Estrategia 5: Somos familia

· Objetivo: demostrar que comprenden la multiplicación (tablas hasta 10), usando las relaciones entre las
tablas del 2 y del 4, del 3,6 y 9, del 4 y 8 y del 5 y 10.

· Descripción: usar el concepto de doble y doble del doble para facilitar el cálculo de las tablas de
multiplicar.

· Material: guía de trabajo.

Actividad

Los estudiantes completan la siguiente tabla:

•5 • 10
2

7
5
4
3
1
6
9
10

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· Multiplicación ·

Luego el docente pregunta: ¿Observan alguna regularidad entre la segunda y tercera columna?
Respuesta esperada: es el doble.

El docente contra-pregunta: ¿Y por qué?


Respuesta esperada: porque 10 es el doble de 5 o bien, porque 5 es la mitad de 10.

Repetir la actividad con los siguientes números:

•3 •6
2

7
5
4
3
1
6
9
10

Finalmente se debe construir el siguiente concepto:

•2 •4 •8
2

7
5
4
3
1
6
9
10

El docente pregunta: ¿Y aquí qué pasa entre la segunda y tercera columna?


Respuesta esperada: es el doble

Pregunta el docente: ¿Y entre la segunda y la cuarta columna?


Respuesta esperada: es el doble del doble.

Nótese que este punto exige un doble cálculo, por lo que se recomienda realizar cálculos orales donde se
declare que se está practicando la tabla del 8. Se debe dar el inicio de la tabla y los estudiantes completan.

72 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Multiplicación ·

Ejemplo:
El docente dice: “practicarán la tabla de 8, doy el inicio y ustedes calculan el doble y el doble y el doble”
El docente dice: 3
Estudiantes responden: 6 - 12 - 24
Repetir esta actividad en forma diaria si se puede.

Luego de esto, se solicita a los estudiantes que los cálculos intermedios se realicen en forma mental y solo
se diga el resultado.
Ejemplo:
El docente dice: 6
Respuesta esperada: (12 y 24 mental) 48

Estrategia 6: Somos la familia más larga

· Objetivo: demostrar que comprenden la multiplicación (tablas hasta 10), usando las relaciones entre las
tablas del 2, del 4 y 8.

· Descripción: usar el concepto de doble y doble del doble para facilitar el cálculo de las tablas de
multiplicar. Primero se sugiere trabajo entre pares y luego individual.

· Materiales: dos guías de trabajo.

Actividad

Los estudiantes observan la siguiente imagen:

Comentan las áreas presentes en el esquema.

Luego el docente anota un número en el primer cuadrante de arriba a la izquierda. Por ejemplo, el 8.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 73


· Multiplicación ·

Luego pregunta qué número se debe escribir en el cuadrado del lado.


Respuesta esperada: 8

El docente pregunta: ¿Por qué?


Respuesta esperada: Porque son del mismo tamaño.
El docente escribe 8.

8 8

Luego pregunta: ¿Entonces cuánto hay en la primera fila?


Respuesta esperada: 16

El docente: ¿Por qué?


Respuesta esperada: es el doble de 8.
Y el docente lo escribe:

8 8
16

Aclara a sus estudiantes que desde ahora pondrán el 16 en el segundo cuadrado.

8 16

Luego el docente realiza la pregunta por el número que debiera ponerse en el rectángulo.
Respuesta esperada: 32

Pregunta el docente: ¿Por qué?


Respuesta esperada: porque hay dos 16 o bien porque es el cuatro veces de 8 o bien el doble del doble
del 8.
El docente escribe:

8 16

32

74 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Multiplicación ·

Luego se debe practicar con varias tablas dando al principio el punto de partida y luego que los estudiantes
elijan según sus propias debilidades. Como se muestra en el siguiente ejemplo:

7 9 3

Luego se debe proceder con la misma metodología para la tabla del 8.


Los pasos a seguir son:

Observar el esquema:

Luego completar modelando el paso a paso:

5 5 10

5 10 5 10
40
20 20

Repetir la ejercitación utilizando el esquema como se planteó para la tabla del 4.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 75


· Multiplicación ·

Estrategia 7: Multiplico y canjeo

· Objetivo: demostrar que comprenden la multiplicación de números de tres dígitos por números de un
dígito usando material concreto.

· Descripción: Primero se deben realizar ejercicios sin canjes (13 • 3), luego con un canje en las unidades
(35 • 2), luego con un canje en las decenas (31 • 5), luego con doble canje (46 • 4) y finalmente ejercicios
que involucren canje y cero en las unidades o decenas (38 • 5).

Se sugiere realizar trabajo en grupos de 3 a 4 estudiantes utilizando la caja multibase. Es muy importante
que los estudiantes vayan verbalizando el paso a paso de lo que realizan en cada situación a la que se
enfrenten.

· Materiales: una caja multibase por grupo de 3 - 4 estudiantes.

Actividad

Los estudiantes reciben la caja y retoman el concepto de canje.

Recuerda…
En los cubos multibase, las unidades
son los cubos pequeños, las barras
representan las decenas, las placas las
centenas y el cubo grande la unidad
de mil.

Estudiantes responden a preguntas realizadas por el docente como: ¿Por cuántas decenas se puede
canjear una centena? ¿Por cuántas unidades se puede canjear una decena? ¿Cuántas unidades componen
una centena?

Luego, el docente escribe un número de dos cifras en la pizarra (no muy grande, ojalá menor a 30). Por
ejemplo, 18.

Les pide a los estudiantes que representen ese número con el material concreto, siendo esta la respuesta
esperada:

76 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Multiplicación ·

Luego, el docente pide que dibujen la imagen en el cuaderno en forma muy ordenada. Para evitar
problemas de dibujo, la barra se reemplazará por una línea y los cubitos por un punto, siendo esta la
respuesta esperada:

A continuación el docente escribe en el pizarrón: 3 • 18 y solicita a sus estudiantes interpretar eso.


Respuesta esperada: 3 grupos de 18.

Luego se solicita a los estudiantes que representen eso con el material, pero que cada grupo debe ubicarse
debajo del anterior. Esto es importante para la posterior adición que se realizará en el cuaderno.

Una vez representadas las cantidades con el material, se solicita a los estudiantes que dibujen lo mismo en
el cuaderno, también en orientación vertical. Ambas representaciones deberán quedar como se muestra a
continuación:

El docente luego pregunta: ¿Qué se debe hace con esos tres grupos para realizar la multiplicación?
Respuesta esperada: juntarlos/unirlos/sumarlos.

El docente solicita que realicen la acción.


La actividad de los estudiantes debiera quedar así:

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 77


· Multiplicación ·

Luego el docente solicita a los estudiantes realizar lo mismo en el cuaderno, a continuación de lo ya


representado. Debiera quedar registrado de la siguiente forma:

Luego el docente pregunta: ¿qué se ha obtenido?


Respuesta esperada: 3 decenas y 24 unidades.

El docente contra-pregunta: ¿Y qué se debe hacer con las 24 unidades? o bien ¿Se puede escribir 24 en el
espacio de las unidades?.
Respuesta esperada: No se puede, se debe canjear 20 unidades por 2 decenas.

Se solicita a los estudiantes que realicen la acción primero en el material concreto, canjeando 10 unidades
por una barra, y luego las otras 10 unidades por otra barra, quedando así:

En cambio, en el cuaderno debe quedar así:

78 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Multiplicación ·

Luego se solicita escribir el resultado debajo de la imagen: 3 • 18 = 54.

Se sugiere realizar esta actividad varias veces, cuidando que los números no sean muy grandes dentro
del rango dado (dos cifras por una), para evitar el exceso de manipulación de material y favorecer el
pensamiento matemático.

Finalmente, se sugiere quitar el material concreto después de 7 u 8 ejercicios, y trabajar a nivel pictórico y
simbólico. La siguiente imagen es un ejemplo:

Estrategia 8: ¿Qué pasa con los múltiplos de 10?

· Objetivo: demostrar que comprenden la multiplicación de números de tres dígitos por números de un
dígito, usando estrategias con o sin material concreto.

· Materiales: una caja multibase por grupos de 4-5 estudiantes.

· Descripción: los estudiantes deben trabajar en grupo de 4-5 estudiantes y todo lo que hagan debe
registrarse en la tabla que se propone en la actividad.

Actividad

Los estudiantes, en grupo, completan la tabla que se propone a continuación. Primero deben realizar la
operación con material concreto y luego dibujar y escribir en la tabla.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 79


· Multiplicación ·

Multiplicar •1 • 10 • 100

3
6
8
1
4

Respuesta esperada:

Multiplicar =1 = 10 = 100

3 =3 = 30 = 300

6 =6 = 60 = 600

8 =8 = 80 = 800

1 =1 = 10 = 100

4 =4 = 40 = 400

80 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Multiplicación ·

Luego se debe reflexionar en forma conjunta que multiplicar por 10 es multiplicar por 1 y agregar un cero
al final, para que el 1 quede en las decenas; o bien, que multiplicar por 40 es multiplicar por 4 y agregar un
cero; que multiplicar por 100 es multiplicar por 1 y agregar 2 ceros al resultado, de modo que la cantidad
quede en las centenas; etc.

Cuando esto es comprendido por los estudiantes se facilita el desarrollo del algoritmo y aumenta
significativamente el nivel de logro posterior.

Estrategia 9: Dibujando la multiplicación en áreas.

· Objetivo: demostrar que comprenden la multiplicación de números de tres dígitos por números de un
dígito, usando estrategias con o sin material concreto.

· Descripción: descomponer el factor de dos cifras en decenas completas y unidades. Representar la


descomposición en un esquema de área.

Se recomienda partir con números de dos cifras entre 10 y 20, para luego extender hasta el 99.

· Materiales: pizarrón, tiza.

Actividad

El docente escribe en la pizarra 16 • 5 y luego dibuja un rectángulo en el pizarrón, como se muestra a


continuación:

Luego dice que en un lado va el 16 y en otro el 5, y pregunta: ¿dónde va el 16, en el alto o en el largo?
¿por qué?
Respuesta esperada: en el largo, porque es más largo que el alto y 16 es más grande que 5.

Luego el docente pregunta: ¿cómo podemos descomponer el 16 para tener una multiplicación fácil?
Respuesta esperada: 10 + 6. Nótese que pueden decir 8 + 8, 12 + 4, etc. Pero se debe reflexionar en torno
a lo fácil que es multiplicar por 10.

Luego se solicita a un estudiante que dibuje una línea en el rectángulo, de forma vertical, que separe el 10
y el 6, tratando de hacerlo en forma proporcional a los números.

Se espera obtener una imagen parecida a la siguiente:

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 81


· Multiplicación ·

Luego se debe ubicar al 10 y el 6 sobre la línea superior de rectángulo de la siguiente forma:


10 6

A continuación se debe escribir el 5 en el alto izquierdo del rectángulo, como lo muestra la imagen:
10 6

A continuación solicitar a los estudiantes que calculen mentalmente 5 • 10, el resultado se escribe en el
interior del rectángulo, como se muestra a continuación:
10 6

5 50

A continuación se solicita calcular 6 • 5 y anotarlo en el rectángulo como se indica en la imagen:


10 6

5 50 30

Luego el docente debe preguntar a los estudiantes ¿Qué se debe hacer con el 50 y el 30?
Respuesta esperada: sumarlos y el resultado es 80.

Esto se debe escribir al lado izquierdo del rectángulo incluyendo el símbolo “=”, como se indica abajo:
10 6

5 50 30 = 80

Este tipo de ejercicios se debe repetir muchas veces, ya que conduce a la comprensión del algoritmo.

Al ampliar a números mayores a 20, se debe poner especial atención a la proporcionalidad dada por la
línea trazada por los estudiantes.

82 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Multiplicación ·

Ejemplo correcto 87 • 5:

Este ejemplo está correcto porque la primera parte, que representa al 80, es mucho más grande que la
otra, que es 5 (16 veces menor que 80).

Ejemplo incorrecto:

Este ejemplo está incorrecto, porque la primera parte que representa al 80 es similar a la otra, que es 5.

Luego de tener esto afianzado en los estudiantes, se amplía a multiplicación de tres cifras por una cifra.

El docente escribe 137 • 5 y dibuja un rectángulo en el pizarrón. Luego solicita a los estudiantes que
descompongan aditivamente 137.
Respuesta esperada: 100 + 30 + 7.

Y pregunta: ¿Entonces, cuántas líneas se deben trazar?


Respuesta esperada: 2 (suele ocurrir que los estudiantes digan 3, se sugiere que realicen tres líneas en el
rectángulo y observen que se forman 4 subáreas).

Luego de eso, solicita a un estudiante que trace las líneas y complete el rectángulo. La imagen esperada es:

100 30 7

5 500 150 35 = 685

Estrategia 10: Multiplicando en pasos.

· Objetivo: demostrar que comprenden la multiplicación de números de tres dígitos por números de un
dígito, usando estrategias con o sin material concreto.

· Descripción: descomponer el factor de dos cifras en decenas/s completas y unidades.

Se recomienda partir con números de dos cifras entre 10 y 20, para luego extender hasta el 99.

· Materiales: cuadernos y lápices de los estudiantes.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 83


· Multiplicación ·

Actividad

Basándose en la actividad anterior (N°9) se transfiere a nivel simbólico. Se utiliza el siguiente registro de
representación:
(1er paso)

Es importante notar que lo primero es descomponer el factor de dos cifras y que no importa si este ocupa
la primera posición (caso de la derecha) o la segunda posición (caso de la izquierda).

También se debe destacar que la descomposición debe considerar la correcta alineación de las columnas,
es decir, unidades con unidades y decenas con decenas, del factor descompuesto.

Luego se realiza el segundo cálculo parcial, que involucra solo factores con unidades, como se muestra en
la imagen:

Finalmente, se realiza la adición en forma mental y se escribe en la parte superior.

Como se observa en la imagen de arriba, el canje puede producir un problema espacial en la escritura, por
eso se recomienda saltarse un espacio al anotar los subproductos, como se indica a continuación:

84 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Multiplicación ·

Cuando este proceso ya está instalado en los estudiantes se puede avanzar a factores de tres cifras. Se
debe seguir la misma metodología.

(1er paso)

(2° paso)

(3er paso)

Estrategia 11: Estimar productos

· Objetivo: demostrar que comprenden la multiplicación de números de tres dígitos por números de un
dígito estimando productos.

· Descripción: la estimación de productos permitirá a los alumnos a futuro controlar los resultados de sus
cálculos. Previo a la estimación de productos, es importante reforzar en forma inicial el redondeo. Para
desarrollar la capacidad de estimación, se debe iniciar con ejercicios de dos cifras por una y luego ampliar
a tres cifras por una cifra.

· Materiales: cuadernos y lápices de los estudiantes.

Actividad

Se deben redondear números de dos y tres cifras. Se sugiere realizar la siguiente actividad.

El docente pregunta: ¿Entre qué decenas se ubica 37?


Respuesta esperada: 30 y 40

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 85


· Multiplicación ·

El docente pregunta: ¿A cuál se acerca más?


Respuesta esperada: 40.

El docente declara: entonces 37 redondeado a la decena es 40. Se anota 37 ≈ 40.

Este tipo de ejercicios se debe realizar hasta que el estudiante haya afianzado este procedimiento. Luego
se debe proceder con ejercicios que involucren 3 cifras, siguiendo con la misma metodología. Solo una vez
que los estudiantes dominen el proceso de redondeo se puede continuar con la estimación de productos.

El docente escribe una multiplicación en el pizarrón de dos cifras por una cifra, por ejemplo 73 • 8. Luego
pregunta a sus estudiantes: ¿cuál sería el resultado aproximado de este ejercicio?
Respuesta esperada: la verdad es que son múltiples, lo que se debe investigar es el razonamiento que hay
detrás de cada una de las respuestas de los estudiantes.

El docente cuestiona: ¿Qué relación ven entre las actividades anteriores y esta propuesta?
Respuesta esperada: Que se puede redondear el número mayor y luego calcular.

El docente pregunta: ¿Cómo?


Respuesta esperada: 73 ≈70

El docente pregunta: ¿Y luego?


Respuesta esperada: se calcula 70 • 8, se hace 7 • 8 = 56 y luego se pone un cero al final y da 560.

Se sugiere escribir la estimación del producto sobre el ejercicio, luego realizar el ejercicio y comparar
ambos resultados. Lentamente, debiera surgir en los estudiantes la idea que si el factor mayor en su
redondeo se disminuyó (73≈70) –redondeo por defecto- el producto sin redondeo debiera ser mayor e
inversamente, si en el factor mayor el redondeo lo subió (87≈90) –redondeo por exceso- el producto sin
redondeo será menor.

La imagen recomendada para este tipo de ejercicios es:

Luego se debe ampliar de la misma forma a ejercicios de tres cifras por una cifra siguiendo la misma
metodología. Es importante hacer ver que, en este tipo de ejercicios, la diferencia entre el número no
redondeado y el redondeado se puede agrandar incluyendo hasta decenas, por lo que la estimación puede
tener una diferencia mayor en relación a los ejercicios de dos cifras por una cifra. Esto se refleja en la
siguiente imagen:

86 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Multiplicación ·

Estrategia 12: ¿Cuántos cuadraditos habrá?

· Objetivo: demostrar que comprenden la multiplicación de números de tres dígitos por números de un
dígito, resolviendo problemas.

· Descripción: es importante notar que este ejercicio ofrece muchas posibilidades de solución y por tanto
es bueno para ver en qué nivel se ubican los estudiantes. Todas las estrategias de resolución, mientras
sean buenas, deben ser aceptadas. Igualmente, el docente debe fomentar el uso eficiente del tiempo y la
incorporación de las herramientas obtenidas durante el año.

Se propone que este trabajo se realice de a pares y que antes que se inicie la parte operatoria, los
estudiantes propongan un plan de acción o “estrategia” al docente.

· Materiales: imagen que se propone a continuación.

Actividad

El docente entrega la siguiente imagen y le solicita a los estudiantes que trabajen de a dos. Lo que deben
lograr es determinar cuántos cuadraditos son blancos en la imagen entregada.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 87


· Multiplicación ·

Lo más eficiente es calcular el total de los blancos, calcular los grises y sumarlos, luego restarlos al total.

Para calcular los cuadrados blancos los estudiantes deberán realizar descomposiciones para calcular
subproductos del total de cuadrados, luego sumarlos y, finalmente, restar los cuadraditos grises a esa adición.
En la imagen de abajo se realiza una propuesta de descomposición, pero hay muchas formas de realizarla.

Se observan:
9 regiones de 100 → 900 cuadrados
3 regiones de 6 • 10 (60) → 180 cuadrados Total de cuadrados:
3 regiones de 10 → 30 cuadrados 1.116
1 región de 6 → 6 cuadrados

Luego se calculan los grises:


1 región de 3 • 8 → 24 grises
1 región de 3 • 21 → 63 grises Total de grises:
1 región de 3 • 12 → 36 grises 158
1 región de 5 • 5 → 25 grises
10 sueltos

Luego, cuadraditos blancos: 1.116 – 158 = 958

88 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· División ·

2.5 DIVISIÓN

· Introducción al tema
Esta operación requiere de la utilización de material concreto para ser introducido en sus tres significados.
En las estrategias propuestas a continuación se abordan algunos ejemplos de materiales simples en su uso,
pero que contribuyen a la correcta comprensión.

Es importante que durante toda la aprehensión del concepto matemático de la división se solicite la
verbalización de las acciones de los estudiantes, para así ir monitoreando su comprensión y posibles
errores.

Se propone introducir la división primero como sustracción iterada y sin resto. Esto se realiza pocas
veces, pero tiene mucho sentido cuando se presenta como inversa de la multiplicación. El inicio de la
multiplicación es como suma iterada, por tanto la división debiera ser presentada inicialmente como
sustracción iterada hasta llegar a 0. En el ejercicio 18 : 3, la pregunta de sustracción es ¿cuántas veces
puedo quitar 3 a 18 para llegar a 0? La respuesta es 6, por tanto el ejercicio completo es 18 : 3 = 6.

Luego se va completando el significado de la división con el concepto de partición, donde el ejercicio 18 : 3


tiene otro significado. La pregunta es: si tengo 18 elementos y los parto en tres grupos iguales, utilizando
todos los elementos, ¿cuántos elementos tiene cada grupo? La respuesta será 6 elementos por grupo.

18 : 3 = 6 adquiere un nuevo y último significado que se debe introducir: cuando el 3 indica la cantidad
de elementos que tiene cada grupo y se está preguntado por la cantidad de grupos. Este es el significado
de repartición de la división o división como medida, donde el divisor (3) indica la cantidad de elementos
que debo repartir en cada grupo y la respuesta se encuentra entregando la cantidad de grupos iguales
que se conformarán.

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Demostrar que comprenden la multiplicación y división (tablas hasta 10) usando


representaciones concretas y pictóricas, expresando una multiplicación como
una adición de sumandos iguales y la división como repartición, agrupación en
3° Básico partes iguales y sustracción repetida, usando la distributividad como estrategia
para construir las tablas hasta el 10 y las relaciones entre las tablas del 2 y
del 4, del 3,6 y 9, del 4 y 8 y del 5 y 10 y aplicando la relación inversa entre la
multiplicación y la división. Resolver problemas.

Demostrar que comprenden la división con dividendos de dos dígitos y


divisores de un dígito usando estrategias para dividir; utilizando la relación
que existe entre división y la multiplicación; estimando el cociente;
4° Básico
aplicando la estrategia por descomposición del dividendo; aplicando el
algoritmo de la división. Comprender el significado del resto en la división
en el contexto de la resolución de problemas.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 89


· División ·

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: “Salen los niños”

· Objetivo: demostrar que comprenden la división como una sustracción repetida.

· Descripción: trabajo en grupos de igual numerosidad, cada situación se debe ir registrando en el pizarrón
en forma simbólica y verificar la comprensión realizando traducciones al lenguaje oral.

· Materiales: los estudiantes, pizarrón y tiza.

Actividad

Se solicita a 20 estudiantes que se ubiquen delante de la sala. Luego, se les pide que formen grupos de a
cuatro y que salgan, por grupo, cuando el docente se los indique.

El docente indica que salga el primer grupo y anota en el pizarrón:

Luego el docente solicita que salga el segundo grupo y anota a continuación en el pizarrón de la siguiente
forma:

Luego sale el tercer grupo y se registra en el pizarrón:

Y así sucesivamente hasta que salgan los cinco grupos, quedando el siguiente registro en el pizarrón:

90 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· División ·

Entonces el docente pregunta: ¿Cuántas veces se debe restar 4 a 20 para obtener 0?


Respuesta esperada: 5 veces.

Se sugiere repetir esta actividad con diferentes números con las siguientes preguntas:
> ¿Cuántas veces debo restar 7 a 28 para obtener 0?
> ¿Cuántas veces debo restar 8 a 32 para obtener 0?
> ¿Cuántas veces debo restar 5 a 25 para obtener 0?

Luego de realizar estos ejercicios el docente declara a sus estudiantes que si se va a restar
consecutivamente un número la máxima cantidad de veces a otra existe una forma abreviada de anotarlo
que es:
20 : 4 = 5
28 : 7 = 4
25 : 5 = 5

En forma conjunta con los estudiantes, se debe formular las definiciones orales de un ejercicio como el
siguiente:
28 : 7 = 4

Donde se esperan respuestas como:


28 → la cantidad de elementos a repartir.
7 → la cantidad de elementos que contiene cada grupo que se quitará.
4 → la cantidad de veces que pude quitar 7 a 28 hasta llegar a 0.

Estrategia 2: “Dividir en la recta numérica”

· Objetivo: demostrar que comprenden la división como sustracción repetida.

· Materiales: pizarrón y tiza (si se cuenta con una recta numérica mejor aún).

· Descripción: utilizar la recta numérica para registrar en forma pictórica lo realizado por los estudiantes.

Actividad

Luego de la estrategia N°1 se sugiere continuar con la misma idea, pero representada en la recta numérica.

Cada vez que sale un grupo se realiza una flecha (partiendo desde 20, ya que es el total de los
estudiantes). Así se observa cómo 5 movimientos de cuatro unidades hacia la izquierda llega a 0 si se
parte desde 20.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 91


· División ·

Por lo tanto: 20 : 4 =5

Se sugiere repetir esta representación con los ejercicios realizados en la Estrategia 1.

Finalmente, para completar el proceso, se debe entregar diferentes representaciones de divisiones en


rectas numéricas y que el estudiante realice la escritura simbólica del registro entregado.
Ejemplos:

a)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Respuesta esperada:
21 : 3 = 7

b)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Respuesta esperada:
15 : 5 = 3

Estrategia 3: ¿Cuántos hay en cada grupo si lo hago?

· Objetivo: demostrar que comprenden la división usando representaciones concretas como agrupación de
partes iguales.

· Descripción: representar la división como partición con material concreto.

Se sugiere trabajar en equipos de 2-3, resaltando que solo cuando exista un acuerdo del total del equipo
se puede decir el resultado, y que se está preguntando por la cantidad de elementos con los que queda
conformado cada grupo.

En cada nuevo ejercicio se debe sacar todas las fichas e iniciar de nuevo.

Sugerencia: El material que se entregue deben ser contado por cada grupo e intentar que devuelvan la
misma cantidad. Se sugiere evitar tener materiales que rueden.

· Materiales: 100 fichas (botones, porotos, palos de fósforo, etc. ) y una Caja Mackinder. La caja se puede
hacer, o bien se puede dibujar en un papel.

92 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· División ·

Actividad

El docente muestra la Caja Mackinder a sus estudiantes e indica que en la parte del centro se pondrá el
total de elementos a repartir.

Por ejemplo: 15 : 3 =

Luego, se debe repartir en tres grupos con la misma cantidad de elementos cada uno y usando la mayor
cantidad de elementos, ya que el divisor es tres.

Quedando así la distribución:

Esto se puede repetir muchas veces para que todos los estudiantes comprendan el proceso. Es de gran ayuda
poner atención en cómo los estudiantes ubican los elementos. Algunos irán repartiendo de uno en uno, otros
utilizarán diferentes recursos y los más avanzados tomarán la cantidad exacta de elementos por grupo. Esto
puede dar indicios sobre el nivel de pensamiento en que se ubica cada estudiante en este punto.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 93


· División ·

Es muy importante que el docente ponga atención en que los estudiantes repartan en tres grupos y no en
grupos con tres elementos, ya que eso aunque es correcto, responde a otro significado de la división y no
al que se pretende intencionar en esta actividad.

Estrategia 4: ¿Cuántos hay en cada grupo si lo dibujo?

· Objetivo: demostrar que comprenden la división usando representaciones pictóricas como agrupación de
partes iguales.

· Descripción: representar la división como repartición o como medida de manera pictórica, utilizando
diagramas de barra.

En esta faceta de la división es importante que el docente siempre hable de cantidad de grupos con la
misma cantidad, pregunte por la cantidad de elementos de cada grupo y que se debe utilizar la máxima
cantidad de elementos del total.

· Materiales: pizarrón, tiza, guía o ficha con esquemas.

Actividad

El docente pregunta: Si hay 21 estudiantes y se desea hacer 3 grupos con la misma cantidad de
participantes, utilizando la mayor cantidad de estudiantes posibles, ¿cuántas personas se deben distribuir
en cada grupo?
Respuesta esperada: 7

El docente pregunta: ¿Cómo lo pensaste?


Respuesta esperada: porque si sumas tres veces 7 se obtiene 21.

Pueden decir otras respuestas, lo interesante es analizar el pensamiento de cada estudiante.


El docente debe aceptar todas las propuestas buenas y luego declara que cuando se reparte se está
dividiendo, y que por tanto se anota como 21 : 3 = 7.

Luego solicita a sus estudiantes representar eso con el siguiente esquema:

21
7 7 7

Luego se debe verbalizar el esquema: hay 21 personas distribuidas en tres grupos iguales y eso significa 7
estudiantes por grupo.

Luego el docente entrega esquemas de este tipo:

12

94 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· División ·

Y pide la traducción tanto oral como simbólica.

La traducción oral sería: 12 repartido en cuatro grupos iguales, cada grupo tiene 3 elementos. A nivel
simbólico es 12 : 4 = 3

El esquema completo es:


12
3 3 3 3

Se debe diferenciar a este esquema:

12

Ya que este responde a 12 : 3 = 4, pues el dividendo (12) está descompuesto por tres grupos.

Estrategia 5: ¿Cuántos grupos puedo hacer?

· Objetivo: demostrar que comprenden la división usando representaciones concretas, como la repartición
en partes iguales.

· Descripción: representar la división como repartición o como medida con material concreto.
Se sugiere trabajar en equipos de a 2 a 3 personas, resaltando que cuando exista un acuerdo del total del
equipo se puede decir el resultado, y que siempre se está preguntando por la cantidad de grupos que se
pueden hacer.

En cada nuevo ejercicio se deben sacar todas las fichas e iniciar de nuevo.

Sugerencia: El material que se entregue debe ser contado por cada grupo e intentar que devuelvan la
misma cantidad. Se sugiere evitar entregar materiales que rueden.

· Materiales: 100 fichas (botones, porotos, palos de fósforo, etc.) y una Caja Mackinder. La caja se puede
hacer, o bien, se puede dibujar en un papel.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 95


· División ·

Actividad

El docente muestra la Caja Mackinder a sus estudiantes e indica que en la parte del centro se pondrá el
total de elementos a repartir.

Por ejemplo: 15 : 3 =

Y que luego se debe repartir en grupos de a 3 usando la máxima cantidad de elementos posibles.

Quedando así la distribución:

Nótese que es el mismo ejercicio numérico que en la estrategia 6, pero su significado es diferente. Por lo
tanto la respuesta esperada son 5 grupos.

Igual que en la estrategia 3 se debe poner intención por parte del docente en la correcta interpretación del
resultado. En esta parte el docente está indicando cuántos elementos tiene cada grupo y está preguntando
por la cantidad de grupos que se pueden conformar.

Estrategia 6: ¿Cuántos grupos puedo dibujar?

· Objetivo: demostrar que comprenden la división, usando representaciones pictóricas como repartición
en partes iguales.

· Descripción: representar la división como repartición o como medida de manera pictórica. Se debe
enfatizar mucho en la correcta representación e interpretación del ejercicio, haciendo la diferencia con la
división como partición.

Se sugiere trabajar en parejas inicialmente.

96 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· División ·

Actividad

El docente plantea un problema de división sin resto. Ejemplo: Pedro tiene 15 bolitas y quiere meter 5
bolitas por bolsa. ¿Cuántas bolsas necesita para meter todas las bolitas?
Respuesta esperada: 3 bolsas.

Pregunta el docente: ¿Cómo lo pensó?


Respuesta esperada: el 5 cabe 3 veces en 15, o bien puedo restar 3 veces 5 a 15 para llegar a 0.

El docente declara que este significado de la división se grafica de la siguiente forma:


1er paso: escribir en un círculo el total a repartir.

2° paso: quitar el primer grupo de bolitas.

3er paso: quitar el segundo grupo de bolitas.

4° paso: repetir hasta llegar a 0.

Luego los estudiantes observan en la representación que se pueden formar tres grupos de 5 bolitas cada
uno.

Esta representación es coherente con la que se realiza en la Estrategia N°5, por lo que se sugiere realizar
esa primero y luego continuar con esta.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 97


· División ·

Estrategia 7: Cara y sello. Volver al índice

· Objetivo: demostrar que comprenden la multiplicación y división (tablas hasta 10), aplicando la relación
inversa ellas.

· Descripción: se debe establecer la relación inversa entre la multiplicación y la división a partir de la


comprensión por separado de cada una, para luego integrarlas. Para lograr un aprendizaje significativo de
esta relación es conveniente apoyarse en una representación pictórica.

Se debe poner especial atención en ir graduando la dificultad de los ejercicios, como se presenta al final de
la actividad.

Actividad

El docente indica que dibujará en la pizarra dos ojos y un pico y pondrá ciertos números en su interior. Los
estudiantes deben descubrir la relación que hay entre ellos.

Se muestra a continuación un ejemplo:

7 8

56

Respuestas esperadas:

7 • 8 = 56;
8 • 7 = 56;
56 : 7 = 8;
56 : 8 = 7.

Los estudiantes deben realizar el registro en su cuaderno.

Es importante alinear correctamente las


columnas como en el ejemplo, insistir en que
pongan unidades bajo unidades y decenas
bajo decenas para evitar posteriores errores
en algoritmos de adición y sustracción.

98 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· División ·

Se debe ir graduando la dificultad de los ejercicios que se entregan a los estudiantes. Se propone la
siguiente secuencia:

1° No se entrega el producto

7 8

2° No se entrega el segundo factor

56

3° No se entrega el primer factor

56

4° No se entrega ningún factor, pero el producto tiene solo una descomposición.

27

4° No se entrega ningún factor, pero el producto tiene más de una descomposición.

12

5° Ellos crean sus propios ejemplos y el compañero se los corrige.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 99


· División ·

Estrategia 8: Dividiendo en pasos.

· Objetivo: demostrar que comprenden la división con dividendos de dos dígitos y divisores de un dígito,
aplicando la estrategia por descomposición del dividendo.

· Descripción: se descompone el dividendo por múltiplos de 10 de manera conveniente, considerando


al divisor. Por ejemplo, si se va a dividir en 3 (se debe descomponer en 30 + algo, 60 + algo, etc .). Los
estudiantes probablemente comenzarán dividiendo siguiendo el ejemplo del 3, por varias veces 30
y algo más. Por ejemplo: 102 = 30 + 30 + 30 + 12. Poco a poco se les debe ir solicitando abreviar la
descomposición hasta llegar a 90 + 12.

Para facilitar la comprensión, se debe iniciar por una decena completa más unidades (Ej.: 42 = 30 + 12) y
luego por números mayores (Ej.: 102 = 30 + 30 + 30 + 12), para luego pedir abreviar la descomposición en
dos sumandos.

Se sugiere iniciar el trabajo en parejas y luego individualmente.

Actividad

El docente escribe en el pizarrón 45 : 3 y pregunta: ¿cuál es el resultado?


Los estudiantes pueden decir que es muy difícil pero alguno dirá 15.

Luego el docente pregunta cómo lo pensó.


Respuesta esperada 30 : 3 es 10 y 15 : 3 es 5, después se sumaron y eso da 15.

Esto se debe escribir así:

Se deben realizar varios ejercicios en los que el divisor solo multiplicado por diez más un múltiplo del
divisor den como resultado el dividendo. Algunos ejemplos son:

100 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· División ·

Si se observan lo ejemplos, en el primero el divisor es 8 y la primera descomposición 80, en el segundo 5 y


50, luego 7 y 70 y finalmente 4 y 40.

Luego se debe subir la dificultad donde del divisor entre más de 20 veces en el dividendo.
Ejemplo: 154 : 7 =

El cálculo esperado de los estudiantes es:

Si bien acá se ha aumentado el ámbito numérico más allá de lo solicitado por el objetivo, en el trabajo
mental no, ya que siguen dividiendo números de dos cifras por una cifra utilizando la descomposición.

Algunos otros ejemplos son:

Se puede observar que en estos ejemplos hay varios sumandos formando la descomposición del
dividendo. Cuando esto ya esté afianzado, se retoma uno de los ejercicios ya hechos (como se muestra a
continuación) y se pregunta a los estudiantes: ¿Cómo podemos descomponer en solo dos pasos?

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 101


· División ·

Respuesta esperada: juntar los 70 y poner solo 140.

Pregunta el docente: ¿Y eso es fácil de calcular?


Respuesta esperada: Sí, porque es como si 14 lo dividiera en 7, me da dos y después le pongo un 0 porque
era 140, no 14.

El docente solicita al estudiante que escriba su propuesta en el pizarrón (o bien la escribe él).

La imagen esperada es:

Puede que algún estudiante diga en vez de 140, 84. Esto se puede deber a que encuentra que el número
84 es menor y por tanto más manejable a nivel mental. Es importante que el docente detecte esta
situación y conduzca hacia los múltiplos de diez del divisor del ejercicio.

Utilizando esta estrategia, los ejercicios propuestos anteriormente quedarían registrados así:

102 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· División ·

Estrategia 9: Dividir por 4, la mitad de la mitad.

· Objetivo: demostrar que comprenden la división con dividendos de dos dígitos y divisores de un dígito,
usando estrategias para dividir.

· Descripción: para que los estudiantes comprendan la relación entre la división por 4 y por 2, se debe
utilizar una representación pictórica (que se presenta a continuación) paso a paso para que ellos puedan
visualizar y construir la imagen mental de por qué esto sucede.

· Materiales: guía con la imagen.

Actividad

El docente muestra la siguiente imagen a sus estudiantes:

36

A continuación, les muestra la siguiente imagen:

36

Luego, el docente pregunta en cuántas partes iguales se dividió el 36.


Respuesta esperada: en dos.

El docente debe intencionar el concepto de “mitad”, por lo tanto pregunta: ¿Y cuánto es la mitad de 36?
Respuesta esperada: 18 (se completa la tabla).
36
18 18

Luego el docente presenta la siguiente imagen:

36
18 18

Y luego pregunta: y los 18, ¿en cuántas partes iguales están divididos?
Respuesta esperada: en dos cada uno.

El docente declara: entonces en mitades. Y pregunta: ¿Cuánto es la mitad de 18?


Respuesta esperada: 9. Se completa la tabla.
36
18 18
9 9 9 9
Se debe escribir a continuación: 36 : 4 = 9.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 103


· División ·

Luego es importante que los estudiantes visualicen que la mitad de 36 es 18 y que la mitad de 18 es 9, y
que eso es la cuarta parte de 36, es decir, 36 : 4.

Cuando eso ha sido verbalizado en forma grupal, se va completando la tabla en forma conjunta y luego
individualmente. Es más fácil cuando solo se completan las mitades. Esto se muestra a continuación:

El docente dice 72 y se escribe en la barra superior:

72

El docente dice la mitad y los niños calculan mentalmente. Se escribe:

72
36

El docente dice: la mitad de la mitad. Los estudiantes calculan mentalmente y luego escriben:

72
36
18
Se deben realizar varios de estos ejercicios con apoyo del esquema presentado, hasta lograr que los
estudiantes lo hagan en forma de cálculo mental.

Estrategia 10: Dividir por 8, la mitad de la mitad de la mitad.

· Objetivo: demostrar que comprenden la división con dividendos de dos dígitos y divisores de un dígito
usando estrategias para dividir.

· Descripción: para que los estudiantes comprendan la relación entre la división por 8, por 4 y por 2, se
debe utilizar una representación pictórica (que se presenta a continuación) paso a paso para que ellos
puedan visualizar y construir la imagen mental de por qué esto sucede.

Esta estrategia se realiza a continuación de la Estrategia 9, y es muy importante que se asiente bien.
Invertir tiempo en ella ahorra mucho en esta.

104 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· División ·

Actividad

El docente presenta la siguiente imagen:

96

Y pregunta: ¿Qué número queremos dividir?


Respuesta esperada: en 8.

El docente pregunta: ¿Cuánto es la mitad de 96?


Respuesta esperada: 48. Se anota en la tabla.

96
48

El docente: ¿Y la mitad de 48?


Respuesta esperada: 24 (se anota).
96
48
24

El docente pregunta: ¿Y la mitad de 24?


Respuesta esperada: 12 (se registra).
96
48
24
12

Luego se debe escribir el ejercicio: 96: 8 = 12

Es importante que los estudiantes completen varias tablas y logren visualizar las partes.
Con los siguientes ejercicios se puede profundizar:

30

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 105


· División ·

Respuesta esperada:

120
60
30
15

Es importante que
los estudiantes
120: 8= 15
escriban debajo del
esquema el ejercicio.

Estrategia 11: Dividir con material concreto.

· Objetivo: demostrar que comprenden la división con dividendos de dos dígitos y divisores de un dígito
usando estrategias para dividir.

· Descripción: la representación de la división con material concreto permite a los estudiantes desarrollar
una sólida comprensión del proceso de división. Se debe iniciar con ejercicios que no planteen resto,
luego con resto y finalmente con cero en el cociente. Es importante primero ejercitar solo con el material
concreto y luego ir uniendo esta actividad al registro simbólico.

En esta actividad se trabaja con el concepto de la división de “partido en tantos grupos iguales.” Ej: 72: 3
→ 72 repartido en 3 grupos iguales.

Se sugiere trabajar en grupos de 4-5 personas.

· Materiales: 1 caja multibase (o Dianes) por grupo de 4-5 estudiantes.

Actividad

El docente escribe 84 : 4 en el pizarrón y solicita que los estudiantes traduzcan dicho ejercicio a lenguaje
natural.
Respuesta esperada: 84 repartido en 4 grupos.

El docente solicita que representen el 84 con el material concreto. La imagen esperada es:

106 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· División ·

Luego el docente solicita a los estudiantes armar cuatro grupos iguales con el material.
Imagen esperada:

Luego el docente pregunta: ¿Entonces, cuántos elementos contiene cada grupo?


Respuesta esperada: 21 elementos

Luego se debe completar el ejercicio escrito inicialmente en el pizarrón, quedando así:


84 : 4 = 21

Se deben realizar varios ejercicios de este tipo, que no tiene canje. Luego se da inicio a ejercicios con canje.

El docente escribe en el pizarrón 42 : 3 =

Los estudiantes reparten las tres decenas, una por grupo, y se quedan con una decena y dos unidades.
En general preguntan qué hacer frente a eso y el docente devuelve la pregunta diciendo: ¿Qué creen
que se debe hacer? Usualmente algún estudiante propone la idea de realizar un canje de decenas por
unidades. Si esto no ocurre el docente pregunta: ¿Qué se puede hacer con esta barra?
Respuesta esperada: canjearla por 10 unidades.
El docente: Háganlo y vean.

Los estudiantes realizan el canje y naturalmente lo unen con las dos unidades del número inicial y reparten
las 12 unidades.

Luego escriben en el cuaderno 42: 3 = 12.

Se deben realizar varias divisiones con canje y luego se debe iniciar el trabajo pictórico en el cuaderno. Es
importante que en el trabajo pictórico se vean reflejados los canjes.

Volviendo al ejercicio anterior, 42 : 3, el registro pictórico sería:

1er paso: registrar el dividendo y los grupos en que se quiere partir.

2º paso: repartir las decenas y tachar las utilizadas.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 107


· División ·

3º paso: realizar canje de decenas a unidades. Se recomienda utilizar otro color.

4º paso: repartir las unidades y tachar las utilizadas.

5º paso: escribir el ejercicio en forma simbólica.

Cuando este tipo de ejercicios se ha realizado varias veces, se debe realizar una pregunta clave para el
desarrollo del algoritmo abreviado escrito.

El docente pregunta: ¿Por qué parte debemos empezar a dividir? ¿Por las unidades o por las decenas?
Respuesta esperada: por las decenas.

El docente contra-pregunta: ¿Y por qué?


Respuesta esperada: porque solo ahí se puede hacer el canje y además se pueden unir a las unidades que
el número ya tiene.

108 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· División ·

Esto es muy importante ya que en este algoritmo es necesario comenzar a dividir por el mayor valor
posicional presente, al contrario de lo que ocurre en los algoritmos de adición y sustracción.

Estrategia 12: Estima el cociente.

· Objetivo: Demostrar que comprenden la división con dividendos de dos dígitos y divisores de un dígito
estimando el cociente.

· Descripción: la habilidad de estimar se debe desarrollar de manera sistemática. Estrategias que


permitan ordenar lo que se debe hacer son de gran ayuda para los estudiantes, siempre que los aprendan
de manera comprensiva y no solo memorística. Es importante iniciar la estimación luego de que los
estudiantes hayan comprendido que la división se inicia por el mayor valor posicional presente.

Actividad

El docente escribe en el pizarrón 92 : 4 y pregunta: ¿Cuál es el resultado aproximado de este ejercicio?


Respuesta esperada: más de 10, tipo 20, etc.

Este tipo de preguntas les resulta difícil a los estudiantes, por eso se debe ir guiando paso a paso.

El docente pregunta: ¿Por qué crees eso?


Respuesta esperada: en caso de 10 porque es más de 40, en caso de 20 porque es más de 80.

El docente pregunta: ¿Por dónde se debe empezar a dividir en este caso? ¿Por el 9 que se ubica en las
decenas, o por el 2 de las unidades?
Respuesta esperada: por el 9 de las decenas.

El docente pregunta: Y el 9, ¿entre qué decenas de la tabla del 4 se ubica? (En este caso se considera la
tabla del 4 porque es el divisor)
Respuesta esperada: entre 8 y 12.

El docente pregunta: ¿A cuál se acerca más?


Respuesta esperada : al 8.

El docente pregunta: Entonces, el 92, ¿está más cerca del 80 o del 120?
Respuesta esperada: del 80.

El docente pregunta: Entonces, ¿qué división es más próxima a 92 : 4? ¿80 : 4 o 120 : 4?


Respuesta esperada: 80 : 4

El docente declara: entonces 92 : 4 ≈ 80 : 4

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 109


· División ·

La imagen esperada en el pizarrón es:

Es importante reflexionar que si el dividendo se disminuyó (redondeo por defecto) el resultado exacto será
mayor.

Después de realizar la estimación, se resuelve el ejercicio y se comparan ambos resultados.

Realizar varios ejercicios en que los estudiantes deben ubicar entre qué decenas completas se ubica el
dividendo en relación al divisor y realizar estimaciones.

Los estudiantes escriben el ejercicio, las dos posibles estimaciones y subrayan la más cercana al ejercicio
real. Luego lo resuelven.

Ejemplos:

Nótese que en este caso se redondeó por defecto, entonces el cociente no redondeado será mayor a la
estimación.

En este caso el redondeo es por exceso, por tanto el resultado no redondeado será menor. En el caso de
abajo ocurre lo mismo.

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3
FRACCIONES

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INTRODUCCIÓN
Capítulo 3

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· Fracciones ·

El desarrollo del concepto de fracción es difícil para muchos estudiantes. Por esto, es importante introducir
el tema con material concreto que les permita visualizar y manipular las principales ideas relacionadas,
especialmente la idea de partes equivalentes, pero no necesariamente iguales.
La imagen siguiente puede aportar:

Se observan dos cuadrados iguales. Si uno se parte en mitades, trazando una línea en forma horizontal
y el otro con una línea oblicua, se obtienen cuartos que, aunque no son congruentes, son particiones
fraccionarias.

Así, tanto la parte verde como la amarilla representan un cuarto del total. Esta idea se debe ir
construyendo en conjunto con los estudiantes.

Otro aspecto interesante de abordar es que un medio no siempre será mayor a un cuarto, ya que para
definir esta situación se requiere tener el entero como referente. Así, un medio de 4 bolitas son 2 bolitas
y, en cambio, un cuarto de 20 bolitas son 5 bolitas. Este punto es relevante al momento de significar
correctamente la idea de fracción. En el aula esto tiene implicancias muy concretas. Por ejemplo, siempre
se deben graficar las fracciones con un entero que presente la misma cantidad de cuadrados en su interior
(suponiendo que se utiliza un cuaderno de matemáticas), como se muestra en la imagen:

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 113


· Fracciones ·

Así, se observa cuál fracción es mayor. Se debe insistir en que hay que observar las particiones. En los
cuartos se observan las cuatro particiones, y sólo una de ellas está pintada.
Lo que se debe evitar es el siguiente error pictográfico:

un medio

un cuarto

El área pintada en ambas fracciones es la misma ya que el entero varió, por tanto puede quedar mal
instalado el concepto. Esto tendrá consecuencias al momento de comparar y ordenar fracciones, ubicar en
la recta, etc. La idea de fracción quedará mal significada en los estudiantes.

Finalmente, es importante destacar que en la operatoria de fracciones se producen muchos errores. Esto
se fundamenta, según diferentes estudios, en la poca comprensión del concepto de fracción y el rápido
paso que los docentes damos a la operatoria fraccionaria. En los dos primeros años de introducción de
fracciones, el esfuerzo docente debe dirigirise hacia la comprensión del concepto más que a la operatoria.
Representar en región, recta y colección es muy importante. Luego se pasa a comparar fracciones
utilizando visualizaciones de las mismas, no igualando denominadores. Por último se ordenan fracciones
sin utilizar recursos algorítmicos (como mínimo común múltiplo), sino expresiones pictóricas o de lenguaje
natural.
Por ejemplo: seis cuartos es más de un entero, un medio es la mitad de un entero y siete octavos, mucho
más que la mitad pero menos que un entero. Luego, el orden sería:

1 < 7 < 6
2 8 4

Es importante que, frente a cualquier afirmación que los estudiantes propongan, ellos justifiquen en forma
oral su quehacer. Así, se puede ir evaluando su nivel de comprensión.
Los subtemas que se abarcarán en este capítulo son:

3.1 Concepto de Fracción


3.2 Adición y Sustracción de Fracciones

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· Concepto de Fracción ·

3.1 CONCEPTO DE FRACCIÓN Volver al índice

· Introducción al tema:
Los estudiantes necesitan avanzar lenta y progresivamente en el desarrollo del concepto de fracción. Para
evitar errores y falencias en la conceptualización, se recomienda utilizar variados materiales concretos
para representar una fracción. Un aspecto relevante que el uso de varios materiales permite destacar
consiste en comprender que el área o la cantidad considerada depende del referente utilizado. Por
ejemplo, un cuarto de papel lustre no es la misma cantidad en área que un cuarto de una cartulina, pero
en ambas partes se tomó el todo y se partió en cuatro partes equivalentes, considerando solamente una.

En esta etapa inicial, es relevante que los estudiantes comprendan que están aprendiendo sobre números
menores a uno y que ellos tienen también un punto en la recta numérica. Es importante considerar que,
por primera vez, deben ubicar un número que está “entre” enteros. Esto es, en una primera instancia,
difícil de comprender para los estudiantes, ya que plantea un quiebre cognitivo respecto de lo que
conocían hasta el momento. Por lo mismo, es muy importante que realicen el proceso de ubicar fracciones
entre números enteros, de manera que desarrollen una comprensión más completa de lo que están
trabajando.

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Demostrar que comprenden las fracciones de uso común: 1/4, 1/3, 1/2,
2/3, 3/4, explicando que una fracción representa la parte de un todo, de
3° Básico
manera concreta, pictórica, simbólica y comparando fracciones de igual
denominador.

Demostrar que comprende las fracciones con denominadores 100, 12,


10, 8, 6, 5, 4, 3, 2, explicando que una fracción representa la parte de
un todo o de un grupo de elementos y un lugar en la recta numérica;
4° Básico describiendo situaciones en las cuales se puede usar fracciones; mostrando
que una fracción puede tener representaciones diferentes; comparando y
ordenando fracciones (por ejemplo: 1/100, 1/8, 1/5, 1/4, 1/2) y buscando
fracciones equivalentes.

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: El tamaño del entero

· Objetivo: demostrar que comprenden las fracciones de uso común: 1/4, 1/3, 1/2, 2/3, 3/4, explicando
que una fracción representa la parte de un todo.

· Descripción: comprender la relevancia del entero que se considera como referente en cada fracción es
un elemento crucial para el correcto desarrollo del concepto de fracción en los estudiantes. Es por eso que
esta estrategia pretende destacar esta idea.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 115


· Concepto de Fracción ·

· Materiales: tiras de papel con 12 paraleogramos de igual tamaño y diferentes colores, como las que se
presentan a continuación.

Actividad

Repartir a cada estudiante una tira de cada color y solicitarle que la azul la parta en dos partes
equivalentes.

Luego, se le pide que pinte 1 de las 2 partes equivalentes.

Posterior a esto, se le pide que lea en voz alta que se pintó 1 de dos partes equivalentes.
Proceder a repetir la actividad con la tira roja.

Y por último con la tira verde.

Luego de realizar estas tres representaciones, preguntar a los estudiantes:


¿En todos los casos la región que pintaron fue la misma?
Respuesta esperada: No
El docente contra-pregunta: ¿Por qué?
Respuesta esperada: porque los cuadraditos son de diferente tamaño.
Es importante que los estudiantes comprendan que la mitad de algo varía según el tamaño del entero.

Se sugiere realizar la misma actividad utilizando las otras particiones fraccionarias exigidas por el objetivo,
mínimamente las unitarias.
116 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.
· Concepto de Fracción ·

Estrategia 2: ¿Será o no una fracción?

· Objetivo: demostrar que comprenden las fracciones de uso común: 1/4, 1/3, 1/2, 2/3, 3/4 de manera
pictórica.

· Descripción: esta estrategia pretende revelar la idea de la equivalencia de las partes en el concepto de
fracción, para que los estudiantes puedan discriminar si una partición es una fracción o no. Es por esto que
es importante recordar, antes de iniciar esta actividad, que las fracciones representan partes equivalentes.

· Materiales: guía como la que se presenta a continuación.

Actividad

El docente muestra algunos ejemplos de fracciones. Solicita a sus estudiantes que digan qué fracción es,
dando especial énfasis a la correcta lectura.

Se debe recordar que el numerador, cifra que se escribe arriba de la línea fraccionaria, corresponde a la
parte considerada y que el denominador corresponde al total de partes equivalentes en que está partido 1
entero.
Luego proponen algunas imágenes en las que se les pide a los estudiantes que identifiquen, en forma
grupal, cuáles de ellas sí son una partición fraccionaria y cuáles no lo son.

Representación Sí es partición fraccionaria No es partición fraccionaria

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· Concepto de Fracción ·

Respuesta esperada

Representación Sí es partición fraccionaria No es partición fraccionaria

X, porque las partes son


equivalentes

X, porque son diferentes las


partes. Tienen distinta área.

X, porque todas las partes son


iguales.

X, porque las partes no son


equivalentes.

Luego del trabajo grupal, se puede trabajar en parejas con la misma idea. Es importante que los
estudiantes justifiquen sus respuestas.

Representación Sí es partición fraccionaria No es partición fraccionaria

118 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Concepto de Fracción ·

Estrategia 3: Diferentes cuartos de un papel lustre

· Objetivo: demostrar que comprenden las fracciones de uso común: 1/4, 1/3, 1/2, 2/3, 3/4, explicando
que una fracción representa la parte de un todo, de manera concreta y pictórica.

· Descripción: esta estrategia pretende poner especial atención en la idea de particiones equitativas (y
no necesariamente iguales) del concepto de fracción. Los estudiantes empezarán con material concreto y
luego pueden realizar los registros pictóricos en sus cuadernos.

En la actividad presentada se trabajará con cuartos, pero se sugiere extenderla a todas las fracciones en
estudio.

Actividad

Cada estudiante recibe tres papeles lustres. Se le pide que tome el primero y, utilizando la regla, lo divida
en cuartos y achuren o pinten uno de los cuartos. Las respuestas esperadas son las siguientes:

Se debe explicar que rotaciones de una partición corresponde a la misma partición. Por ejemplo:

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 119


· Concepto de Fracción ·

Luego se pregunta si estas propuestas se pueden combinar y se muestra un papel con una línea central
marcada como se muestra a continuación:

Se pregunta si ambas mitades son iguales. La respuesta esperada es: sí.


Luego, dentro de la misma figura se toma una mitad y se realiza una partición horizontal. Quedan dos
cuadrados y a uno se le escribe una letra (A).

A continuación se pregunta: ¿Es A la mitad de la mitad, es decir, un cuarto?


Respuesta esperada: Sí

Una vez que todos los alumnos han comprendido que A es un cuarto de la región, se realiza un corte
diagonal en la segunda mitad y se escribe en su interior B.

A B

Una vez marcada la línea, el docente pregunta: ¿Es B la mitad de la mitad?


Respuesta esperada: Sí.
El docente pregunta: Entonces, ¿cómo son A y B?
Respuesta esperada: iguales.
En este momento el docente debe precisar el lenguaje y hacer notar que evidentemente no son iguales,
una es un cuadrado y otra un triángulo, pero que son la misma cantidad, por lo tanto son equivalentes.

A continuación, el docente pide a sus estudiantes que entre pares dibujen todas las formas de representar
cuartos que se les ocurra. Algunas representaciones pueden ser:

120 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Concepto de Fracción ·

En general, la percepción visual de cuartos en forma de triángulo suele confundir a los estudiantes, ya que
le atribuyen un área mayor. Para superar este obstáculo, es necesario justificar pensando que es la mitad
de la mitad de la mitad de algo. Asociarlo con la idea de un pan de molde funciona bastante bien.

Estrategia 4: Comparando fracciones

· Objetivo: demostrar que comprenden las fracciones de uso común: 1/4, 1/3, 1/2, 2/3, 3/4 comparando
fracciones de igual denominador de forma pictórica.

· Descripción: para instalar la idea de comparación de fracciones, se comienza con la comparación de


modelos de área que permiten comparar visualmente además de conceptualmente. Para comparar, se
deben utilizar fracciones con un mismo entero, por lo que se propone utilizar siempre una barra con 12
subdivisiones iguales. Para favorecer la percepción visual, se sugiere que cuando se dibujen las fracciones,
se ubiquen siempre alineadas una bajo la otra y no en la misma línea, lo que permite comparar la
magnitud de cada fracción.

· Materiales: 10 tiras con 12 cuadrados en su interior.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 121


· Concepto de Fracción ·

Actividad

Cada estudiante recibe 10 tiras iguales (o más) con 12 cuadrados en su interior, como se muestra a
continuación:

Luego se les pide a los estudiantes que en la primera tira pinten un medio, luego un tercio, luego un
cuarto, dos tercios, dos cuartos y tres cuartos. Se les debe indicar que las particiones se deben notar.

Un medio →

Un tercio →

Un cuarto →

Dos tercios →

Dos cuartos →

122 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Concepto de Fracción ·

Tres cuartos →

Luego de tener estos cuadrados pintados se solicita a los estudiantes tomar un medio, pegarlo en el
cuaderno y luego tomar dos tercios y pegarlo inmediatamente abajo.

El docente pregunta: ¿Cuál es mayor?


Respuesta esperada: Dos tercios.

Luego el docente solicita escribir esto en el cuaderno a nivel simbólico. Debe quedar así:

1 < 2
2 3

Es importante destacar que si se pega primero un medio, se debe escribir primero un medio, sin invertir.

Luego se toman otras dos tiras y se sigue con el procedimiento. Hay tiras que no han sido pintadas. Los
estudiantes eligen qué fracción pintan y con cuál comparan.
Nunca debe olvidarse escribir a nivel simbólico lo realizado a nivel pictórico.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 123


· Concepto de Fracción ·

Estrategia 5: El reloj y las fracciones

· Objetivo: demostrar que comprenden las fracciones de uso común: 1/4, 1/3, 1/2, 2/3, 3/4, explicando
que una fracción representa la parte de un todo, de manera concreta y pictórica.

· Descripción: un uso bastante común de las fracciones está asociado a la lectura de la hora. Es por esto
que esta estrategia pretende abordar esta relación.

Antes de comenzar, es necesario que los estudiantes recuerden la cantidad de minutos que tiene una hora.
Además, para que resulte exitosa la actividad, se debe trabajar con reloj análogo circular.

· Materiales: imágenes de reloj análogo circular, lápices y cuadernos.

Actividad

Los estudiantes reciben imágenes de reloj análogo circular:

11 12 1
10 2

9 3

8 4
7 5
6

Luego achuran un cuarto de hora


11 12 1
10 2
El docente pregunta: ¿Cuántos minutos
9 3 son un cuarto de hora?
8 4 Respuesta esperada: 15 minutos.
7 5
6

Luego se achuran dos cuartos de hora:

11 12 1
10 2
El docente pregunta: ¿Cuántos minutos
9 3 son dos cuartos de hora?
8 4 Respuesta esperada: 30 minutos.
7 5
6

Luego se achuran tres cuartos:

11 12 1
10 2 El docente pregunta: ¿Cuántos minutos
9 3
son tres cuartos de hora?
Respuesta esperada: 45 minutos.
8 4
7 5
6

124 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Concepto de Fracción ·

Luego de esto, se puede ampliar la actividad a transformaciones como:

1
1 4
minutos

3
4 4
minutos

2
3 4
minutos

Para luego profundizar en:

1
2 2
minutos

2
3 3
minutos

1
3 3
minutos

Respuestas esperadas:

1 1
1 4
75 minutos 2 150 minutos
2
3
4 4
285 minutos
3 2 220 minutos
3
2
3 4
210 minutos
3 1 140 minutos
3

Estrategia 6: Las fracciones como una medida

· Objetivo: demostrar que comprenden las fracciones de uso común: 1/4, 1/3, 1/2, 2/3, 3/4, explicando
que una fracción representa la parte de un todo de manera concreta.

· Descripción: otra forma común de utilizar las fracciones es asociadas a una medida, como una forma
de comunicar la magnitud de una parte de dicha medida. Esta interpretación se relaciona además con
la representación de las fracciones en la recta numérica. Esta estrategia es una manera de iniciar a los
estudiantes en este tipo de representación.
Se sugiere utilizar materiales que entren en forma exacta dentro de la línea que se presenta. Es importante
que los estudiantes utilicen conceptos como “la mitad de”, “la tercera parte de” y “la cuarta parte de”.

· Materiales: guía de trabajo y clips, palitos de fósforo, dados, botones u otros. Se debe atender que estos
se pondrán sobre una línea dibujada en la guía, por lo que es necesario revisar con anterioridad que los
objetos calcen de manera perfecta en dichas líneas.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 125


· Concepto de Fracción ·

Actividad

El docente entrega una guía de trabajo como la que se muestra y el material asociado.

Guía de trabajo: ¿Cuántas veces cabe exactamente?

Debes utilizar el material que se indica para cada línea y ver cuántas veces cabe en la línea (dibújalo).
Luego, debes anotar cuántas veces cabe y finalmente, escribirlo en forma de fracción.
Observa el ejemplo.

Línea Material ¿Cuántas veces cabe? Escritura fraccionaria

1 clip cabe 4 veces en 1 clip es 1 de la


Clips 4
la línea línea

Fósforos

Dados

Botones

Respuesta esperada

Línea Material ¿Cuántas veces cabe? Escritura fraccionaria

1 clip cabe 4 veces en 1 clip es 1 de la


Clips 4
la línea línea

1 fósforo cabe 2 veces 1 fósforo es 1 de la


Fósforos 2
en la línea línea

1 dado cabe 4 veces 1 dado es 1 de la


Dados 4
en la línea. línea

1
1 botón cabe tres 3 1 botón es de la
Botones 3
veces en la línea línea

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· Concepto de Fracción ·

Una vez realizada esta actividad y cuando los estudiantes ya dominen el concepto, se puede extender la
estrategia a fracciones no unitarias (fracciones con numerador mayor a 1). Por ejemplo:

El docente pregunta: ¿Qué parte de la línea son dos botones?

Respuesta esperada: 2 porque cada botón utiliza


3
un tercio de la línea y hay dos botones.

Estrategia 7: Representando fracciones

· Objetivo: demostrar que comprende las fracciones con denominadores 100, 12, 10, 8, 6, 5, 4, 3, 2,
explicando que una fracción representa la parte de un todo o de un grupo de elementos y un lugar en la
recta numérica.

· Descripción: para una correcta aprehensión del concepto de fracción es necesario que los estudiantes
puedan establecer conexiones entre distintas formas de representarlas. Esta estrategia pretende que los
estudiantes utilicen, en un mismo lugar, distintos tipos de registro para las fracciones escogidas.

· Materiales: guía como la que se muestra.

Actividad

Explicar a los estudiantes que deben leer la fracción que se indica y luego representarla en los diferentes
registros solicitados, considerando lo siguiente:

· En una colección también se deben ver las partes.


· En la recta numérica se ubica de forma aproximada.

Fracción Región Colección Recta numérica

un medio
0 1

3
4 0 1

5
8 0 1

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 127


· Concepto de Fracción ·

Respuesta esperada:

Fracción Región Colección Recta numérica

un medio
0 1

3
4 0 1

5
8 0 1

Estrategia 8: Pintando fracciones

· Objetivo: demostrar que comprende las fracciones con denominadores 100, 12, 10, 8, 6, 5, 4, 3, 2,
explicando que una fracción representa la parte de un todo.

· Descripción: la representación de distintas fracciones en enteros del mismo tamaño permite a los
estudiantes tener una mejor noción de la magnitud de cada una de las fracciones. Por otra parte, la
realización de las particiones hace que los estudiantes tengan que poner atención en la manera de
realizarlas correctamente.

Es importante considerar que la figura que se les entregue a los estudiantes sea capaz de ser partida por
todos los denominadores solicitados. En este caso se propone un rectángulo de 6x4 unidades. El docente
debe insistir en el uso de la regla para que realmente se generen particiones equivalentes.
Es necesario que cuando los estudiantes grafiquen la imagen se vean todas las particiones, no solo lo
solicitado. Por ejemplo, con un tercio:

Representación correcta: Representación incorrecta:

128 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Concepto de Fracción ·

En la primera imagen se observan los tercios, en cambio en la segunda imagen no se observa una partición
fraccionaria ya que solo hay dos partes y no son equivalentes.

· Materiales: una guía con imágenes como las que se proponen a continuación o bien los cuadernos de los
estudiantes.

Actividad

Los estudiantes representarán las fracciones solicitadas por el docente. Algunas fracciones que se
proponen son:

a) 2 b) 3 c) 1 d) 6 e) 5 f) 2 g) 1
4 6 4 8 6 3 6

a) b)

c) d)

e) f)

g)

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 129


· Concepto de Fracción ·

Estrategia 9: ¿Cómo es el orden de las fracciones unitarias?

· Objetivo: demostrar que comprende las fracciones con denominadores 100, 12, 10, 8, 6, 5, 4, 3, 2,
explicando que una fracción representa la parte de un todo y ordenando fracciones.

· Descripción: para consolidar el concepto de fracción, los estudiantes también deben ser capaces de
descubrir y reflexionar acerca de ciertas regularidades. Por ejemplo, los estudiantes deben observar
y reflexionar acerca de que mientras menor el denominador, mayor es la fracción, cuando esta es
unitaria (tiene numerador 1). Para que esta característica se destaque, facilitando el aprendizaje de los
estudiantes, se debe solicitar realizar la actividad con medios, tercios, cuartos, etc. en orden creciente del
denominador.
Los estudiantes suelen pensar que un medio es menor a un centésimo porque 2 es menor a 100. Esta
estrategia ayuda a superar este error.

En la segunda imagen propuesta en la actividad se mantiene el denominador. Los estudiantes deben


ordenar según el numerador, dado que el tamaño de la partición fraccionaria es el mismo.
Estas dos actividades se complementan muy bien entre sí, generando una buena visualización del
concepto.

· Materiales: imagen que se propone en la actividad.

Actividad

El docente presenta la siguiente imagen a sus estudiantes y les solicita que grafique con regla las
fracciones unitarias 1 , 1 , 1 , 1 y 1 .
2 3 4 6 8

Cuando los estudiantes terminan de realizar las particiones y pintar, el docente pregunta:
1 1
¿Qué es más, o ?
2 8
Respuesta esperada: un medio, porque es un pedazo más grande.

130 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Concepto de Fracción ·

De manera similar, se sugiere realizar variadas preguntas de comparación entre dos fracciones. En cada
una los estudiantes deben justificar oralmente su opción.

Finalmente se solicita a los estudiantes ordenar las fracciones utilizadas de menor a mayor. La respuesta
esperada es:
1 < 1 < 1 < 1 < 1
8 6 4 3 2

Luego de una reflexión conjunta, se espera verbalizar la situación de la siguiente forma:


“Cuando se deben ordenar fracciones con el mismo numerador, se debe observar el denominador y
ordenar de menor a mayor o al revés según lo solicitan”.

Para complementar y así completar la idea, se presenta la siguiente imagen y se solicita graficar a los
estudiantes las siguientes fracciones:

1 , 2 , 3 , 4 y 5
5 5 5 5 5

Se vuelven a realizar preguntas en relación a comparación entre dos fracciones para que, finalmente, los
estudiantes las ordenen de menor a mayor.

El orden esperado es:


1 < 2 < 3 < 4 < 5
5 5 5 5 5

Luego de realizar una reflexión conjunta, deben registrar por escrito sus conclusiones, que debieran ser
algo similar a: “Cuando se ordenan fracciones de igual denominador, se debe mirar solo el numerador y
ordenar de mayor a menor o el revés según me pidan, porque las particiones son equivalentes”.

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· Concepto de Fracción ·

Estrategia 10: Fracción de una colección

· Objetivo: demostrar que comprende las fracciones con denominadores 100, 12, 10, 8, 6, 5, 4, 3, 2,
explicando que una fracción representa un grupo de elementos.

· Descripción: el concepto de fracción no está completo si los estudiantes solo han trabajado con el
modelo de área y/o la recta numérica. Es necesario completar con las fracciones de un conjunto de
elementos. Este tema se puede introducir con un problema de la vida cotidiana, como se puede observar
en esta estrategia.
Se sugiere dejar que los estudiantes elaboren autónomamente estrategias de resolución y sean capaces de
resolver. Pueden trabajar de a 2 a 3 personas.
La dificultad de las situaciones debe transitar desde preguntar por fracciones unitarias, luego por
fracciones no unitarias para finalmente llegar a entregar el valor de partes y preguntar por el total de la
colección.
Se sugiere trabajar con la representación pictórica que se propone en la actividad.

· Materiales: guía de trabajo con las situaciones sugeridas, o bien se pueden anotar en el pizarrón y los
estudiantes trabajan en sus cuadernos.

Actividad

El docente propone trabajo en parejas para resolver la situación que planteará. Solicita que escriban o
dibujen la forma en que resolvieron la situación.

Situación: Francisca está leyendo un libro de 210 páginas. Ella ha leído un tercio del libro. ¿Cuántas páginas
ha leído Francisca?

Representación pictórica:

210 págs

70 págs 70 págs 70 págs Respuesta esperada: Francisca ha leído 70 páginas.

Luego de realizar varios ejercicios referidos a fracciones unitarias se puede aumentar la dificultad de los
ejercicios, como se propone en la siguiente guía de trabajo.

Ejemplo del siguiente nivel de dificultad.


Juan tenía $350 y gastó tres quintos en comprar un kojak. ¿Cuánto pagó por el kojak?

$350
$70 $70

$70 $70 $70 Respuesta esperada: El kojak cuesta $210.

132 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Concepto de Fracción ·

A continuación se puede subir el nivel de dificultad entregando el valor de las partes y los estudiantes
deben descubrir el valor total de la colección.

Guía de Trabajo: Fracción de una Colección

· Lee atentamente la situación propuesta y observa la gráfica para ver cómo se resuelve.

Francisca repartió 2 de un paquete de dulces. Si en los dos tercios había 12 dulces, ¿cuántos dulces tenía
3
el paquete?

Paquete de dulces
¿?

6 6 ¿?

12

Matemáticamente se escribe así:


2 de _____ = 12
3

· Realiza los siguiente ejercicios utilizando la gráfica propuesta.

3
a) Juan ha recorrido de camino y lleva 210 km ¿Cuánto debe recorrer en total?
4

Gráfica

> Escritura matemática:

> Respuesta:

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 133


· Concepto de Fracción ·

b) Sara y sus amigas comieron 1 de un paquete de alfajores. Ellas comieron 8 alfajores.


2
¿Cuántos alfajores tenía el paquete?

Gráfica

> Escritura matemática:

> Respuesta:

c) Sebastián ha recorrido 6 del camino de su casa al colegio. Le falta por recorrer 4


8
cuadras. ¿Cuánto ha recorrido? ¿Cuál es el largo del camino?

Gráfica

> Escritura matemática:

> Respuesta:

134 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Adición y sustracción de fracciones ·

3.2 ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN DE FRACCIONES Volver al índice

· Introducción al tema

La adición y sustracción de fracciones en los niveles iniciales debe ser realizada con material concreto para
que los estudiantes puedan comprender el significado y los procedimientos de estas operaciones en las
fracciones. Si no se cuenta con la caja fraccionaria, se pueden usar imágenes de Tiras Fraccionarias, que
también sirven.

Es fundamental que las actividades con material concreto y pictórico se vayan registrando inmediatamente
en forma simbólica. De esta manera, los estudiantes van otorgando significado al algoritmo.

Una vez que se han realizado variados ejercicios, los estudiantes son capaces de inferir los algoritmos
donde se operan los numeradores y los denominadores se mantienen. Lo importante de esto es que sean
capaces de justificar tal procedimiento con sus propias palabras, como que el numerador indica la cantidad
de partes y el denominador el tamaño de las mismas. Significar correctamente el algoritmo requiere
considerar el numerador y el denominador como un todo. De lo contrario, puede ocurrir la siguiente
situación:
2 + 1 = 3
5 5 10

Este error es muy común y probablemente se deba a que los estudiantes están separando el numerador
del denominador y los suman como si fuesen números naturales. Por eso es importante integrar en la
operatoria numerador y denominador, como partes del todo denominado fracción.

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Resolver adiciones y sustracciones de fracciones con igual denominador


4° Básico (denominadores 100, 12, 10, 8, 6, 5, 4, 3, 2) de manera concreta y pictórica
en el contexto de la resolución de problemas.

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: Formando el entero

· Objetivo: resolver adiciones y sustracciones de fracciones con igual denominador (denominadores 100,
12, 10, 8, 6, 5, 4, 3, 2) de manera concreta y simbólica.

· Descripción: previo al comienzo de la adición y sustracción de fracciones, es necesario que los


estudiantes aborden el tema de formar el entero como adición de sumandos y vayan extendiendo esta
actividad hasta llegar, al menos, hasta los 5 enteros.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 135


· Adición y sustracción de fracciones ·

Es importante resaltar que el denominador indica las partes equivalentes de un entero. Acá aparece el
obstáculo (error) de sumar denominadores al enfrentarse a una adición. Por ejemplo:
Si esto ocurre, se debe hacer reflexionar al estudiante de manera cualitativa respecto
1 + 2 = 3 de la adición que está realizando. En este caso, tres octavos es menos que la mitad y
4 4 8 la suma debe ser de todas maneras más que la mitad, porque uno de los sumandos es
equivalente a un medio.
En cuanto al correcto uso del material, es importante que la fracción que se indique debe quedar
representada con color y las otras partes dadas vueltas (en blanco) de manera que siempre se vean las
particiones del entero.

Ejemplo correcto para un cuarto: Ejemplo incorrecto para un cuarto:

· Materiales: Caja de fracciones. Si no se cuenta con ella, se puede construir con materiales como cartón y
cartulina, goma eva u otros, utilizando las indicaciones de la imagen. Es importante mantener los colores,
ya que consideran familias de equivalencias.

> Un cuadrado > Dos > Dos > Cuatro > Cuatro > Ocho
de 20x20 cms rectángulos triángulos triángulos cuadrados triángulos
amarillos de amarillos
10x20 cms

> Tres > Nueve > Siete > Cinco > Diez > Seis
rectángulos rectángulos rectángulos rectángulos rectángulos rectángulos
congruentes congruentes congruentes congruentes congruentes

136 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Adición y sustracción de fracciones ·

Actividad

Se comienza explicando a los estudiantes que se trabajará en la formación de enteros y que todas las
actividades que realicen con el material deben quedar registradas en forma simbólica en el cuaderno.

Primero, se solicita a los estudiantes que representen un cuarto con la caja.

La imagen esperada es:

Los estudiantes, al observar el material, deciden cuántos cuartos faltan para obtener el entero.
La respuesta esperada es tres cuartos, lo que debe quedar registrado en el cuaderno:
1 + 3 = 1
4 4

Continúa el trabajo con el material. En cada caso, el docente entrega el primer sumando y los estudiantes
lo representan con el material y luego escriben en el cuaderno. Se recomienda partir con fracciones
unitarias y luego ampliar a otras.

Material Escritura simbólica

2 + 1 = 1
3 3

3 + 1 = 1
4 4

5 + 1 = 1
6 6

Una vez que esto se ha realizado, es fundamental reflexionar en forma conjunta sobre el comportamiento
del numerador en la suma de fracciones (se suman) y el denominador (se mantiene).

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 137


· Adición y sustracción de fracciones ·

En una segunda etapa, se procede de igual forma para formar dos enteros. Ejemplo:
Se solicita a los estudiantes representar un medio. La imagen esperada es:

Luego se pregunta a los estudiantes: ¿Cuántos medios faltan para completar 2 enteros? Para facilitar la
comprensión el docente puede dibujar la situación en el pizarrón. La imagen esperada es:

Una vez dibujada la representación, se sugiere dar inicio al conteo de las piezas blancas en voz alta
(indicando con el dedo): un medio, dos medios y tres medios; y dejarlo registrado de manera simbólica:
1 + 3 = 2
2 2

Para consolidar esto, se sugiere realizar variados ejercicios, como los siguientes:

Material Escritura simbólica

1 + 9 = 5
2 2

3 + 9 = 3
4 4

5 + 19 = 4
6 6

138 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Adición y sustracción de fracciones ·

Estrategia 2: Más allá del entero

· Objetivo: transformar fracciones impropias a números mixtos y viceversa.

· Descripción: esta estrategia pretende ampliar el ámbito de las fracciones con las que trabajan los
estudiantes más allá del entero. El tránsito hacia los números mixtos y fracciones impropias se puede
realizar de diversas maneras, pero es importante siempre iniciar desde las representaciones pictóricas.

Un aspecto relevante a tener en cuenta es que se debe poner atención a la cifra que los estudiantes
registran en el denominador. Se debe dar especial énfasis a que representa a las partes equivalentes de
solo 1 entero, por lo que no se deben contar o sumar las partes de todos los enteros representados para
escribir el denominador.

Se recomienda trabajar con esta estrategia luego de la primera. Se sugiere trabajar en parejas.

· Materiales: guía de trabajo como la que se muestra, lápices y reglas de los estudiantes.

Actividad

Los estudiantes deben observar el ejemplo e ir completando con los elementos faltantes de cada fila. El
docente debe poner especial énfasis en que los registros pictóricos de los estudiantes deben ser con reglas
y partes equivalentes.

Gráfica Número Mixto Fracción impropia

2 1 5
2 2

4 2
5

7
3

4 1
2

9
8

5 1
5

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 139


· Adición y sustracción de fracciones ·

Estrategia 3: Resolviendo problemas de adición

· Objetivo: resolver adiciones de fracciones con igual denominador (denominadores 100, 12, 10, 8, 6, 5, 4,
3, 2) de manera pictórica y simbólica.

· Descripción: esta estrategia pretende conducir a los niños por un proceso que involucra la resolución de
problemas aditivos de creciente dificultad. Los problemas deben ir aumentando de dificultad lentamente.
Cada problema aditivo debe ser comprendido desde el lenguaje. El docente debe asegurarse que el
problema es comprendido en su contexto y luego empezar con las representaciones pictóricas, con sus
respectivas traducciones simbólicas.

Para realizar con éxito los ejercicios de mayor dificultad debe asegurarse la transformación de número
mixto a fracción impropia y viceversa, como se propone en la 2ª estrategia.

· Materiales: pizarrón, tiza, cuadernos y lápices de los estudiantes.

Actividad

El docente plantea la siguiente situación: José comió 3 de chocolate y su hermana 2 de chocolate.


¿Qué parte del chocolate comieron entre los dos? 8 8

El docente debe solicitar a sus estudiantes que representen esto pictóricamente, utilizando colores
diferentes para cada hermano. La imagen esperada es:

1er paso: 2º paso:

(se debe pintar en el mismo diagrama, ya que solo es un chocolate)


Es fundamental que los estudiantes escriban el registro simbólico al lado del registro pictórico, y luego
respondan la pregunta del problema.

3 + 2 = 5 R: Juntos comieron, en total, cinco octavos del chocolate.


8 8 8

140 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Adición y sustracción de fracciones ·

Una vez comprendido este tipo de problemas, se puede avanzar a problemas que en la adición superen el
entero.

Ejemplo:
El primer día, Rosita tejió tres cuartos de bufanda, el segundo día otros tres cuartos y el tercer día dos
cuartos de bufanda. ¿Cuánto ha tejido Rosita?

1er paso:

2º paso:

3er paso:

No olvidar realizar el registro simbólico:


3 + 3 + 2 = 8 2 enteros
4 4 4 4

Solicitar una respuesta completa permite verificar la comprensión del cálculo.


La respuesta esperada es: Rosita tejió dos bufandas en los tres días.

A continuación se pueden realizar ejercicios que involucren dos números mixtos. Un ejemplo es:

José y Sebastián están pintando una pared. José ha utilizado 2 3 l de pintura y Sebastián 1 5 l de
pintura. ¿Cuánta pintura han utilizado en total? 10 10

Registro pictórico esperado:


1er paso: 2º paso:

Luego, en general, los estudiantes separan las fracciones, agrupando los enteros y las fracciones propias,
como muestra el ejemplo:

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 141


· Adición y sustracción de fracciones ·

Para luego trasladar las fracciones propias. Como se muestra en la imagen:

Esto debe ser traducido a nivel simbólico. El registro simbólico debe seguir paso a paso lo realizado a nivel
pictórico.

2 3 + 1 5
10 10

= 3 3 + 5
10 10

= 3 8
10

Finalmente, se debe llegar a ejercicios con números mixtos, en que las fracciones propias sumadas den
más de un entero.
4 4
Ejemplo: Juan el panadero hizo 2 kg de marraquetas y 1 kg de hallullas en una hora. ¿Cuántos
5 5
kilos de pan hizo Juan en esa hora?

Registro pictórico:
1er paso: 2º paso: 3er paso:

4º paso: Simbólicamente se expresa:

2 4 4
+ 1
5 5

= 3 4 4
+
5 5

= 3 8 4 3
5 5

142 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Adición y sustracción de fracciones ·

También hay estudiantes que prefieren transformar todo a fracción impropia, sumarlas y finalmente
transformar a números mixtos. Lo importante es asegurar la comprensión de lo que están realizando. En
estos casos, el registro simbólico debe ser:

2 4 4
+ 1
5 5

= 14 + 9
5 5

= 23 4 3
5 5

Estrategia 4: Sumando en la recta numérica

· Objetivo: resolver adiciones de fracciones con igual denominador (denominadores 100, 12, 10, 8, 6, 5, 4,
3, 2) de manera pictórica y simbólica.

· Descripción: así como el aprendizaje del concepto de fracción debe incluir el trabajo con diversas
representaciones, el trabajo con la operatoria también. Los problemas propios de adición en la recta
se refieren a distancia o transcurso de tiempo, los que dan sentido de avance. Se debe recordar a los
estudiantes que cuando se suma en la recta numérica se debe avanzar hacia la derecha y que para restar
se debe retroceder hacia la izquierda.

Siempre se debe incluir una recta numérica con particiones equidistantes desde el 0 hasta el 5.

· Materiales: una recta numérica desde 0 a 5 con particiones equidistantes. Si no se tiene, se puede
dibujar en el pizarrón y entregar la imagen a los estudiantes.

Actividad

El docente propone el siguiente problema:


2 1
Juan caminó de su trayecto a la escuela y se tuvo que abrochar los zapatos. Ahora avanzó más.
4 4

¿Cuánto ha recorrido del total del trayecto?


El docente aclara que esta es una situación de distancia y que, por lo tanto, se debe representa en la recta
numérica.

El registro esperado es el siguiente:

1er paso: la recta con 4 subdivisiones entre cada entero

0 1 2 3 4 5

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 143


· Adición y sustracción de fracciones ·

2º paso: el primer avance de Juan.

+ 2
4

0 1 2 3 4 5

Se debe indicar el punto de partida y el avance.

3er paso: segundo avance de Juan.

+ 2 +1
4 4

0 1 2 3 4 5
3
4
Se marca el segundo avance de Juan y el punto de llegada. Luego se ve el resultado, que en este caso es 3/4,
y se escribe.

Nótese que cada flecha tiene en la parte superior la fracción que corresponde al avance parcial y que cada
avance tiene su propia flecha. Se debe indicar el punto de partida y llegada.

Estrategia 5: Restando fracciones con material concreto

· Objetivo: resolver sustracciones con igual denominador (denominadores 100, 12, 10, 8, 6, 5, 4, 3, 2) de
manera concreta en el contexto de resolución de problemas.

· Descripción: la caja fraccionaria, que ya se utilizó en la primera estrategia de fracciones, resulta de gran
utilidad para introducir la sustracción de fracciones. Es importante que cuando se realice la manipulación
del material concreto se identifique con color lo que se tiene y las otras partes se representen en blanco,
de modo que se vean las particiones.
Se recomienda trabajar en grupos.

La dificultad se debe plantear en forma progresiva de la siguiente forma:

Etapa Minuendo Sustraendo

1ª Fracción propia Fracción propia

2ª N° mixto (o impropia) Fracción propia

3ª N° mixto (o impropia) N° mixto (o impropia)

144 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Adición y sustracción de fracciones ·

· Materiales: cajas fraccionarias, cuadernos y lápices de los estudiantes.

Actividad

El docente entrega el material por grupos y relata la siguiente situación:


En mi casa quedaban tres cuartos de kilo de queso. Se utilizó un cuarto de kilo en preparar colaciones.
¿Cuánto queso queda ahora?

El docente debe asegurar la comprensión del problema sustractivo, realizando preguntas simples a los
alumnos, como: ¿cuánto queso había?, ¿qué se preparó con el queso?, ¿después de eso hay más o menos
queso?, ¿qué operación se debe realizar: adición, sustracción, multiplicación o división?, etc.
Verificada la comprensión, se les pide a los estudiantes que comiencen a trabajar con la caja y representen
el estado inicial del queso:

Una vez representado el estado inicial del queso, se les pide a los estudiantes concordar con el grupo
cómo se puede mostrar la sustracción del cuarto de queso.
Algunos estudiantes propondrán sacar la pieza y otros, voltearla y dejarla en blanco. Ambos razonamientos
son correctos y se deben validar, pero se solicita voltearla ya que así se observa la cantidad de particiones
que ya no hay del kilo de queso. Se explica simplemente que esa es la correcta forma de trabajar con el
material.
La imagen esperada del material es:

El docente debe escribir la operación en forma simbólica en el pizarrón:


3 1 = 2
-
4 4 4
Después se solicita la respuesta (al inicio en forma oral, para luego registrarla en el cuaderno).

La respuesta sería: quedan 2 kg de queso.


4
Se deben realizar varios ejercicios con el material concreto que incluyan solo fracciones propias (menores
a la unidad). Luego, se comienza a registrar ese trabajo en el cuaderno.

Ejemplo:
Escriben la siguiente situación en el cuaderno:

En una botella había 7 l de agua. Olga se tomó 5 l de agua mientras hacía ejercicios. ¿Cuánta agua le
queda a la botella? 8 8

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 145


· Adición y sustracción de fracciones ·

Se solicita representar esto en el cuaderno, aclarando que lo que se resta no se borra, sino que se indica
con una “x”. La imagen esperada es:

Nótese que cada octavo sustraído se representa con


una “x”. Así hay una concordancia entre los cinco
octavos y los 5 movimientos manuales que realiza
el estudiante.

A continuación se solicita que realice el ejercicio en forma simbólica y responda en forma completa,
quedando así la imagen en el cuaderno:

Luego de realizar varios ejercicios de este tipo, se reflexiona en forma conjunta sobre el comportamiento
del numerador y del denominador en la sustracción de fracciones. Los estudiantes deben concluir que
el numerador se resta (ya que son la cantidad de partes que se consideran) y que el denominador se
mantiene (ya que indica el tamaño de las piezas que se están graficando).

Posterior a esto se debe aumentar la dificultad: el minuendo debe ser número mixto y el sustraendo una
fracción propia.

146 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Adición y sustracción de fracciones ·

Un ejemplo de eso es:

2 4
Josefina compró 2 cajas de clavos para realizar una cerca. Hoy ocupó de una caja. ¿Cuánto le
5 5
queda?

En este tipo de problemas hay dos tipos de registro de representaciones posibles. Estos son:

1er registro:

Acá se debe reflexionar con el estudiante que el segundo entero lo transformó a quintos y desde ahí
sustrajo. Por lo tanto, su escritura simbólica es:

El trabajo simbólico debe ser un registro coherente con lo realizado a nivel pictórico, es por eso que solo se
transforma un entero a fracción propia y se suma con la fracción propia que ya estaba.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 147


· Adición y sustracción de fracciones ·

2° registro:

En este caso hay que comprender qué pensó el estudiante. Puede que haya pensado como en el primer
registro, y si es así, el registro simbólico es el que se presentó arriba. Pero también puede ser que haya
pensado en transformar todos a quintos y luego sustraer. En ese caso, el registro simbólico debiera ser:

Finalmente se debe llegar a la conclusión conjunta que el denominador se mantiene y que se opera en el
numerador.

El tercer nivel de dificultad es número mixto menos número mixto.

El docente también debe plantear una situación que dé sentido a tal situación, como por ejemplo:

La señora Sara cocinó 4 3 kg de pan. A la hora de almuerzo su familia comió 1 2 kg de pan. ¿Cuántos
4 4
kilos de pan le quedaron a Sara?

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· Adición y sustracción de fracciones ·

Nuevamente se debe indagar en el pensamiento del estudiante, ya que comúnmente hay dos formas de
resolver. Por tanto, su registro simbólico es diferente. Se exponen a continuación:

1era opción: 2ª opción:


El estudiante sustrae primero el entero y luego la El estudiante sustrae primero la fracción propia y
fracción propia, por lo que el registro sería: luego el entero, por lo que el registro sería:

Es importante que si ambas opciones surgen en el aula, se deben validar las dos frente a los estudiantes
y dar la opción de elegir la que más le acomode a cada uno, intentando que los estudiantes comprendan
ambas estrategias de resolución.

Finalmente, se debe proponer averiguar si el resultado será correcto o no si se transforman ambas


fracciones a impropia y luego se sustrae.

El desarrollo es: 4 3 - 1 2
4 4
19 6
= -
4 4
=
13 3 1
4 4

Como el resultado es consistente con el registro pictórico se debe deducir como correcto. Luego, en forma
conjunta, se debe ir reflexionando el porqué de esto.

Al realizar esto, los estudiantes tienen tres diferentes formas de resolución y cada uno debe elegir la que
más le acomoda, considerando como factor esencial la comprensión y como segundo elemento la rapidez.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 149


· Adición y sustracción de fracciones ·

Estrategia 6: Restando en la recta

· Objetivo: resolver sustracciones de fracciones con igual denominador (denominadores 100, 12, 10, 8, 6,
5, 4, 3, 2) de manera pictórica en el contexto de la resolución de problemas.

· Descripción: así como el aprendizaje del concepto de fracción debe incluir el trabajo con diversas
representaciones, el trabajo con la operatoria también. Los problemas propios de sustracción en la recta
se refieren a distancia o transcurso de tiempo, los que dan sentido de retroceso. Se debe recordar a los
estudiantes que cuando se suma en la recta numérica se debe avanzar hacia la derecha y que para restar
se debe retroceder hacia la izquierda.

Siempre se debe incluir una recta numérica con particiones equidistantes desde el 0 hasta el 5.

· Materiales: una recta numérica desde 0 a 5 con particiones equidistantes. Si no se tiene, se puede
dibujar en el pizarrón y entregar la imagen a los estudiantes.

Actividad

En una primera etapa, el docente entrega una situación de retroceso que solo involucre fracciones propias.
Por ejemplo:

Sofía llevaba recorridos dos tercios del camino de Santiago a La Serena. Tuvo que retroceder un tercio a
buscar a su hermana. ¿En qué parte del camino estaba su hermana?

El docente pregunta a sus estudiantes: ¿Cuál es la mejor forma de representar esta situación? ¿Región o
recta numérica?

Respuesta esperada: recta numérica, porque se refiere a movimiento/distancia.

El docente pregunta: ¿Cómo lo representarían?

Respuesta esperada:

0 1 2 3 4 5

Lo primero que se espera es que los estudiantes realicen tercios entre los enteros y marquen el punto
inicial.

0 1 2 3 4 5

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· Adición y sustracción de fracciones ·

Algunos estudiantes pueden ubicar el punto inicial entre el dos y el tres. En tal caso, se debe hacer
reflexionar a los estudiantes acerca de si la fracción dos tercios es más o menos que uno. Cuando se dan
cuenta de esto, corrigen.

Luego se debe indicar el retroceso con una flecha, y sobre ésta se debe escribir la fracción que indica la
cantidad que se está retrocediendo, como se muestra en la imagen:

- 1
3

0 1 2 3 4 5

Finalmente, debe indicar el punto de llegada del retroceso.

- 1
3

0 1 1 2 3 4 5
3

Luego de graficar la situación, se debe realizar la escritura simbólica, que es:

2 - 1 = 1
3 3 3

En una segunda etapa, se deben enfrentar situaciones que resten fracciones impropias. Ejemplo:
Julián el pintor lleva 3 3 horas de trabajo. Debe trabajar un total de 5 horas. ¿Cuánto tiempo le falta por
trabajar? 4

El registro esperado es:

0 1 2 3 4 5

Dado que es un problema de transcurso de tiempo, la recta es más adecuada. Se marca el punto de inicio y
luego se retrocede lo que se lleva, empezando por los enteros (en este caso, 3) y siguiendo con la fracción
propia. La imagen esperada es:

0 1 2 3 4 5

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 151


· Adición y sustracción de fracciones ·

A continuación se debe anotar, a nivel simbólico, qué representa cada flecha. También se anota el punto
de llegada, como se muestra en la imagen:
- 3
4 - 3

0 1 2 3 4 5

Finalmente, se debe realizar el registro simbólico:


5 - 3 3
4
3
= 2 -
4
3
= 1
4

En una tercera etapa se deben realizar ejercicios en que el minuendo es un número mixto y el sustraendo
también es un número mixto. Lo más complejo es lo que se representa en la siguiente imagen:
- 3
5 - 2

0 1 2 3 4 5

Nótese que primero se resta el entero y luego la fracción propia, retrocediendo por sobre un entero (2).
Simbólicamente, esto se expresa:
4 2 -2 3
5 5

= 2 2 - 3
5 5

= 1 7 - 3
5 5
= 1 4
5

Al igual que en la adición, se debe invitar a los estudiantes a desarrollar el ejercicio a nivel simbólico
utilizando transformaciones a fracciones impropias. El registro es:

4 2 -2 3
5 5

= 22 - 13
5 5

= 9 1 4
5 5

Luego los estudiantes deben decidir cuál estrategia les acomoda más a nivel de comprensión. También se
debe reflexionar sobre la eficiencia del tiempo.

152 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


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4
CLASIFICACIÓN, SERIACIÓN
Y PATRONES

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 153


INTRODUCCIÓN
Capítulo 4

154 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Clasificación y seriación ·

La clasificación y la seriación son estructuras lógico-matemáticas elementales para que los estudiantes
logren construir el concepto de número en su faceta cardinal y ordinal.

El establecimiento de propiedades en distintos objetos a través de la comparación permite a los


estudiantes agruparlos en diferentes categorías. Esto constituye una acción de clasificación que sustentará
la elaboración del concepto cardinal del número.

La seriación consiste en un ordenamiento sistemático de acuerdo a un criterio de las diferencias o


similitudes ya clasificadas. La adquisición de este concepto permitirá sustentar el desarrollo de la noción
ordinal de los números.

Los patrones están por todas partes: en construcciones, edificios, telas, piezas musicales e, incluso, en la
naturaleza: en flores, animales y algunos insectos. Su reconocimiento e identificación ha ayudado a realizar
interpretaciones y así anticiparse a algunos sucesos.

Dentro de la matemática, el reconocimiento de patrones se considera una tarea que estimula el desarrollo
del pensamiento deductivo e inductivo. He ahí la importancia de trabajarlos considerando su implicancia
en el álgebra.

Los subtemas que se abarcarán en este capítulo son:



4.1 Clasificación y Seriación
4.2 Patrones

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 155


· Clasificación y seriación ·

4.1 CLASIFICACIÓN Y SERIACIÓN Volver al índice

· Introducción al tema
La observación de conjuntos de elementos permitirá a los estudiantes establecer semejanzas y diferencias
según distintos atributos, los que posteriormente podrá seriar de acuerdo a otras categorías.
Para desarrollar las habilidades de clasificación y seriación, es necesario diseñar experiencias concretas y
manipulativas en que los estudiantes puedan conocer y vivenciar variadas estrategias de agrupación de
conjuntos según tamaño, color, forma, uso, longitud, peso, etc.

Para que las actividades de aprendizaje sean significativas para los estudiantes, se sugiere realizar un
tránsito desde lo concreto a lo pictórico con actividades cercanas y motivadoras, fomentando situaciones
en la que la solución sea ordenar o clasificar algo para resolver un problema cotidiano como, por ejemplo,
ordenar herramientas en una bodega.

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Establecer semejanzas y diferencias entre elementos mediante la


comparación de sus diferentes atributos (forma, color, tamaño, uso,
Kínder
longitud, grosor, peso, capacidad para contener) y ordenarlos de acuerdo a
ellos.

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: Cada cosa en su lugar

· Objetivo: categorizar elementos según sus atributos.

· Descripción: para aprender a clasificar, los estudiantes deben estar expuestos a experiencias que los
lleven a ordenar los objetos según ciertos atributos. Esta estrategia sugiere brindar a los estudiantes dicha
oportunidad, de manera que puedan reflexionar en conjunto con el docente acerca del proceso mismo de
clasificación.

Al momento de entregarles elementos, es importante tener presente que las posibles clasificaciones
que realicen pueden ser variadas. Por esto, debemos cuidar el no acotar sus respuestas a un número
determinado diciendo, por ejemplo, “organiza elementos en solo 3 grupos”, ya que quizá algunos
estudiantes encuentren un cuarto grupo para la clasificación.

En caso de que los estudiantes no logren establecer una manera de clasificar, podemos ayudarlos
modelando la clasificación utilizando un atributo, una semejanza o una diferencia. Una vez modelada, se le
puede preguntar ¿de qué otra forma, distinta a la que mostré, se pueden organizar?

156 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Clasificación y seriación ·

Se puede presentar este tipo de actividades considerando grupos reducidos de estudiantes y rotativos,
para que todos pasen por ella, ya que el realizar las clases con el grupo completo muchas veces no permite
explotar todo el potencial de la actividad.

La riqueza de este tipo de actividades consiste precisamente en poder visualizar diferentes formas de
clasificación por parte de los estudiantes.

· Materiales: bolsas con distintos tipos de bolitas (tamaños, colores).

Actividad

Se presenta una bolsa con diferentes tipos de bolitas y se les pide que las clasifiquen en distintos grupos.
La idea es que los estudiantes manipulen las bolitas y establezcan una forma de poder organizarlas de
acuerdo a sus características.

Presentan al resto de los grupos sus clasificaciones argumentando por qué decidieron hacerlo de esa
manera.

Variación:
Entregarles dos bolsas con bolitas. Hacer que seleccionen al azar una bolita de una de las bolsas y que a
partir de sus características busquen en la segunda bolsa las que compartan el mismo atributo.

Estrategia 2: Ojo de águila

· Objetivo: identificar atributos para comparar dos o más elementos.

· Materiales: set de láminas con diferentes categorías (Ver ejemplos).

Ejemplo de set de láminas de animales

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 157


· Clasificación y seriación ·

Ejemplo set de láminas de transporte Ejemplo set de láminas de alimentos

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes puedan identificar atributos que luego sean
utilizados para comparar diversos elementos. Para esto, es necesario preparar un material que permita
identificar algunos atributos de manera relativamente evidente y otros no tanto, dando espacio para
distintos niveles de dificultad.

El material debe contener imágenes de elementos (animales, alimentos, medios de transporte u otros)
conocidos por los niños, de manera que puedan identificar sus características.
Inicialmente, el proceso de comparación debe ser guiado por el docente, de modo que resulte ordenado y
sistemático.

Esta actividad se puede realizar con el grupo completo pero subdividido en equipos, entregándoles un
sistema de puntajes para motivar sus respuestas y comprometer su atención. Por ejemplo, ganan 1 punto
por diferencia y similitud encontrada.

Se pueden preparar varias categorías (pares de láminas) para regular la duración de la actividad.

Actividad

Se puede comenzar con una pequeña descripción de las cualidades del águila, incentivando a los niños a
agudizar su visión.

Promover que si reconocen algún objeto, cosa o animal que cumpla con las características de las láminas
observadas, puedan comentarlo. Por ejemplo:
- Docente: ese animal (perro) se parece al lobo, porque ambos tienen 4 patas, pelo, nariz, lengua y
tamaño similar.
Es importante que los estudiantes conecten las actividades que realizan con su vida o con los
conocimientos que tienen, ya que de esta forma se transformará en algo más significativo.

158 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Clasificación y seriación ·

Luego se les muestran 2 láminas con dos animales distintos (por ejemplo un perro y una gallina). Se les
pide que indiquen en qué se parecen y en qué se diferencian.

El docente hace una lista en la pizarra (tabla de doble entrada), como se muestra a continuación. Esta
tabla incluye las diferencias y semejanzas que se van estableciendo. Para estimular las respuestas, propone
inicialmente un atributo. Por ejemplo: cantidad de patas.

Láminas Diferencias Semejanzas

Perro 4 patas

Gallina 2 patas

La idea es que los estudiantes utilicen distintos atributos para realizar las comparaciones.

Una vez que ya no encuentren más, se pueden cambiar las láminas con temas de otras categorías como
transporte, alimentos, etc.

3.2 PATRONES Volver al índice

· Introducción al tema
Las actividades en que los estudiantes deben reconocer patrones y continuar secuencias son tareas
abiertas, por lo que pueden tener más de una solución. Es importante considerar esto al momento de
realizarlas y evaluarlas.

Por ejemplo, en la siguiente secuencia:


Aplauso – chasquido – chasquido – aplauso – chasquido – chasquido – aplauso…
es implícito que el siguiente elemento es chasquido, considerando la regla de formación de la secuencia
como aplauso – chasquido – chasquido. Pero un estudiante podría contestar que el siguiente elemento es
aplauso y eso también sería correcto ya que estaría considerando la secuencia completa como la unidad
de patrón.

Lo importante de este trabajo es generar la discusión necesaria que permita evidenciar el razonamiento
que hay detrás de cada respuesta. Por esto, debemos entregarles instancias a los alumnos para que
puedan verbalizar sus respuestas.

Es fundamental que los estudiantes


representen de distintas formas los
patrones, ya sea los que crearon o los
que identificaron en secuencias. Para
esto se les puede preguntar ¿puedes
crear el mismo patrón pero con otros
elementos?, ¿cómo quedaría el mismo
patrón pero solo utilizando letras?
Este tipo de consideraciones hace que
los estudiantes generen hábitos de
pensamiento que atiendan a la

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 159


· Patrones ·

composición y estructura del patrón, lo que potencialmente enriquece la actividad matemática y facilitará
en cursos superiores la generalización o la notación algebraica de expresiones.

El material concreto siempre es importante para comenzar unidades. Darles la oportunidad de manipular
el material libremente antes de la clase permitirá disminuir la ansiedad de los niños y no se transformará
en un obstáculo para cumplir los objetivos.

Considerar por lo menos una clase dedicada


exclusivamente a analizar diferentes tipos de
patrones y secuencias, no a completarlos, sino
a observarlos, identificar posibles errores y
regularidades.

Siempre es importante no solo quedarse en


la identificación y completación de patrones y
secuencias, sino también darles la oportunidad
de buscar regularidades, ya sean pictóricas o
numéricas. Luego se deben explicitar en forma oral.

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Identificar los atributos estables y variables de patrones sencillos al


Kínder reproducir secuencias de tres elementos y secuencias de un elemento que
varía en más de una característica.

Reconocer, describir, crear y continuar patrones repetitivos (sonidos, figuras,


1° Básico ritmos...) y patrones numéricos hasta el 20, crecientes y decrecientes,
usando material concreto, pictórico y simbólico.

Crear, representar y continuar una variedad de patrones numéricos y


2° Básico
completar los elementos faltantes. Identificar la regularidad.

Generar, describir y registrar patrones numéricos ascendentes o


3° Básico
descendentes, usando una variedad de estrategias en tablas del 100.

160 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Patrones ·

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: ¿Qué cambia?

· Objetivo: identificar los atributos estables y variables de patrones presentes en secuencias de tres
elementos.

· Descripción: una de las características de los patrones es que ayudan a conectar no solo con otras áreas
de matemática, sino también con otras asignaturas. En esta estrategia se propone el trabajo con figuras
geométricas, por lo que se estarán trabajando algunos conceptos de Geometría, como por ejemplo el
nombre de figuras.

El trabajo con patrones debe iniciarse con patrones sencillos, en los que cambie solo un atributo (por
ejemplo, el color, la forma o el tamaño). En ellos es importante identificar cuál es el atributo que cambia y
cuáles se mantienen estables.

Una vez logrado esto, se pueden complejizar las actividades agregando un segundo atributo variable a
la secuencia. Por ejemplo, una secuencia que tenga como atributo estable la forma, pero que varíe su
tamaño y color, como se muestra en la siguiente imagen:

· Color y tamaño

· Color y forma

· Forma y tamaño

· Materiales: Set de figuras geométricas con distintos tamaños, colores y formas (círculos, triángulos,
cuadrados).

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 161


· Patrones ·

Actividad

Al grupo completo se le muestran imágenes con figuras geométricas (círculos, triángulos, cuadrados)
que sean distintas en color, tamaño y forma. Se les pide a los estudiantes que, de manera oral, den
características de las figuras que están viendo. Es importante estimular las respuestas con preguntas como
¿son todas iguales?, ¿en qué se diferencian?

Se espera que los niños respondan que son distintas en sus tamaños, colores y formas.
A continuación, se les presentarán 3 secuencias en donde aparecerán variaciones en sus elementos.
En la primera secuencia, el atributo estable será el color y el que varía será la forma.

En la segunda, el atributo que varía será el color y el que se mantiene estable será la forma.

En la tercera secuencia, el color permanecerá estable pero variará el tamaño.

La idea es que los estudiantes puedan identificar qué atributos cambian y cuáles no dentro de una
secuencia.

Variación:
Se pueden realizar las secuencias que se estimen necesarias con los elementos que se deseen.
Además se les pueden entregar conjuntos de elementos no ordenados en forma de secuencias y
permitirles a los estudiantes reconocer en ellos un orden.

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· Patrones ·

Estrategia 2: Marco de Fotos

· Objetivo: crear patrones con atributos estables y variables.

· Descripción: una vez que los estudiantes son capaces de identificar los atributos estables y variables en
patrones repetitivos, es posible que los estudiantes creen sus propios patrones. Esta estrategia pretende
que los estudiantes sean capaces de desarrollar sus propios patrones e identifiquen en ellos los atributos
estables y variables.

Además, como ya se mencionaba, la creación e identificación de patrones permite la conexión con otras
disciplinas; en este caso con artes plásticas o educación tecnológica.

Es necesario supervisar el desarrollo de la actividad estimulando la manipulación de diferentes atributos


en las confecciones. Por ejemplo: que no vayan a hacer solo figuras de un mismo color, o que utilicen una
sola figura.

· Materiales: set con secuencias escritas en papeles.

Actividad

Pida a los estudiantes que confeccionen un marco de fotos siguiendo un patrón.

Reparta una hoja de block, la que será el fondo del marco. Entrégueles algunos papeles lustres para que
puedan recortar formas y figuras y las peguen en todo el borde de la hoja formando un marco.

Antes de pegar los recortes que vayan realizando es importante que planifiquen el patrón que crearán,
esto evitará que estén desarmando lo pegado porque se equivocaron.

Al finalizar, compartan los marcos realizados y establezcan las diferencias y semejanzas de acuerdo a los
atributos utilizados (formas, figuras, color, tamaño) etc.

Ejemplos del trabajo:

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 163


· Patrones ·

Estrategia 3: El espejo

· Objetivo: reconocer patrones repetitivos en diferentes registros.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes logren crear distintas secuencias a partir
de un patrón entregado en forma simbólica (secuencia de letras) y, al mismo tiempo, logren establecer
conexiones entre patrones presentados en distintos tipos de registro. Estas conexiones son fundamentales
para un buen dominio del concepto de patrón y para la creación de secuencias, evitando un manejo
mecanizado y sin comprensión.

Durante la actividad, es necesario supervisar constantemente los grupos para ayudar a los estudiantes que
necesiten profundizar en cuanto a reconocer, crear y continuar patrones. Además, es necesario permitirles
que puedan ejecutarlos mediante distintos elementos y/o atributos, es decir, que puedan interactuar
manipulando las formas, colores, tamaños, con movimientos corporales y sonidos.

· Materiales: set con secuencias escritas en papeles.

Ejemplos de tarjeta de secuencias con letras para estudiante (E1):

AB ABB AAB AABB

ABC ABA ABCD AABC

ABBC ABCC AAAB AABBC

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· Patrones ·

Es necesario contar con un set por grupo de trabajo. Cada set debe contener por lo menos 2 o 3
secuencias de patrones.

Actividad

Se forman equipos de 4 estudiantes como mínimo. El primer estudiante (E1) verá en secreto una secuencia
indicada por las letras A, B, C y D. Por ejemplo, la secuencia será “AAB”. En un papel creará una secuencia
utilizando figuras mediante el atributode color, como se muestra en la imagen:

(A) (A) (B) (A) (A) (B) (A) (A) (B)

Un segundo estudiante (E2) mirará dicha secuencia y creará una nueva secuencia utilizando figuras por
medio del atributo forma, como se muestra en la imagen:

(A) (A) (B) (A) (A) (B) (A) (A) (B)

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 165


· Patrones ·

Un tercer estudiante (E3) verá la secuencia de E2, creará una secuencia mediante el uso de sonidos y se la
mostrará al cuarto estudiante (E4). Por ejemplo:

Aplauso (A) Aplauso (A) Chasquido (B) Aplauso (A) Aplauso (A) Chasquido (B)

Finalmente, E4 deberá escribir en una hoja la secuencia sonora oída utilizando las letras AAB, la que será
comparada con la secuencia observada por E1 al principio. Ambas deberán ser iguales para obtener un
punto. Ej:

Si no existe concordancia entre la información que entregó el último niño y comparó con el primer niño,
será importante analizar la manera en que cada estudiante interpretó la información. De este modo, se
detecta el error junto a ellos y se corrige para hacer metacognición.

Estrategia 4: Al infinito y más allá

· Objetivo: crear patrones numéricos ascendentes.

· Descripción: además de las secuencias con patrones repetitivos, como las trabajadas en las estrategias
anteriores, los estudiantes también deben conocer y trabajar con secuencias numéricas de distintos tipos.
En esta estrategia se sugiere comenzar con secuencias numéricas ascendentes, en las que el patrón a
aplicar es dado por la ruleta.

Dependiendo del grado de conocimiento de los estudiantes respecto a las secuencias numéricas, se
recomienda manipular tanto las tarjetas de la bolsa como la información que se agrega a la ruleta. De esta
manera, la actividad resultará más sencilla o más desafiante según sea la necesidad.

Se sugiere poner en la bolsa tarjetas hasta el número 500, de modo que si en la ruleta aparece “+100”
existan por lo menos 5 elementos en la secuencia, ya que se trabajará el ámbito numérico hasta el 1000.

Esta propuesta también puede ser una buena actividad de transición (para pasar de una actividad a otra)
en donde se estarían reforzando no solo los conceptos de patrones y secuencias sino también el cálculo
mental. Para potenciar el cálculo mental, se puede pedir a los estudiantes que completen las secuencias
diciéndolas en voz alta y comprobándolas posteriormente de manera escrita.

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· Patrones ·

· Materiales: bolsa con 50 tarjetas con números hasta el 500 elegidos al azar, pizarras y plumones.
Ruleta dividida en 6 partes con la leyenda +1, +2, +3, +5, +10. +100, como muestra la imagen.

Actividad

En una bolsa se depositan tarjetas con números al azar, que consideren el ámbito numérico en estudio.
Un estudiante saca una tarjeta y escribe el número en una pizarra. Para crear la secuencia, un segundo
estudiante girará una ruleta, que estará dividida, y cuyas partes tendrán escrita una regularidad numérica
para continuar la secuencia. Esta ruleta tendrá escrito: “+1”, “+2”, “+3”, “+5”, “+10”, “+100”.

Dejar en claro a los estudiantes que las secuencias a trabajar serán ascendentes, es decir, aquellas donde
el término anterior siempre es menor al actual, por lo que la operación relacionada será la adición.
De esta manera, si en la bolsa un estudiante saca el número 355 y posteriormente, al girar la ruleta,
aparece la tarjeta +10, se tendrá que escribir la secuencia 355, 365, 375, 385, 395, 405… (hasta completar
una secuencia con 10 elementos).

Variación:
En parejas, uno de los estudiantes realiza el proceso de escoger una tarjeta y girar la ruleta mientras que
el otro está con los ojos vendados. Luego, el estudiante escribe 7 términos que consideren lo salido en
la ruleta. El que estaba con los ojos vendados debe adivinar qué regularidad numérica indicó la ruleta y
completar escribiendo los tres elementos siguientes.

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· Patrones ·

Estrategia 5: Gira y descubre

· Objetivo: Describir patrones numéricos ascendentes o descendentes, usando una tabla del 100.

· Materiales: Tabla del 100, ruleta de direcciones, tarro con números del 1 al 10, tarro con letras de la A a
la J.
> Tabla del 100

> Ruleta de direcciones

· Descripción: es importante estimular a los estudiantes a observar las distintas regularidades presentes
en patrones numéricos, ya que pueden transformarse en herramientas o estrategias útiles para resolver
problemas aritméticos. Por ejemplo: al sumar 10 a un número natural, solo debemos ubicar el número en
la misma columna una posición más abajo.

Esta estrategia pretende hacer explícitas las regularidades que se pueden observar al utilizar la tabla de
100 y describir las secuencias numéricas ascendentes o descendentes que se pueden formar a partir de la
realización de movimientos en dicha tabla.

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· Patrones ·

Actividad

A una tabla del 100 se le asigna números de 1 al 10 en las columnas. Las filas se identifican con letras, de
modo que para encontrar un número en la tabla sea necesario conocer su coordenada.
Habrá dos tarros, uno con los números del 1 al 10 y otro con las letras de la A a la J.

Se le pedirá a un estudiante que saque un papel de cada tarro, de modo que obtenga la posición de un
número dentro de la tabla. Por ejemplo: D4.

Una vez identificado el número, el estudiante deberá girar una ruleta de direcciones, la que le indicará el
sentido en el que debe moverse en la tabla. Por ejemplo: D4 (34) sentido hacia abajo. Los números que
analizará son: 34, 44, 54, 64, 74, 84 y 94. Deberá identificar el patrón numérico que forma esa secuencia
junto con alguna regularidad que presente.

Por ejemplo: Patrón: +10


Regularidad: La unidad se mantiene (4).

En caso que el sentido no permita observar a más de un número, deberá lanzar nuevamente la ruleta.
Orientar a los estudiantes para que descubran que al subir o ir hacia la izquierda se producen secuencias
que son resultado de la resta y que al bajar o ir hacia la derecha se producen secuencias que son resultado
de la suma. Además, las direcciones diagonales pueden estar relacionadas a sumar o restar.

Estrategia 6: Sigue el ritmo

· Objetivo: continuar patrones repetitivos usando material concreto.

· Descripción: esta estrategia pretende otorgar a los estudiantes la oportunidad de expresar y reconocer
patrones de manera auditiva. El desarrollo y completación de patrones en diversos tipos de registro y por
los diferentes sentidos ayuda a que todos los estudiantes logren comprender los patrones, reconocerlos y
completar secuencias.

Para la actividad propuesta, se sugiere tener preparados con anticipación por lo menos 5 patrones
con diferentes tipos de sonidos. Comience con patrones sencillos, fáciles de reproducir, para que los
estudiantes entiendan la actividad y logren desarrollarla. A medida que avanza, aumente el grado de
dificultad, complejizando los patrones con diferentes sonidos y ritmos.

Si durante el desarrollo de la actividad nota que hay estudiantes que les cuesta mucho continuar y están
perjudicando la completación de la secuencia, ayúdelos a terminar la actividad y tome medidas para que no
sean molestados por el resto. Por ejemplo, selecciónelos de voluntarios o colóquelos al principio de la fila.

· Materiales: los estudiantes reproducirán diferentes sonidos: de animales, producidos con el cuerpo
(chasquido, aplauso, golpe en las piernas con las manos, golpe en el suelo con uno o dos pies) o sonidos
hechos con la boca (silbido, ronroneo, hacer silencio, grito).

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 169


· Patrones ·

Actividad

Se seleccionan 2 voluntarios. A ellos se les presenta un patrón auditivo con sonidos de animales y se les
pide que cada uno reproduzca un sonido. Por ejemplo, niño 1: perro, niño 2: pato.

El resto del curso se coloca en fila y deberán continuar con el patrón auditivo realizado por los voluntarios.
Un sonido por cada niño.

El docente será el juez y verificará que los estudiantes no se equivoquen en la reproducción del patrón. Si
alguien comete un error deberán comenzar otra vez desde el principio. Si todos los estudiantes de la fila
reproducen correctamente el patrón se dará por completada la secuencia y se anotará 1 punto.

Luego se seleccionarán 2 o 3 voluntarios más y se repetirá la actividad modificando el patrón con otros
sonidos o pidiéndole a los alumnos que repitan dos o tres veces el sonido que les tocó reproducir.

Cuando los estudiantes ya estén habituados a la actividad, el juez deberá ser un estudiante del curso.

Estrategia 7: Creando patrones

· Objetivo: crear patrones utilizando representaciones simbólicas.

· Materiales: hojas de block y plumones.

· Descripción: esta estrategia brinda a los estudiantes la oportunidad tanto de construir una secuencia con
un patrón repetitivo, como de identificar el patrón en secuencias generadas por otros. El tipo de registro
utilizado es simbólico, lo que requiere de un nivel de abstracción un poco mayor.

Es importante verificar que cada uno de los integrantes del grupo participe en la confección de la
secuencia, ya sea repartiéndose las tareas o participando un rato cada uno.

Sugiera a los grupos que al momento de construir las secuencias, deben fijarse en que éstas tengan la
misma distancia en cada uno de los elementos del patrón. De este modo, la identificación de la regla de
formación no será tan evidente. Por ejemplo:

> Forma correcta > Forma incorrecta

Actividad

Se les solicita reunirse en grupos de 4 estudiantes y, en una hoja de block, crear un patrón. Luego,
deben repetir ese patrón 5 veces, formando una secuencia de largo 5, pero utilizando solamente
representaciones simbólicas de números y letras.

Por ejemplo:

170 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Patrones ·

Al finalizar con lo solicitado, pídales a los grupos que muestren a sus compañeros las secuencias realizadas.
El resto de los grupos deberán identificar la unidad de patrón de la secuencia del grupo expositor.

Por ejemplo:

Estrategia 8: Piedra, papel y completa

· Objetivo: continuar una variedad de patrones numéricos y completar elementos faltantes.

· Descripción: esta estrategia pretende dar oportunidades para que los estudiantes completen secuencias
de manera lúdica. Las secuencias entregadas a los estudiantes tendrán espacios vacíos, pero números
suficientes para que sea posible identificar el patrón. De esta manera, los estudiantes deberán primero
observar cuidadosamente la secuencia, identificar la regularidad y, llegado su turno, realizar los cálculos
necesarios para completar alguno de los términos faltantes.

En el caso de las tiras del ejemplo, éstas están dispuestas de manera ascendente de izquierda a derecha.
Sin embargo, se pueden incluir tiras descendentes de derecha a izquierda también.

· Materiales: caja con tiras con secuencias numéricas incompletas de patrones que van de 1 en 1, 5 en 5,
10 en 10, 100 en 100 (5 tiras por cada patrón numérico).
Lápices de diferentes colores (al menos 3).

Ejemplos de tiras

650 660 680 700

110 112 114

300 400 700 800

55 60 80

Actividad

Realizar esta actividad en parejas. Por turnos, cada integrante del grupo saca una tira de una caja. Luego
juegan al “cachipún”. Quien gane será el primero en escribir un número faltante en la secuencia que
indique la tira. Luego vuelven a jugar al “cachipún” y el ganador escribirá algún número faltante en la
tira. Así sucesivamente. Quien escriba en el último espacio ganará y podrá quedarse con la tira recién
completada. Ganará el estudiante que consiga la mayor cantidad de tiras.

Para los estudiantes que presenten dificultades con el reconocimiento del patrón numérico, el docente
puede jugar con ellos ayudándolos a identificarlo y permitirle completar los espacios en blanco. En este
sentido puede poner énfasis en que el patrón tiene cuatro secuencias posibles (1 en 1, 5 en 5, 10 en 10 y

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 171


· Patrones ·

100 en 100), lo que ayudará al estudiante a reconocer el patrón numérico dentro de esas opciones.

Reforzar en los estudiantes la idea de que las tiras se pueden completar de manera aleatoria sin que
necesariamente se comience desde la izquierda. Esto permitirá que ellos puedan contar de manera
ascendente y descendente para buscar la solución.

Variación:
Esta actividad también se puede realizar utilizando tiras con secuencias geométricas, realizando las mismas
actividades mencionadas anteriormente.

Estrategia 9: Todo está en la mente

· Objetivo: identificar la regularidad de patrones numéricos.

· Descripción: Esta estrategia pretende que los estudiantes practiquen la construcción de secuencias dado
un patrón numérico y también identifique la regularidad en secuencias con cierto nivel de abstracción.

Además de permitir aplicar el contenido, permitirá que los estudiantes desarrollen el cálculo mental. De
esta manera, el docente puede modelar el modo de trabajar, realizando esta actividad con un estudiante y
presentándolo a todo el curso.

Si se quiere complejizar la actividad, se pueden incluir tarjetas con otros números de dos cifras, como, por
ejemplo, +15, +13, +22, -20, -25, de modo que los estudiantes se vean mayormente desafiados. En caso de
requerirlo algunos alumnos, también es posible reducir la cantidad de tarjetas.

· Materiales:
> Trozos de papel de 4 x 4 centímetros.
> Lápiz.
> Bolsa con tarjetas con números: +1, +2, +3, +4, +5, +6, +7, +8, +9, +10, +50, +100, -1, -2, -3, -4,
-5, -6, -7, -8, -9, -10, -50, -100.

Actividad

En parejas, uno de los estudiantes (E1) saca una tarjeta de la bolsa. El otro estudiante (E2) pensará un
número y lo anota en un papel. E1 deberá adivinar qué número escribió en el papel E2. Para esto, E2 sumará
mentalmente en base a un patrón numérico indicado en la tarjeta inicial, por ejemplo 10, luego 10 más,
luego 10 más, y así sucesivamente, hasta haber sumado mentalmente en 5 ocasiones. El estudiante E1 le
pedirá al estudiante E2 que diga a qué número llegó y tratará de adivinar el número escrito en el papel.

En caso de que la tarjeta sacada por E1 al momento de iniciar la actividad implique restar, el estudiante E2
tendrá que pensar en un número de magnitud suficiente para que sólo se formen secuencias dentro de los
números naturales.

172 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Patrones ·

Estrategia 10: La mejor estrategia gana

· Objetivo: generar patrones numéricos ascendentes y descendentes usando una variedad de estrategias
en tablas del 100.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes desarrollen libremente secuencias numéricas
ascendentes o descendentes de manera lúdica, utilizando la tabla de 100. Las características del juego
propuesto hacen que el estudiante deba anticiparse y pensar en la mejor estrategia para lograr ubicar
la mayor cantidad de fichas posibles en su jugada, respetando la secuencia elegida por él. Esto le da la
oportunidad de pensar en varias secuencias en cada jugada. A la vez, deberá ir controlando que el otro
jugador no cometa errores, lo que hace que también deba reconocer patrones en secuencias construidas
por otro.

· Materiales:
> Tabla en blanco del 100

> Dado
> 100 fichas azules con los números del 0 al 100.
> 100 fichas rojas con los números del 0 al 100.
> Cronómetro (opcional).

Actividad

Previamente, cada alumno agrupará las fichas como le parezca pertinente: del 1 al 10, del 11 al 20, del 21
al 30, así sucesivamente; o de 10 en 10, pares e impares, u otra manera.

Empezará el juego el estudiante que obtenga la mayor cantidad en el lanzamiento del dado. Quien
comience deberá completar una secuencia de 10 números partiendo desde cualquier lado o esquina de la
tabla, ubicando las fichas de su color. (Ver ejemplo).

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 173


· Patrones ·

1
12
23
34
45
56
67
78
89
100
Ejemplo: Primera etapa del juego
Una vez que haya completado la secuencia (horizontal, vertical o diagonal), se lanzará nuevamente el dado
para decidir quién de los dos estudiantes tendrá el siguiente turno de poner las fichas de su color. En caso
de que un número de la secuencia tenga ya una ficha, no se podrá poner otra sobre ella.

1 5
12 15
23 25
34 35 > Dado que la ficha azul ya ocupa
45 el lugar del número 45 de la
55 56 tabla, ésta no puede ser ocupada
65 67 por una ficha roja.
75 78
85 89
95 100

El juego terminará cuando la tabla esté llena y ganará quien haya ubicado la mayor cantidad de fichas,
como muestra el siguiente ejemplo:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
> Ejemplo de la tabla completa.
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
En este caso, el estudiante que
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
utilizó las fichas rojas logró poner
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 52 y el que ocupó las fichas azules
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 logró poner 48. Por lo tanto, el
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 ganador es el estudiante que usó
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 las fichas rojas.
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Es necesario orientar la actividad para completar la tabla de manera ascendente o descendente, de modo
que los estudiantes no comiencen a llenar la tabla solamente desde la izquierda hacia la derecha o de
arriba hacia abajo, sino que puedan hacerlo de derecha a izquierda y de abajo hacia arriba. Además,
también pueden llenarla de manera diagonal, desde la parte inferior derecha hasta la parte superior
izquierda, y desde la esquina superior derecha a la esquina inferior izquierda.

Es posible también que los niños escojan una ficha al azar y, desde la posición que indique el número en
dicha ficha, completar la secuencia en el sentido que el estudiante decida.

Respecto a la organización previa de las fichas, éstas pueden estar desordenadas. Se puede establecer un
tiempo para ubicar las fichas en la tabla (20 o 30 segundos por ejemplo).
174 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.
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5
GEOMETRÍA

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 175


INTRODUCCIÓN
Capítulo 5

176 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Geometría ·

La Geometría es la rama de la matemática que considera aquellos conceptos relacionados con la “medida
de la tierra” (geo: tierra; metría: medida).

En la enseñanza básica, se espera que los estudiantes sean capaces de identificar, visualizar, construir
y describir las características y propiedades de figuras y cuerpos geométricos. Esto permitirá a los
estudiantes entender la estructura del espacio y describir con un lenguaje más preciso lo que ellos ya
conocen de manera intuitiva.

La forma en que los niños aprenden los conceptos geométricos elementales es a través de la observación
de su entorno, la exploración y manipulación de objetos, la descripción de lo observado y la confrontación
de ello con lo observado por los demás.

En este sentido, es vital que los alumnos de educación inicial y primaria tengan una gran cantidad de
oportunidades para desarrollar todas estas actividades y lograr así un mejor dominio de habilidades y
competencias geométricas.

Se recomienda comenzar esta unidad con el trabajo de figuras tridimensionales, porque la realidad es
tridimensional. A partir de ellas se pueden introducir las figuras bidimensionales. En el caso de los cuerpos
geométricos (3D), se recomienda que manipulen objetos familiares como envases, cajas, frutas, pelotas,
juguetes, etc. poniendo especial énfasis en que ellos verbalicen sus observaciones, hagan y respondan
preguntas y justifiquen sus respuestas.

En el caso específico del trabajo con figuras planas (2D), se sugiere que los niños dibujen y recorten figuras
(papel, cartulina, goma eva delgada, etc.), que tracen figuras en arena con los dedos, que formen figuras
utilizando cuerdas, etc.

Los subtemas que se abarcarán en este capítulo son:



5.1 Figuras Geométricas
5.2 Cuerpos Geométricos

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 177


· Figuras geométricas (2d) ·

5.1 FIGURAS GEOMÉTRICAS (2D) Volver al índice

· Introducción al tema

El aprendizaje de las figuras geométricas planas (2D) se produce por medio de la interacción con
materiales concretos y objetos de la vida real. La idea es comenzar el trabajo manipulando figuras
tridimensionales en primer lugar y, a partir de ellas, descubrir que las caras o cortes en los cuerpos
permiten obtener diferentes figuras planas o de dos dimensiones. Se debe entender que manipular incluye
las acciones de observar, describir y justificar lo observado.

Las figuras bidimensionales (2D) que se trabajan en una primera etapa en la educación escolar son:

· el cuadrado (borde azul) está formado por cuatro


lados congruentes y cuatro ángulos rectos; el área
al interior del cuadrado (rojo) se llama región
cuadrangular.

· el rectángulo (borde azul) está formado por


dos pares de lados congruentes entre sí y cuatro
ángulos rectos; el área al interior del rectángulo
(verde) se llama región rectangular. Nótese que el
cuadrado es un caso particular del rectángulo.

· el triángulo (borde azul) está formado por tres


lados y tres ángulos cuya suma es igual a 180°; el
área al interior del triángulo (amarillo) se llama
región triangular.
Una propiedad de los triángulos es que la suma de
dos de sus lados debe ser mayor a la medida del
lado restante.

· la circunferencia (borde azul) está formada por


una línea curva a una distancia constante del
centro; el área al interior de la circunferencia
(naranja) se llama círculo o región circular.

178 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Figuras geométricas (2d) ·

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Reconocer el nombre y algunos atributos de cuatro figuras geométricas


Kínder bidimensionales (cuadrado, rectángulo, triángulo y círculo), y asociarlas con
objetos, dibujos y construcciones de su entorno.

1° Básico Identificar figuras planas (2D).

Describir, comparar y construir figuras 2D (triángulos, cuadrados,


2° Básico
rectángulos y círculos).

Reconocer y describir triángulos, cuadriláteros y otras figuras planas,


teniendo en cuenta su número de lados o vértices, la longitud de los lados y
el tipo de ángulos.
4° Básico
Comparar triángulos, cuadriláteros y otras figuras planas, teniendo en
cuenta su número de lados o vértices, la longitud de los lados y el tipo de
ángulos.

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: “Construyendo con figuras geométricas”

· Objetivo: reconocer el nombre y algunos atributos de cuatro figuras geométricas bidimensionales


(cuadrado, rectángulo, triángulo y círculo) y asociarlas con objetos de la naturaleza o construcciones del
entorno.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes amplíen sus oportunidades de utilizar
vocabulario geométrico adecuado y que puedan describir figuras geométricas a partir de la observación
cuidadosa de sus características.

Los alumnos deben contar los lados de las figuras y separarlas según este criterio. Se espera que las
clasifiquen en triángulos, círculos y cuadrados con rectángulos, aunque no sepan sus nombres. Se
recomienda que los niños recorran el perímetro de las figuras con los dedos, y que identifiquen que
un vértice (esquina) indica que un lado ha terminado y empieza el otro. De este modo, es muy natural
comprender que el círculo no tiene lados ya que no tiene esquinas.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 179


· Figuras geométricas (2d) ·

· Materiales: Figuras geométricas 2D.

Actividad

Se ubican en parejas y reciben dos triángulos (verdes), dos círculos (naranja), dos cuadrados (azules), y
seis rectángulos (rojos).

Antes de comenzar, es necesario que los estudiantes tengan unos minutos para manipular las figuras y
construir libremente con ellas.

En seguida se les indica que uno de los estudiantes debe formar una casa utilizando las figuras y describirla
al compañero sin decir los nombres de las figuras. Luego, cambian de roles. La descripción que se espera
debe ser algo similar a: “la figura verde de tres lados es el techo de la casa” o “una de las figuras rojas
alargadas de cuatro lados es una ventana y otra es la puerta de la casa”.

A continuación se les pide a los estudiantes que cuenten los lados de las figuras y las clasifiquen según
el número de lados. Se espera que formen tres grupos: rectángulos y cuadrados juntos (cuatro lados),
triángulos (tres lados) y círculos (no tiene lados).

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· Figuras geométricas (2d) ·

Para formalizar la clasificación, el docente realiza preguntas como: ¿cuántos lados tiene la figura verde?
(Respuesta esperada: tres lados); ¿cuántos lados tiene la figura roja (Respuesta esperada: cuatro lados);
¿cuántos lados tiene la figura azul? (Respuesta esperada: cuatro lados); ¿cuántos lados tiene la figura
naranja? (Respuesta esperada: no tiene lados, es redonda); ¿cómo podemos diferenciar las figuras rojas y
azules? (Respuesta esperada: la figura azul tiene todos sus lados iguales, las figuras rojas tienen dos lados
más cortos iguales entre sí y dos lados más largos, iguales entre sí).

Finalmente, los estudiantes componen sus propias figuras con el material entregado y describen lo
realizado especificando la cantidad de cuadrados, rectángulos, triángulos y círculos utilizados. Si el tiempo
lo permite, se les pide a los estudiantes que dibujen en su cuaderno las figuras realizadas y registren el
número de figuras utilizadas.

Una vez terminada la actividad, el docente plantea la idea de asociar el número de lados con el nombre de
la figura (tres con la palabra triángulo y cuatro con la palabra cuadrado).

Estrategia 2: De 3D a 2D

· Objetivo: identificar figuras planas (2D).

· Materiales: cuerpos geométricos desarmables.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes puedan reconocer algunas figuras
bidimensionales en los cuerpos geométricos entregados, estableciendo así una relación entre las figuras
3D y 2D. Esto facilita el desarrollo de imágenes mentales de las figuras bidimensionales, porque es más
natural y menos abstracto manipular figuras tridimensionales. De todas formas, es necesario evitar que
los estudiantes confundan, por ejemplo, un cubo con un cuadrado, para lo que es necesario resaltar las
diferencias entre una figura bidimensional y otra tridimensional, señalando especialmente que las figuras
bidimensionales pueden encontrarse en las caras de los cuerpos geométricos.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 181


· Figuras geométricas (2d) ·

Actividad

Los estudiantes trabajan en grupos de tres o cuatro niños. Reciben un set de cuerpos geométricos
desarmables. Los desarman y manipulan en un momento de juego libre, extendiendo las redes del
tetraedro, del cubo, del prisma de base cuadrada (poniendo énfasis en las caras laterales que son
rectángulos) y del cono (poniendo énfasis en su base que es un círculo). Una vez terminada la fase de
juego libre, el docente pide a los estudiantes que con el dedo índice recorran la cara basal del cono
(círculo), las caras del cubo (cuadrados), las caras del tetraedro (triángulos) y la cara lateral del prisma de
base cuadrada. Una vez que identifican las caras anteriormente descritas las nombran diciendo: triángulo,
cuadrado, rectángulo, círculo. Esta parte es muy importante, porque es más natural manipular una
figura 3D que una figura 2D. Al identificar las formas de sus caras, identificarán estas figuras planas. Se
recomienda relacionar esta actividad con las correspondientes al contenido de figuras geométricas 3D.

Luego, el docente les pide a los estudiantes que dibujen en sus cuadernos objetos del entorno en los que
puedan identificar cada una de las figuras planas en estudio (cuadrado, rectángulo, círculo y triángulo).

Se recomienda que siempre se les pida a los estudiantes que verbalicen lo que hacen y preguntarles
por qué dibujaron tal o cual objeto. También es bueno motivarlos a que comenten los objetos y figuras
encontradas por sus compañeros. De esta forma se trabajan las habilidades comunicacionales de los
niños, se fomenta el respeto hacia el trabajo del otro y se puede comprender los razonamientos y los
aprendizajes de los estudiantes.

Estrategia 3: Construimos figuras planas

· Objetivo: construir figuras 2D (triángulos, cuadrados, rectángulos).

· Descripción: esta estrategia pretende destacar las principales características de triángulos, cuadrados y
rectángulos y dejar instalados estos conceptos mediante la construcción de estas figuras en el geoplano.

· Materiales: geoplano y elásticos de billetes.

Actividad

Los alumnos forman parejas y reciben un geoplano


y elásticos. En primer lugar, se les asigna un tiempo
determinado para que exploren libremente el
material.

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· Figuras geométricas (2d) ·

A continuación, se les pide a los estudiantes que formen figuras en el geoplano y que comenten con
sus parejas qué figuras pueden formar. Guiarlos a darse cuenta que no pueden construir círculos en el
geoplano ya que estos no tienen esquinas.

Luego de poner en común qué tipos de figuras es posible formar, se les pide a los estudiantes que formen
solamente triángulos en el geoplano. Todos muestran los triángulos formados (que serán de distinto
tamaño y clasificación) y comparan sus creaciones. Guiarlos a concluir que independiente del tamaño y
tipo de triángulo, éstos siempre tendrán tres lados, tres vértices y tres ángulos. Algunos tipos de triángulos
que se pueden formar son:

Repetir la actividad con cuadrados y rectángulos.

A C
B
D

Estrategia 4: Estampados

· Objetivo: : construir figuras 2D (círculos).

· Descripción: Esta estrategia pretende relacionar las figuras 3D con el círculo. Se puede realizar en
forma conjunta con artes plásticas y conviene haber ya introducido el trabajo ordenado con la témpera y
considerar el orden y la limpieza dentro de la planificación del tiempo de la actividad.

· Materiales: contenedores cilíndricos (como pegamento en barra, frasco de témpera, tarro de conservas,
etc.), témpera, cartulina.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 183


· Figuras geométricas (2d) ·

Actividad

En esta actividad, los estudiantes trabajarán en forma individual y seleccionarán algún envase o
contenedor cilíndrico. Pintarán la base del contenedor seleccionado con témpera y la estamparán en una
hoja de cartulina.

Cada alumno mostrará al curso la figura obtenida y comentarán acerca de ellas. El docente los guiará a
concluir que todas las figuras obtenidas son círculos, con la misma forma pero distintos tamaños. Además,
observarán que los círculos no tienen esquinas.

Estrategia 5: ¿Qué figura soy?

· Objetivo: reconocer triángulos, cuadriláteros (paralelogramos, trapecios y trapezoides) y otras figuras


planas, teniendo en cuenta su número de lados o vértices, la longitud de los lados y el tipo de ángulos.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes sean capaces de asociar la descripción de
diversas figuras geométricas con sus nombres. De esta manera, al atender a ciertos detalles claves, los
estudiantes podrán discriminar entre unas figuras y otras. También es de ayuda para incorporar el uso de
vocabulario geométrico preciso.

184 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Figuras geométricas (2d) ·

· Materiales: tarjetas con adivinanzas relativas a figuras geométricas 2D.

> Tipos de tarjetas:

Soy una figura 2D de solo tres lados. Soy una figura 2D de solo cuatro lados.
Respuesta: Triángulo. Respuesta: Cuadrilátero. Guiar a los alumnos
a describir la generalidad, no una figura en
particular.

Soy una figura 2D con solo un par de lado Soy una figura de cuatro lados congruentes y
congruentes. cuatro ángulos rectos.
Respuesta: Triángulo isósceles. Respuesta: Cuadrado.

Soy una figura 2D que no tiene lados Soy una figura plana de dos pares de lados
congruentes. congruentes y cuatro ángulos rectos.
Respuesta: Triángulo escaleno. Respuesta: Rectángulo.

Soy una figura 2D que tiene solo tres lados Soy una figura de solo cuatro lados congruentes
congruentes. y dos pares de ángulos congruentes agudos y
Respuesta: Triángulo equilátero. dos obtusos.
Respuesta: Rombo.

Soy una figura 2D que tiene solo un ángulo recto. Soy una figura de dos pares de lados congruentes
Respuesta: Triángulo rectángulo. y dos pares de ángulos congruentes.
Respuesta: Romboide.

Soy una figura 2D que tiene todos sus ángulos Soy una figura 2D que tiene un ángulo obtuso y
agudos. Solo tiene 3 lados. tres lados.
Respuesta: Triángulo acutángulo. Respuesta: Triángulo obtusángulo.

Actividad

Los alumnos forman parejas y lanzan un dado para determinar quién comienza. Al centro se ubica un mazo
de tarjetas; el primer jugador saca una tarjeta y le hace la adivinanza a su contrincante. Cada respuesta
correcta vale un punto. El alumno que junte más puntos será el ganador. Se alternarán los turnos hasta
que se terminen las tarjetas.

Se sugiere que la primera vez que jueguen, los alumnos dibujen la figura descrita antes de nombrarla. Se
puede asignar un punto por el dibujo y otro por la definición. Una variante del juego puede ser que se les
entreguen tarjetas con la definición de la figura y se le pida al contrincante que la describa.

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· Figuras geométricas (2d) ·

Estrategia 6: Figuras de papel

· Objetivo: comparar triángulos, cuadriláteros y otras figuras planas, teniendo en cuenta su número de
lados, vértices y ángulos.

· Materiales: papel lustre para hacer origami, pegamento en barra y papel kraft.

· Descripción: esta estrategia busca que los estudiantes puedan construir diversos polígonos utilizando el
plegado de papeles y luego los comparen considerando la cantidad de lados, ángulos y vértices de cada
uno. Es importante que sistematicen la información obtenida de cada polígono, para que luego puedan
concluir que el número de lados, vértices y ángulos en un polígono es el mismo e intenten comprobar esto
construyendo algunos polígonos adicionales.

Actividad

Se realiza una breve introducción al mundo de la papiroflexia que nace en China y llega a Japón en el siglo
VI. La restricción que tiene este arte es que no se pueden utilizar tijeras y sólo se deben realizar plegados
para formar las figuras. Se pide a los estudiantes que realicen plegados con el papel lustre y formen
diversas figuras geométricas como triángulos, cuadriláteros y otros polígonos.

Cuando los alumnos están armando las figuras, es necesario que recuerden y verbalicen cuáles son las
aristas, los lados y los vértices de los polígonos.

Posteriormente los estudiantes deben registrar la información observada en una tabla como la que se
muestra a continuación:

Figura Número de lados Número de vértices Número de ángulos

Triángulo

Cuadrilátero

Polígono de 5 lados

186 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Cuerpos geométricos (3d) ·

5.2 CUERPOS GEOMÉTRICOS (3D) Volver al índice

· Introducción al tema

La Geometría 3D es aquella rama que se dedica a estudiar sólidos geométricos. Estos son cuerpos que
tienen volumen y, por tanto, ocupan un lugar en el espacio. Los estudiantes deben asociar esta rama de
la Geometría a la interrelación que se produce entre ancho, largo y alto como elementos que generan
volumen.

Se sugiere que los alumnos inicialmente observen, manipulen y describan distintos objetos del entorno
cotidiano, como por ejemplo una naranja, una pelota de ping-pong, un cubo tipo Rubik, una caja de
cereales, un barquillo de helado, etc., con el objetivo de determinar que ocupan un lugar en el espacio y
que tienen profundidad, lo que posteriormente se relacionará con el volumen.
Luego, se les pide que describan lo que observaron y que clasifiquen las figuras según algún criterio,
justificando la clasificación. Es importante que todo lo factible sea registrado en tablas, ya que así es más
fácil observar las regularidades que se presenten.

Más adelante, se sugiere hacer algo similar con cuerpos geométricos: esfera, cubo, paralelepípedo y cono.
Se les pide a los alumnos que los manipulen, observen, describan y clasifiquen. También se les puede
pedir que los relacionen con los objetos cotidianos que analizaron anteriormente, considerando siempre el
registro en tabla.

En una primera etapa, los alumnos deben ser capaces de reconocer algunos cuerpos geométricos básicos
como cubo, paralelepípedo, cono y esfera y distinguir sus elementos primarios (caras, aristas y vértices).
A continuación presentamos algunas descripciones básicas de cuerpos tridimensionales (3D):

· el cubo está formado por tres pares de caras


cuadradas y paralelas entre sí. Tiene ocho vértices y
doce aristas. Es un cuerpo regular, ya que todas sus
caras son congruentes.

· el paralelepípedo está formado por tres pares de


caras paralelas entre sí, las cuales son paralelogramos.
Tiene ocho vértices y doce aristas. Nótese que el cubo
es un caso específico del paralelepípedo.

· la pirámide tiene una base poligonal plana y sus


caras laterales son triángulos que se unen en un único
vértice denominado cúspide.

· la esfera tiene forma de pelota. Tiene una sola cara


denominada manto y no tiene aristas ni vértices.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 187


· Cuerpos geométricos (3d) ·

· el cono combina una base circular plana y un lado


curvo que termina en un único vértice denominado
cúspide.

· el cilindro combina dos bases circulares planas


idénticas paralelas entre sí y un lado curvo o manto.
Genera dos aristas y ningún vértice.

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Reconocer el nombre y algunos atributos de cuatro figuras geométricas


Kínder tridimensionales (cubo, paralelepípedo, cono y esfera), y asociarlas con
objetos, dibujos y construcciones de su entorno.

1° Básico Identificar cuerpos geométricos.

Describir, comparar y construir figuras 3D (cubos, paralelepípedos, esferas y


2° Básico
conos).

Describir cubos, paralelepípedos, pirámides, esferas, conos y cilindros de


3° Básico
acuerdo a la forma de sus caras y el número de aristas y vértices.

Estrategia 1: Figuras geométricas en la vida cotidiana

· Objetivo: reconocer el nombre de cuatro figuras geométricas tridimensionales (cubo, paralelepípedo,


cono y esfera) y asociarlas con objetos, dibujos y construcciones de su entorno.

· Descripción: esta estrategia pretende trabajar el concepto de figura tridimensional (3D), apuntando a
lograr que los estudiantes dominen los nombres y las características de cuatro cuerpos geométricos: cubo,
paralelepípedo, cono y esfera, al mismo tiempo que los puedan relacionar con objetos de su entorno.

Adicionalmente, los estudiantes deberán utilizar lenguaje matemático asociado a la descripción de


cuerpos geométricos, aplicando conceptos como “caras”, “aristas” y “vértices”.

· Materiales: un set de cuerpos geométricos para cada grupo. Un cubo rubik, una caja de cereales, un
gorro de cumpleaños con forma cónica, una pelota de goma.

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· Cuerpos geométricos (3d) ·

Actividad

Todos los alumnos se sientan en círculo y el docente ubica los objetos de uso cotidiano en el centro del
grupo. Les pide a los estudiantes que nombren y describan los distintos objetos. Luego les presenta un set
de cuerpos geométricos y les pide que los describan (color, forma, tamaño, etc.). Ubica todos los objetos
al centro y luego les pide a los alumnos que busquen relación entre los objetos de uso cotidiano y los
cuerpos geométricos.

Finalmente, les pide que nombren otros objetos de la realidad cuya forma corresponda con alguno de
los cuerpos geométricos mencionados. Se puede acompañar la presentación con fotos de pirámides,
containers o bodegas, pelotas, etc.

Estrategia 2: ¿A qué grupo pertenezco?

· Objetivo: identificar cuerpos poliedros y cuerpos redondos.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes puedan estudiar algunas características de los
cuerpos geométricos para clasificarlos en cuerpos poliedros y redondos.

· Materiales: dados, cajas de cereales y remedios, gorro de cartulina, cono de barquillo, pelota, etc.

Actividad

Los alumnos se reúnen en grupos de 3 a 4 personas. Cada grupo recibe un dado, dos cajas de remedios,
dos gorros de cartulina (con forma de cono), un cono de helado, una pelota de goma y una bolita o canica.
En primer lugar se les da unos minutos para que manipulen el material y lo describan. A continuación,
se les pide que agrupen los objetos según un criterio, justificando la clasificación realizada. Luego, un
representante de cada grupo pasa al frente y explica al curso, mientras que los alumnos de otros grupos
escuchan y hacen preguntas. Se deben validar clasificaciones realizadas por los estudiantes que estén
correctas a partir del criterio, por ejemplo la presencia de cúspide. Se debe aclarar que aunque esa
clasificación está correcta no es la geométrica y se debe invitar a buscar otro criterio de clasificación.

Luego de una reflexión conjunta, el docente debe guiar a los alumnos a elaborar una clasificación entre
todos y concluir que hay dos tipos de cuerpos geométricos: los que tienen sólo caras planas (poliedros) y
los que tienen al menos una cara curva (cuerpos redondos).

Utilizar el ensayo y error para ver cuáles de los cuerpos se quedan quietos cuando se los ubica sobre
cualquiera de sus caras (poliedros) y cuáles no siempre se sostienen porque alguna de sus caras es curva
(cuerpos redondos). Es importante que los estudiantes sean capaces de argumentar por qué un cuerpo es
redondo o poliedro. Esto ayuda a desarrollar la habilidad de comunicar y argumentar y, además, otorga
información al docente acerca del nivel de comprensión de sus estudiantes.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 189


· Cuerpos geométricos (3d) ·

Estrategia 3: De 3D a 2D y viceversa

· Objetivo: construir figuras 3D (cubos, paralelepípedos y conos) a partir de sus redes.

· Materiales: plantillas con redes para cuerpos geométricos, lápices, papel y tijeras.

· Descripción: esta estrategia busca que los estudiantes construyan cubos, paralelepípedos y conos a partir
de sus redes. Además, antes de construir, los alumnos puedan observar las características de las redes de
los cuerpos geométricos, relacionarlas con las principales características de estos y así anticipar qué red
corresponde a qué cuerpo geométrico.

Actividad

Los alumnos observan las plantillas de las figuras 3D y comentan que con ellas pueden formar una
figura de tres dimensiones. Predicen qué figura pueden construir con cada plantilla antes de hacerlo,
tomando en cuenta el número de caras y sus formas. Después las construyen siguiendo las instrucciones y
comparan con lo que habían predicho. Observan y comunican las principales características de los cuerpos
construidos.

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· Cuerpos geométricos (3d) ·

Estrategia 4: ¿Cómo son?

· Objetivo: describir cubos, paralelepípedos, pirámides, esferas, conos y cilindros considerando la forma de
sus caras, el número de aristas y vértices.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes manipulen los cuerpos geométricos señalados
para que puedan observar las principales características de cada uno y registrarlas en la tabla propuesta,
utilizando vocabulario preciso para comunicar lo observado.

· Materiales: set de cuerpos geométricos que incluya al menos un cubo, un paralelepípedo, una pirámide,
una esfera, un cono y un cilindro.

Actividad

Los estudiantes forman grupos de cuatro personas y reciben un cuerpo geométrico por grupo.
El grupo deberá describir el cuerpo geométrico y registrar su número de caras, número de vértices,
número de aristas y formas de sus caras en la tabla que se propone a continuación. Unos minutos después
se intercambian las figuras y repiten el mismo procedimiento hasta que todos hayan trabajado con todos
los cuerpos.

El docente construye o proyecta la siguiente tabla en el pizarrón y los alumnos pasan por turnos
completando la información, además de registrarla en sus cuadernos:

Nombre Figura N° de Caras N° de N° de Formas de las


Aristas vértices caras

Cubo

Paralelepípedo

Pirámide

Esfera

Cono

Cilindro

En una reflexión con todo el grupo, el docente deberá guiar a los estudiantes a establecer relaciones
entre el número de caras, aristas y vértices de una figura 3D. Por ejemplo, observan que el cubo y el
paralelepípedo tienen el mismo número de caras, aristas y vértices.

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· Cuerpos geométricos (3d) ·

Estrategia 5: Cuerpos conocidos

· Objetivo: identificar cuerpos geométricos

· Materiales: una hoja con los siguientes dibujos:

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes demuestren dominio de los nombres de los
cuerpos geométricos en estudio y los asocien a objetos de su entorno.

Actividad

Utilizando la imagen propuesta (o una similar), se pide a cada niño que nombre el objeto y que identifique
a qué cuerpo geométrico se parece más: cilindro, cubo, esfera o prisma. Pueden pintar de un color cada
tipo de figura 3D, por ejemplo: rojo para cubos, verde para esferas, azul para prismas, etc.

A partir de esta actividad, se sugiere una discusión grupal en la que los alumnos nombren figuras de su
entorno y comenten en qué se parecen y en qué se diferencian de los cuerpos geométricos conocidos por
ellos.

192 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


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6
TABLAS Y GRÁFICOS

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 193


INTRODUCCIÓN
Capítulo 6

194 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Tablas y gráficos ·

En todo proceso de investigación, la organización de los datos que se recolectan y las formas de
representar y comunicar esta información son fundamentales para realizar correctas y certeras
interpretaciones.
En la vida cotidiana, escolar y laboral, información de diversa índole es comunicada de diferentes maneras,
muchas veces dispuesta en tablas o gráficos. Es necesario que todo ciudadano sepa interpretar de manera
correcta esta información, pueda discriminar entre conclusiones que es posible extraer de dichas tablas y
gráficos y aquellas que no y que pueda utilizar la información para resolver problemas.
De manera complementaria, el medio exige con frecuencia que las personas no solo sean capaces de
interpretar la información presentada en tablas y gráficos, sino también que puedan comunicar cierta
información mediante la construcción de éstos.

En este capítulo revisaremos estrategias que permiten introducir a los estudiantes en algunos tipos de
recolección y representación de la información:

6.1 Tablas
6.2 Pictogramas
6.3 Gráficos de Barra

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 195


· Tablas ·

6.1 TABLAS Volver al índice

· Introducción al tema

Las tablas son una poderosa herramienta para organizar la información. Para una correcta introducción,
se debe procurar que su construcción surja a partir de la necesidad de ordenar los datos recolectados en
alguna situación que tenga sentido para los estudiantes.
Para guiar el proceso, es necesario lograr que los estudiantes sientan la necesidad de organizar la
información de una manera que les permita acceder a ella de manera más fluida. Al mismo tiempo,
es preciso cuidar que tengan oportunidades de conocer, utilizar y construir diversos tipos de tablas,
incluyendo las que organizan la información de manera vertical, aquellas que lo hacen de manera
horizontal y también las tablas de doble entrada.

> Tabla con orientación vertical


Cantidad de mascotas del 1°A

Animales Cantidad

Perros 12

Gatos 14

Pájaros 5

> Tabla con orientación horizontal


Cantidad de mascotas del 1°A

Animales Perros Gatos Pájaros

Cantidad 12 14 5

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Kínder Organizar e interpretar información en tablas y pictogramas.

Construir, leer e interpretar tablas de conteo, pictogramas con escala y


2° Básico
gráficos de barra simple.

Resolver de problemas en los cuales es necesario extraer información de


4° Básico
tablas, pictogramas o gráficos de barra simples con escala.

196 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Tablas ·

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: ¿Cuál es tu elección?

· Objetivo: organizar e interpretar información en tablas de registro.

· Descripción: esta estrategia pretende introducir a los estudiantes a la necesidad de registrar la


información que se recolecta de manera ordenada. Es de suma importancia proponer temáticas cotidianas
para los estudiantes y hacerlos parte del proceso de la organización de la tabla.

Si bien la actividad se focaliza principalmente en el proceso de organizar la información recogida, es


necesario conducir a los estudiantes hacia la lectura e interpretación de la información de la tabla,
estableciendo conclusiones.

· Materiales: tabla como la que se muestra en tamaño grande, ya sea en una cartulina o en el pizarrón,
tarjetas con imágenes de frutas (en cantidad suficiente para que todos los niños puedan elegir).

Frutas preferidas

Fruta Registro

Manzana

Plátano

Naranja

Pera

Otra fruta

Actividad

Se disponen todas las tarjetas en una caja o bolsa. Cada estudiante deberá seleccionar una tarjeta con su
fruta favorita. Luego, uno a uno van diciendo qué fruta eligieron y un estudiante o el docente va haciendo
una marca (línea vertical o diagonal) en la columna de la derecha en la fila de la categoría correspondiente.

Una vez que hayan sido registradas todas las elecciones de los estudiantes, se les pide que observen la
tabla para luego responder distintas preguntas tales como: ¿qué opción fue la más elegida?, ¿cuál fue la
menos escogida?, ¿cuántas elecciones obtuvo la manzana?, ¿cuántas elecciones obtuvo la pera?, ¿cuántos
niños participaron en total de la encuesta?, etc.

Es posible realizar variaciones de la actividad elaborando tablas de registro con otras temáticas de interés
para los estudiantes. Por ejemplo, el deporte favorito, el color favorito, el tipo de comida preferida, etc.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 197


· Tablas ·

Estrategia 2: Resuelve, revuelve y lanza

· Objetivo: construir tablas de conteo.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes construyan tablas de registro o conteo. Para
que todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar de la construcción, se sugiere trabajar de
manera individual o en parejas, aunque también es posible hacerlo en grupos pequeños.

Es importante que, una vez registrados los datos, los estudiantes puedan resumir los sucesos ocurridos,
registrando las frecuencias en la última fila de cada columna.

· Materiales: dado, formato de tabla (ver ejemplo).

Actividad

Cada pareja o niño lanzará el dado 10 veces. En cada lanzamiento deberá registrar en la tabla si el número
que marcó el dado fue par o impar, marcándolo con una x, como se muestra en el siguiente ejemplo:

Tabla de lanzamientos del dado

Lanzamiento Par Impar

1° X

2° X

3° X

4° X

5° X

6° X

7° X

8° X

9° X

10° X

Total 4 6

198 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Tablas ·

Finalmente tendrá que indicar el total de veces que el dado marcó par o impar y registrar esta frecuencia
en la última fila de la tabla.

Es posible repetir esta actividad utilizando nuevas categorías de registro, por ejemplo cuántas veces apareció
un número igual o mayor que 4, y cuántas veces apareció un número igual o menor que 3, entre otras
posibilidades. También es posible utilizar otros materiales como mazos de naipe, bolitas de colores, etc.

Estrategia 3: Nuestras tallas

· Objetivo: construir tablas de frecuencia.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes conozcan la conveniencia de construir tablas
de frecuencia absoluta a partir de las tablas de conteo o de registro, enfatizando que se presenta la misma
información pero de manera más clara, evitando al lector de la información tener que contar las marcas de
registro.

Además, al entregar la información desordenada en el pizarrón, los estudiantes tendrán que identificar la
necesidad de elaborar una tabla de registro como una forma de ordenar los datos.

Por otra parte, esta estrategia también introduce el trabajo con variables cuantitativas (en este caso el
número de la talla de zapato). Al trabajar con este tipo de variables, el docente debe estar atento a que los
estudiantes no confundan el número indicado en la variable (por ejemplo, talla n° 34) con alguno de los
datos (34 estudiantes en total).

· Materiales: pizarrón y tiza. Lápices y cuadernos de los estudiantes.

Actividad

Se solicitará a cada estudiante que escriba su talla de zapato en el pizarrón. Luego, en grupos de 4
integrantes, buscarán la forma de organizar la información. Se pretende que los estudiantes elaboren
primero una tabla de registro y luego lleguen a resumir los datos en una tabla de frecuencia, para lo que el
docente puede ir guiando el proceso.

Finalmente, con todo el grupo, comentan cómo organizaron la información y elaboran en conjunto en el
pizarrón una tabla de frecuencia como la que se muestra en el siguiente ejemplo:

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 199


· Tablas ·

Talla de zapato Número de niños

28 2

29 1

30 3

31 5

32 8

33 9

34 4

35 2

Es importante reflexionar con los estudiantes acerca de la conveniencia de construir una tabla que incluya
solamente las frecuencias de cada talla (el número de niños para cada una de ellas) y no necesariamente
las marcas utilizadas para el conteo.

Antes de finalizar, es necesario que los estudiantes interpreten la información resumida en la tabla de
frecuencias, para lo que deberán responder preguntas tales como: ¿cuál es la talla de zapatos más común
en nuestro curso?, ¿cuántos niños calzan 30?, etc. Estas son preguntas que se pueden leer directamente
en la tabla. Luego se puede avanzar a preguntas de una dificultad un poco mayor, que implican manipular
de alguna manera los datos de la tabla, por ejemplo: ¿cuántos niños calzan más de 32? ¿cuántos niños
calzan menos de 32?, ¿cuántos niños en total registraron su talla de zapato?

Estrategia 4: Noticia de última hora

· Objetivo: resolver problemas extrayendo información de tablas.

· Descripción: las tablas son una forma de representar y organizar la información con la finalidad de hacer
más fácil la tarea de interpretar. Una tabla bien construida permitirá a los estudiantes extraer información
relevante a partir de los datos.

Esta estrategia pretende que los estudiantes no solo identifiquen información a partir de una tabla, sino
que también puedan resolver problemas utilizando dicha información.

El contexto aquí entregado es solo una posibilidad. Se sugiere seleccionar situaciones cercanas o de interés
de los estudiantes con la finalidad de que estos se motiven a la hora de resolver los ejercicios. Por ejemplo:
campeonato de fútbol, dinero reunido en campaña, paseo de fin de año, etc.

· Materiales: hoja de trabajo con el guión de la noticia, tabla con información (ver ejemplo).

200 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Tablas ·

Actividad

En pequeños grupos, trabajan en completar el guión de la noticia buscando a interpretando la información


que aparece en la tabla entregada en una guía de trabajo.

Mediante un juego de rol se le pide a un estudiante de uno de los grupos que lea a sus compañeros el
guión, como un conductor de un noticiero.

La tabla y el texto son los siguientes:

La compañía aérea de Chile CaCH ha decidido realizar un análisis de la cantidad de turistas que viajan
durante el año a nuestro país.

Cantidad de turistas que visitan Chile y su procedencia

Países de los que llegan más turistas Cantidad de turistas aproximados al año

México 40.000

Brasil 67.000

Perú 78.000

Argentina 53.000

Total 238.000

Completa el informe que será presentado en las noticias de la edición central.

La compañía Cach ha publicado el día de hoy un informe con los turistas que más visitan nuestro país. Se
determinó que el país con mayor cantidad de visitas es ______________________ alcanzando un total de
______________________ turistas. Le sigue _____________________ con _______________________
turistas. En tercer lugar está _______________________ que alcanza los _________________________
turistas y en el último lugar, con _________________________ turistas está el país norteamericano de
_____________________. Se espera que el próximo año los visitantes provenientes de Argentina y Brasil,
que juntos corresponden a ______________________________, aumenten aproximadamente en 5.000.

De manera complementaria, se pueden realizar preguntas de información explícita. Por ejemplo, ¿cuántos
visitantes llegan desde México? También se pueden realizar preguntas en que la repuesta deba ser inferida
a partir de otra información o requiera de un proceso reflexivo, por ejemplo: ¿cuántos visitantes más
vienen desde Brasil que desde México? Para obtener esta respuesta, el estudiante deberá determinar
a través de una sustracción la diferencia entre la cantidad de Brasil y de México. Esto requiere de dos
procesos: el estudiante debe ser capaz de identificar la información necesaria para resolver el problema,
pero también debe decidir qué operación matemática le permitirá hacerlo.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 201


· Pictogramas ·

6.2 PICTOGRAMAS Volver al índice

· Introducción al tema

El uso de representaciones gráficas a la hora de organizar la información resulta visualmente más atractivo
y de fácil comprensión para los estudiantes, especialmente en los primeros niveles de escolaridad. A
medida que los alumnos vayan desarrollando habilidades para su construcción e interpretación se puede
ir avanzando en la complejidad de éstas. El ámbito numérico de las cantidades implicadas en los datos
también debe cuidarse para que sea coherente con el ámbito numérico que manejan los estudiantes.

Los estudiantes deben tomar decisiones acerca de cómo presentarán la información. Por ejemplo, un
grupo que averiguó acerca de la cantidad de mascotas que tienen sus compañeros podría presentar la
información ubicando el nombre de cada compañero y al lado o arriba de cada nombre repetir un símbolo
de animal tantas veces como mascotas tenga cada niño. Sin embargo, para contestar la pregunta “¿cuántas
mascotas tienen los niños del primero básico?”, puede resultar más claro elaborar un pictograma que
muestre cuántos niños no tienen mascotas, cuántos tienen una mascota, dos mascotas, tres mascotas,
etc. Este tipo de gráfico permitirá observar cuál es la cantidad más común de mascotas y cómo la cantidad
de mascotas varía en el curso. Lo más importante en este proceso es que los alumnos reflexionen acerca
de por qué un gráfico es más conveniente que otro y sepan justificar sus elecciones. El objetivo es que
los estudiantes comprendan que los gráficos comunican información y que diferentes representaciones
pueden comunicar distinta información acerca de los mismos datos.

Luego de que los estudiantes manejan la construcción de pictogramas sin escala y son capaces de
interpretarlos exitosamente, es necesario introducir el uso de escalas. Esto les permitirá satisfacer
la necesidad de no dibujar tantos elementos como respuestas o frecuencias tenga una determinada
categoría. En un comienzo, la dimensión de la escala utilizada deberá ser reducida, de modo que cada
elemento represente 2 o 3 repeticiones, para asegurar una correcta comprensión del concepto antes de
pasar a escalas mayores.

Un elemento a tener en cuenta y que suele generar dificultades en los estudiantes y errores en la
construcción de pictogramas es la utilización de símbolos. Las dimensiones de estos deben ser iguales
para evitar que la representación visual distorsione las cantidades que se quieren mostrar. Por ejemplo, el
ejemplo del pictograma con las frutas que recolectaron tres amigos podría llevar a confusión, y se podría
pensar que Rosa y Luis recogieron la misma cantidad de frutas porque las peras y manzanas llegan hasta la
misma altura. Esto claramente es un error, ya que Rosa recolectó 4 frutas y Luis solo 3.

Rosa Pedro Luis

202 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Pictogramas ·

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Kínder Organizar e interpretar información en tablas y pictogramas.

1° Básico Construir, leer e interpretar pictogramas.

Construir, leer e interpretar tablas de conteo, pictogramas con escala y


2° Básico
gráficos de barra simple.

Construir, leer e interpretar pictogramas, diagramas de puntos y gráficos de


3° Básico
barra simple con escala, de acuerdo a información recolectada o dada.

Resolver problemas en los cuales es necesario extraer información de


4° Básico
tablas, pictogramas o gráficos de barra simples con escala.

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: A ordenar

· Objetivo: organizar e interpretar información en pictogramas.

· Descripción: inicialmente, los estudiantes tienden a presentar la información de manera desorganizada


y elaboran simplemente una lista con los datos. Esta estrategia pretende destacar la necesidad de usar
categorías para representar los datos. La clasificación implica ordenar los datos en categorías que permitan
mostrar con mayor claridad la información. La decisión acerca de qué categorías conviene utilizar es parte
importante del proceso de organizar y representar la información, por lo que debe ser enfatizada en los
primeros años de enseñanza.

La reflexión, expresada de forma oral, en este tipo de actividades es muy importante, ya que permitirá a
los niños establecer que los pictogramas ayudan a organizar la información para poder interpretarla de
manera más fácil.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 203


· Pictogramas ·

· Materiales:
> Imagen con bolitas iguales en forma y tamaño, pero de colores distintos que se encuentran
desordenadas (7 naranjas, 5 amarillas, 6 azules y 4 rojas).
> Pictograma.

Imagen bolitas Pictograma

Actividad

Se presenta a los estudiantes la necesidad de organizar las bolitas de colores en forma de situación
problemática, como la siguiente: Pedro tiene muchas bolitas de colores y necesita organizarlas.
Se les da espacio a los estudiantes para que, en grupos pequeños, analicen la situación y propongan
formas en las que se pueden ordenar. El objetivo es que los estudiantes establezcan que se pueden
organizar a través de sus características como, por ejemplo, el color. Es posible estimular la discusión con
preguntas como ¿cuál será una forma de organizarlas?, si son todas iguales en forma ¿el tamaño será una
buena opción?

Algunos estudiantes pueden requerir representar las bolitas de la imagen con material concreto (cubos
unifix, fichas de colores, palos de helado, etc.), con la finalidad de encontrar una solución a la problemática
a través de la manipulación.

Luego, en grupo plenario, se reflexiona acerca de cómo se podrían entonces ordenar las bolitas de colores
para facilitar la visualización de las cantidades en cada categoría. Se pretende que los estudiantes sugieran
mostrar las bolitas organizadas por color, en filas o columnas. El docente podrá mostrar el pictograma y
explicar que una manera de ordenarlas es esa.

Finalmente, es necesario que los estudiantes puedan interpretar el pictograma y sean capaces de extraer
información. Para esto, el docente podrá realizar preguntas tales como: ¿cuántas bolitas verdes hay?,
¿cuántas bolitas amarillas hay?, ¿hay más bolitas rojas o azules?, ¿de qué color hay más bolitas?, entre
otras.

Variación:

Organice grupos de trabajo, de a 4 a 5 estudiantes, y entrégueles material concreto para que puedan
representar una segunda actividad. Luego entrégueles una hoja de block y lápices de colores. Pídales que
representen en la hoja de block una manera similar a la de organizar las bolitas con el nuevo material.
Ejemplo de materiales: cuadrados, rectángulos, triángulos y círculos de goma eva o madera que se puedan
organizar por forma o tamaño.
204 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.
· Pictogramas ·

Estrategia 2: ¿Cómo es este curso?

· Objetivo: construir e interpretar pictogramas.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes reconozcan la necesidad de presentar la
información de manera ordenada para comunicarla mejor y que además puedan interpretar pictogramas
elaborados por otros.

El foco, más que en corregir cada detalle acerca de la técnica de construcción de pictogramas, debe estar
en la interpretación y análisis de resultados y en la reflexión en la que los estudiantes reconozcan que
sus datos están en los gráficos y que comprendan de qué manera los gráficos organizan y comunican la
información.

· Materiales: hojas y lápices.

Actividad

Para comenzar, se sugiere a los estudiantes que piensen en preguntas que les gustaría averiguar acerca de
sus compañeros. Algunas ideas pueden ser: la cantidad de hermanos que tiene cada uno, la cantidad de
personas que viven en su casa, la cantidad de mascotas que tienen, cuál es el desayuno, la comida, el color
o el animal favorito de cada uno, el color del estuche, qué colación trajeron, entre otros.

Se forman grupos de trabajo de 4-5 estudiantes y eligen una pregunta, con la que encuestarán a todos
los estudiantes del curso. Es posible que los estudiantes comiencen a encuestar de manera desordenada
y no sepan a quién ya han encuestado y quién les falta. Esto brindará la oportunidad de generar la
conversación acerca de cómo los estadísticos recogen los datos. Los estudiantes pueden sugerir formas de
hacerlo ordenadamente y llegarán eventualmente a una solución como contar con una lista de curso o ir
preguntando a los compañeros ordenados alfabéticamente.

Con la información recogida, cada grupo deberá elaborar un pictograma. Como dibujar varias veces un
mismo elemento y que, además, resulte del mismo tamaño es difícil, conviene sugerir a los estudiantes
que elijan figuras simples.

Una vez terminados los pictogramas, cada grupo intercambia el suyo con el de otro grupo y deberá escribir
al menos 5 afirmaciones de información que es posible extraer a partir del gráfico. Por ejemplo, en un
pictograma como el siguiente, se pueden hacer afirmaciones como las de abajo.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 205


· Pictogramas ·

Alumnos de primero básico

Niños

Niñas

Hay 12 niñas en el primero básico.


Hay 18 niños en el primero básico.
Hay más niños que niñas en el primero básico.
Hay 6 niñas menos que niños en el primero básico.
Hay 30 niños y niñas en total en el primero básico.

Estrategia 3: El teatro

· Objetivo: interpretar pictogramas con escala.

· Descripción: esta estrategia pretende introducir el uso de pictogramas con escala, que son aquellos
en que cada símbolo representa más de una ocurrencia o unidad. Se sugiere comenzar con pictogramas
sin escala, donde cada imagen represente uno, para que, luego de haberlo interpretado, se aumente la
complejidad asignándole una escala.

De manera complementaria, se sugiere que se solicite a los estudiantes extraer información tanto explícita
como implícita de los pictogramas. Utilizando el pictograma mostrado en la actividad, algunas preguntas
para la extracción de información explícita podrían ser: ¿cuántas personas asistieron en julio?, ¿cuál
es el mes con menos cantidad de asistentes? Mientras que, para solicitar la búsqueda de información
implícita, se podría preguntar: ¿cuántas personas asistieron entre agosto y octubre?, ¿por qué crees que
en julio, a pesar de que hay vacaciones de invierno, asistieron menos que en agosto? En algunos casos, la
información implícita requerirá de hacer cálculos matemáticos y, en otros, de analizar el contexto como en
el segundo ejemplo.

Es interesante que los estudiantes observen que cuando se utiliza una escala, el pictograma se hace más
pequeño porque hay menos repeticiones de cada dibujo y, mientras mayor es la escala, más pequeño se
hace. Esto ayuda al inicio del desarrollo del pensamiento proporcional de los estudiantes.

· Materiales: imagen de pictograma que se presenta en la actividad.

206 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Pictogramas ·

Actividad

Los estudiantes observan el siguiente pictograma y determinan qué información es posible obtener a
partir de él, estableciendo diversas conjeturas.

Asistencia al Teatro II Semestre

Mes Número de personas

Julio

Agosto

Septiembre

Octubre

Noviembre

Diciembre

Para conducir la discusión, se sugiere preparar algunas preguntas, como las siguientes:
· ¿En qué mes hay más asistencia al teatro?
· ¿Qué mes fue en el que menos personas asistieron al teatro?
· ¿Cuántas personas fueron entre septiembre y noviembre?
· Si cada ticket representa 10 personas, ¿cuántas fueron en septiembre?, ¿cuántas fueron en
diciembre?, ¿Cuántos asistieron desde julio hasta septiembre?

También es posible modificar la escala con la finalidad de trabajar conteo de 2 en 2, 3 en 3, 5 en 5, etc.

Estrategia 4: Frutas al colegio

· Objetivo: construir pictogramas a partir de información dada.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes construyan pictogramas a partir de información
ya recolectada y entregada en tablas. Pueden, además, tomar decisiones respecto del uso de escala y de la
forma de presentar la información. Se sugiere que, durante el trabajo grupal, el docente pida a los grupos
que justifiquen oralmente estas decisiones.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 207


· Pictogramas ·

El trabajo en grupos es muy importante para este tipo de actividades, ya que les permite dividirse las
tareas y organizar de mejor forma el trabajo a realizar. Lo importante es que cada uno de los integrantes
del grupo pase por todos los roles y comprenda el proceso. Darles tiempo para que puedan analizar el
trabajo, establecer una forma o modelo de cómo lo van a hacer y también para que lo puedan comunicar,
es vital para desarrollar habilidades matemáticas.

· Materiales: tablas de datos y hojas en blanco o cuaderno de matemática.

Actividad

Se puede realizar esta actividad en grupos pequeños, de 4 a 5 personas.


Los estudiantes observan los resultados de encuestas aplicadas a niños de tercero básico. Lo ideal es
que cada grupo reciba tablas con temáticas y resultados diferentes. Como ejemplo, aquí se muestran los
resultados de una encuesta respecto a las frutas preferidas que llevan al colegio.

Fruta preferida que llevan al colegio los 3° básicos

Fruta Conteo Cantidad

Manzana IIIII IIIII II 12

Plátano IIIII IIIII IIIII 15

Pera IIIII I 6

Uva II 2

Durazno IIIII IIIII II 12

Con los datos de la tabla recibida, cada grupo deberá construir un pictograma y elaborar 4 a 5 preguntas
que se puedan responder a partir de él, sin usar la tabla. Recordarles que pueden asignar una escala a los
símbolos que escojan, por ejemplo, que cada dibujo represente 3 unidades.

Una vez terminado, lo intercambian con otro grupo, que deberá interpretar el pictograma y responder las
preguntas.

208 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Pictogramas ·

Pictograma esperado

Los pictogramas presentados pueden variar dependiendo de la escala utilizada.

Frutas preferidas que llevan al colegio (escala uno es a uno)

Manzana Plátanos Pera Uva Durazno

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· Pictogramas ·

Estrategia 5: Buscando problemas

· Objetivo: construir e interpretar pictogramas de acuerdo a información recolectada.

· Descripción: este tipo de estrategia pretende que los estudiantes implementen el ciclo completo de
recolección e interpretación de datos. Se puede desarrollar en varias clases, estableciendo objetivos para
cada una de ellas. Por ejemplo, la primera clase se podría dedicar solo a la obtención de la problemática o
detectar la necesidad. La segunda a la redacción de las preguntas de la encuesta, la tercera a la recolección
de la información y la última a la construcción de tabla y pictograma.

· Materiales: cuadernos de matemática, hojas en blanco y lápices.

Actividad

Se reúnen en grupos de 3 a 4 estudiantes para realizar una lluvia de ideas y determinar una necesidad de
información dentro del curso o colegio. Se sugiere brindarles algunas ideas que sirvan como referencia,
por ejemplo: cosas que te gustaría que vendieran en el kiosco, los tipos de colaciones que trae cada niño
del curso, etc.

Luego, cada grupo deberá presentar la necesidad o problemática que detectaron al resto de los grupos
para recibir retroalimentación. Una vez establecidas las necesidades o problemas, se les pide que reúnan
los datos necesarios por medio de la aplicación de una pequeña encuesta dentro del curso o a una
muestra de estudiantes del colegio. Por ejemplo, si la necesidad que detectó un grupo fue la elección
de directiva de curso, deberán realizar una encuesta al resto de sus compañeros preguntando: ¿quién te
gustaría que fuera presidente/a de curso?, ¿secretario/a?, ¿tesorero/a?

La redacción de las preguntas deberá ser supervisada, de manera que sean preguntas de respuesta
cerrada y así se facilite su tabulación. Por ejemplo: ¿quién te gustaría que fuera presidente de curso:
Antonio, María o Pablo? ¿Cuál es tu fruta preferida?, ¿te gustaría escuchar música en los recreos?, ¿crees
que es suficiente el tiempo para almorzar? o ¿cuánto demoras normalmente en almorzar?
Usando una tabla de conteo, los estudiantes recopilan los datos necesarios. Luego, construyen una tabla
de frecuencia y, finalmente, el pictograma correspondiente, utilizando una escala adecuada.

El resto de los grupos deberán interpretar el pictograma elaborado con los datos obtenidos a partir de las
encuestas aplicadas.

210 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Gráficos de barra ·

6.3 GRÁFICOS DE BARRA Volver al índice

· Introducción al tema
Los gráficos de barras son representaciones más abstractas que los pictogramas. Por esa razón son
utilizados después de estos, pero su introducción también ocurre en los primeros años de escolaridad.
Generalmente se utilizan para representar gran cantidad de respuestas o frecuencias.

En un comienzo, los gráficos de barra deben ser construidos de manera que las divisiones de cada dato
sean visibles, para lo que se pueden utilizar rectángulos de papel lustre o notas adhesivas, para luego
avanzar hacia el dibujo de cada barra, primero con y luego sin divisiones interiores. Para ayudar a que las
notas adhesivas o los rectángulos se mantengan en línea, conviene utilizar papel cuadriculado como el de
los cuadernos o cuadricular la cartulina que se vaya a utilizar.

Otros elementos que ayudan a los niños a organizar mejor sus gráficos es el uso de colores diferentes para
cada barra y de líneas de división, que sirven de guía entre las barras y el número representado en el eje
vertical.

Normalmente, en el eje horizontal se ubican las categorías, que pueden ser nominales u ordinales, y las
barras se ubican de manera vertical sobre dichas categorías. Sin embargo, al igual que en los pictogramas,
es posible ubicar las categorías en el eje vertical y las barras se ubicarán de manera horizontal. Se sugiere
que los estudiantes se familiaricen con ambos tipos de gráfico de barras.

En la construcción, se debe procurar que los gráficos que se presenten tengan título y una debida
rotulación de los respectivos ejes y leyendas. Sin embargo, es necesario recordar que el foco en la
enseñanza de estas temáticas no está en la corrección de cada detalle técnico, sino en la interpretación y
análisis de resultados y en la reflexión de los estudiantes al reconocer que sus datos están en los gráficos,
comprendiendo de qué manera éstos organizan y comunican la información.

Para la interpretación de gráficos, es posible distinguir diversos niveles de dificultad en las preguntas
que se plantean, que van desde aquellas que solicitan información directa del gráfico, en que solo es
necesario identificar el dato solicitado (ej: ¿cuántos niños eligieron manzana?), pasando por aquellas en
que es necesario realizar una operación matemática simple para dar una respuesta (ej.: ¿cuántos niños
más eligieron manzana que pera?) hasta avanzar a preguntas que requieren de una observación global
del gráfico y la identificación de tendencias en él (ej.: en el curso no existe preferencia por ninguna fruta
en particular, todas reciben la misma cantidad de votos; en el curso prefieren las frutas de verano, como
duraznos y frutillas; el curso prefiere dos frutas, manzanas y plátanos y el resto del curso se reparte de
manera equitativa entre las demás frutas, etc.).

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 211


· Gráficos de barra ·

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Construir, leer e interpretar tablas de conteo, pictogramas con escala y


2° Básico
gráficos de barra simple.

Construir, leer e interpretar pictogramas, diagramas de puntos y gráficos de


3° Básico
barra simple con escala, de acuerdo a información recolectada o dada.

Resolución de problemas en los cuales es necesario extraer información de


4° Básico
tablas, pictogramas o gráficos de barra simples con escala.

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: La caja secreta

· Objetivo: construir gráficos de barra simple.

· Descripción: esta estrategia propone que los estudiantes construyan gráficos de barra simple con
información recolectada en el momento. En la actividad se propone un gráfico de barras horizontales, pero
también se puede realizar con barras verticales.

En este caso, la actividad se plantea utilizando un material que involucra el azar: los naipes, que podrían
ser cambiados por dados, otros atributos de los naipes (color, número), bolitas de colores u otros
elementos. Esto permite generar expectativa tanto con el resultado como con el proceso de conteo de
predicciones.

También es posible que los estudiantes construyan gráficos de barra a partir de otras interrogantes, como
sus asignaturas favoritas, deporte favorito, estación del año que más les gusta, medio de transporte que
usan para llegar al colegio, entre otros. Si se quiere plantear alguna de estas u otras preguntas, se sugiere
que las respuestas estén acotadas a no más de 6 categorías en una etapa inicial, para mayor claridad y
para que la actividad resulte fluida.

· Materiales: 4 ases del naipe inglés, papeles pequeños, caja de cartón tipo buzón, cartulina cuadriculada y
lápices de colores.

Actividad

En una bolsa se depositan 4 ases del naipe inglés. Luego se le entrega a los estudiantes un papel pequeño
para que indiquen una predicción acerca de qué as saldrá al sacar una carta (corazón, pica, trébol o
diamante). Luego de escribir su predicción la depositan en una caja secreta. Sin sacar aún la carta de

212 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Gráficos de barra ·

la bolsa, se le pide a un estudiante voluntario que vaya sacando los papeles uno por uno. Un segundo
voluntario completará en la pizarra o en un pictograma prediseñado las predicciones de cada niño
dibujando un punto u otro indicador, como se muestra en el siguiente ejemplo:

Carta Cantidad de Predicciones

As de corazón ••••••

As de trébol •••

As de pica ••••••••

As de diamante •••••

Una vez completada la tabla, el docente presenta una cartulina cuadriculada en la que, junto con los
estudiantes, construirá un gráfico de barra simple, agregando la información por etapas. Los niños
deben descubrir qué datos son los que debe incluir el gráfico: cantidad de predicciones y nombre de las
cartas. Para mayor similitud con la tabla elaborada previamente, se puede construir un gráfico de barras
horizontales.

Se dibujan en el gráfico los ejes vertical y horizontal y se ubican los datos, como se muestra en la siguiente
imagen:

As de pica

As de trébol

As de corazón

As de diamante
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Cantidad de elecciones

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 213


· Gráficos de barra ·

Luego se pide a los estudiantes que pinten un cuadrado según la cantidad de elecciones que recibió cada
carta, como se muestra en la siguiente imagen:

As de pica

As de trébol

As de corazón

As de diamante

1 2 3 4 5 6 7 8 9
Cantidad de elecciones

A partir de la observación del gráfico, los estudiantes eligen un título atingente a lo que se desea informar
mediante éste y contestan algunas preguntas para corroborar que comprenden la información que éste
presenta. Por ejemplo, determinan qué opción obtuvo más elecciones, cuál obtuvo menos, cuántos
estudiantes participaron, etc.

Finalmente, cuando el gráfico ya está construido, se saca una carta de la bolsa para comprobar qué
predicción fue la correcta. También es una buena instancia para discutir acerca de las probabilidades de
cada carta de salir escogida primero, preguntando si alguna realmente habrá tenido más posibilidades que
las demás de salir.

Estrategia 2: La mejor opción

· Objetivo: construir gráficos de barra simple con escala de acuerdo a información dada.

· Descripción: esta estrategia pretende introducir el tema de la graduación de las escalas utilizadas en la
construcción de gráficos de barra. Por esta razón, las cifras en los datos presentados deben estar dentro
del mismo rango numérico, es decir, que sería poco contextualizado indicar que una opción obtuvo 2
elecciones, otra 140 y otra 500. De ser así, los estudiantes no tendrán la oportunidad de reflexionar en
torno a qué escala es apropiada para construirlo, ya que un gráfico bien graduado facilita la comprensión
del mismo.

Antes de construir el gráfico, se sugiere anticipar o recordar con los estudiantes cuáles deben ser los pasos
para seguir un proceso ordenado en la construcción de un gráfico de barra: identificar los datos relevantes,
decidir qué información y qué categorías se utilizarán, qué variable se ubicará en cada eje, registrar los
datos en el gráfico, identificar con claridad cada eje y ponerle un título al gráfico.

214 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Gráficos de barra ·

· Materiales: textos y hojas cuadriculadas para cada grupo.

Texto sugerido:
“Luego de la encuesta realizada, se indicó que los estudiantes tienen como favoritos cuatro deportes:
básquetbol, tenis, fútbol y atletismo. 21 alumnos indicaron que prefieren el tenis, 29 alumnos indicaron
que les gustaría un taller de básquetbol, 18 prefirieron el fútbol y 13 eligieron el atletismo”.

Actividad

Se plantea a los estudiantes que el docente de educación física necesita saber qué deporte prefieren los
estudiantes de tercero básico del colegio para hacer un taller. Se muestra un breve texto con la descripción
de los datos recolectados (ver materiales).
Se les pide que piensen cómo podrían organizar la información en un gráfico de barras. Separados en 4
grupos, cada uno de éstos recibe una copia del texto y una hoja cuadriculada en la que deberán construir
un gráfico. Cada grupo utilizará diferentes graduaciones en el eje Y, de acuerdo a lo indicado por el
docente:

Grupo 1 graduado de 1 en 1
Grupo 2 graduado de 2 en 2
Grupo 3 graduado de 3 en 3
Grupo 4 graduado de 5 en 5

Los grupos construyen sus gráficos de barra. Luego, comentan con el resto del curso qué dificultades
tuvieron al construir el gráfico, especialmente al utilizar la escala que se les asignó. En conjunto se
comentan las diferencias y similitudes de los gráficos construidos, para finalizar con una reflexión acerca
de la pertinencia y los cuidados que se debe tener al utilizar escalas en los gráficos de barra.

Estrategia 3: Negocios son negocios

· Objetivo: extracción de información de gráficos de barra simples con escala para la resolución de
problemas.

· Descripción: esta estrategia pretende conectar la interpretación de gráficos con la resolución de


problemas. El planteamiento de situaciones con temáticas relacionadas al dinero dará la oportunidad de
generar una mayor cantidad de preguntas que motiven el uso de las diferentes operaciones matemáticas y
la aplicación de estrategias personales para llegar a la solución.

· Materiales: bolsa o sobre con tarjetas con preguntas, cuaderno y lápiz de cada estudiante y gráfico (que
se presenta en la actividad)
Ejemplos de preguntas para las tarjetas:
> ¿Cuántos tableros chinos se vendieron más que ajedrez?
> ¿Cuál fue el juego de mesa menos vendido? ¿Cuántos se vendieron?
> ¿Cuántos naipes se vendieron menos que Ludo?
> ¿Cuántos tableros chinos más que naipes se vendieron?

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 215


· Gráficos de barra ·

> Si el dominó tiene un valor de $1990 ¿Cuánto dinero recibió la tienda por todos los dominós
vendidos?
> Si un ajedrez cuesta $5.500 y un juego de naipes tiene el valor de $780 ¿con qué producto la
tienda obtuvo más ingresos durante el año?
> Si el tablero chino tiene un valor de $13.200 ¿Cuánto dinero ganó la tienda al vender este
producto?

Actividad

Los estudiantes se organizan en grupos de 4-5 integrantes. Cada grupo recibe un set de tarjetas con
preguntas en una bolsa o sobre y una copia del gráfico que se muestra a continuación:

Juegos de mesa vendidos en 2017

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
Ajedrez Naipes Dominó Tablero chino

Por turnos, cada estudiante saca una pregunta de la bolsa y debe solucionar el problema. Aquellas
preguntas que solo implican interpretar información del gráfico valen 1 punto al ser contestadas
correctamente, y las que involucran la resolución de problemas darán 2 puntos al estudiante que la
resuelva. Los puntajes de cada pregunta deberán estar anotados en las tarjetas previamente por el
docente.

Cuando un estudiante da una respuesta, los demás deben determinar si es correcta o no. Los puntajes
se van registrando en una tabla. Gana el estudiante que junta más puntos una vez que se hayan acabado
todas las preguntas de la bolsa.

216 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Gráficos de barra ·

Antes de construir el gráfico, se sugiere anticipar o recordar con los estudiantes cuáles deben ser los pasos
para seguir un proceso ordenado en la construcción de un gráfico de barra: identificar los datos relevantes,
decidir qué información y qué categorías se utilizarán, qué variable se ubicará en cada eje, registrar los
datos en el gráfico, identificar con claridad cada eje y ponerle un título al gráfico.

Estrategia 4: Verdadero o falso

· Objetivo: : interpretar gráficos de barra.

· Descripción: esta estrategia pretende fortalecer la habilidad interpretativa de los estudiantes, a la vez
que utiliza la argumentación y comunicación. Los estudiantes deberán decidir qué afirmaciones es posible
y cuáles no es posible hacer a partir de un gráfico dado, justificando en cada caso.

· Materiales: cartulina con gráfico en grande, notas adhesivas y copias del gráfico para los grupos.

Actividad

Los estudiantes observan un gráfico como el que se muestra a continuación:

Ventas de la librería - años 2012-2016

4500

4000

3500
ejemplares vendidos

3000

2500

2000

1500

1000

500

0
2012 2013 2014 2015 2016

años

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 217


· Gráficos de barra ·

El docente realiza las siguientes afirmaciones y los estudiantes deben decidir si estas son verdaderas, falsas
o no es posible saber a partir de la información entregada por el gráfico:
> El 2012 se vendieron 2.500 ejemplares.
> Entre 2013 y 2015 las ventas aumentaron.
> El 2014 la librería obtuvo mayores ganancias que el 2015.

Los estudiantes se organizan en grupos de 3-4 estudiantes. Reciben una copia del gráfico, lo observan
y escriben 4 afirmaciones, distintas a las realizadas por el docente, en relación a los datos del gráfico.
Pueden ser afirmaciones verdaderas, falsas o que no se puedan saber a partir del gráfico. Para esto se les
entrega notas adhesivas en las que escribirán las afirmaciones.

Es importante supervisar el trabajo que hacen los grupos en la elaboración de las afirmaciones para
controlar que estas sean adecuadas y pertinentes a los datos del gráfico.

Una vez finalizado el tiempo para esta actividad, se exponen al resto de los grupos y deberán ir validando
en conjunto si son verdaderas, falsas o no es posible de determinar a partir del gráfico. Las afirmaciones
verdaderas se pegan en la cartulina, bajo el gráfico. Las demás se pegan fuera de la cartulina, en
el pizarrón. Es importante leer todas las afirmaciones y que sean los estudiantes los que decidan y
argumenten en cada caso la validez de la afirmación.

Ejemplo de trabajo finalizado, con las afirmaciones verdaderas:

218 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


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7
NOCIÓN DE TIEMPO
Y ESPACIO

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 219


INTRODUCCIÓN
Capítulo 7

220 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Noción de tiempo y espacio ·

Se define tiempo como “la secuencia de eventos que ocurrieron en el pasado, ocurren en el presente y
ocurrirán en el futuro”. Las unidades para medir el tiempo son segundos, minutos, horas, días, semanas,
etc. y los instrumentos más utilizados para medirlo son el reloj y el calendario.

Es un concepto que está presente en la vida de las personas desde que nacen. Sin embargo, recién
alrededor de los cuatro años se adquieren las primeras nociones de tiempo a través de la vida cotidiana
(antes, después, mañana, en un rato, etc.). Alrededor de los seis años los niños demuestran un interés por
el tiempo y son capaces de ordenar temporalmente algunos eventos.

Por su parte, las nociones de espacio también se desarrollan inicialmente en contacto con el entorno y
relacionado al uso del lenguaje, con expresiones como cerca, lejos, arriba, abajo, al lado, entre otras.
La escuela debe ser un apoyo en el desarrollo de las nociones intuitivas de los niños, introduciéndolos a las
convenciones sociales relacionadas a estas temáticas y ayudándolos a superar las limitaciones y errores de
sus comprensiones intuitivas.
Los subtemas que se abordarán en este capítulo son:

7.1 Noción de Tiempo


7.2 Noción de Espacio

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 221


· Noción de tiempo ·

6.1 NOCIÓN DE TIEMPO Volver al índice

· Introducción al tema

Alrededor de los seis años, coincidiendo con el ingreso al primer ciclo de educación primaria, los niños
ya presentan un determinado interés por el tiempo. Suelen saber qué día de la semana es, identifican los
conceptos de “antes” y “después” y pueden ordenar en una secuencia temporal los hechos de una historia
sencilla.

Las actividades para desarrollar el concepto de tiempo son de vital importancia para la construcción y
consolidación del aprendizaje de la noción temporal. Tales actividades deben relacionarse directamente
con las experiencias cotidianas de los niños para favorecer un aprendizaje con significado.

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Orientarse temporalmente en hechos o situaciones cotidianas mediante la


utilización de algunas nociones y relaciones simples de secuencia (ayer-hoy-
Kínder
mañana; semana-mes-año; meses del año; estaciones del año), frecuencia
(siempre - a veces - nunca) y duración (períodos largos o cortos).

Usar lenguaje cotidiano para secuenciar eventos en el tiempo: días de la


1° Básico
semana, meses del año y algunas fechas significativas.

Leer e interpretar líneas de tiempo, calendarios y relojes análogos y


3° Básico
digitales.

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: ¿Quién se demoró más?

· Objetivo: orientarse temporalmente en hechos o situaciones cotidianas, mediante la utilización de la


noción de duración (períodos largos y cortos).

· Materiales: tarjetas con dibujos que permitan iniciar reflexiones acerca de conceptos relacionados al
tiempo. Por ejemplo, dos niños durmiendo y dos niños despertando, o dos niños cocinando: una preparó
dos quequitos y otra preparó diez quequitos.

222 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Noción de tiempo ·

· Descripción: esta estrategia pretende fomentar reflexiones acerca de la duración de algunos eventos que
puedan resultar familiares para los estudiantes.

Actividad

Presentar a los alumnos situaciones problema del tipo: un niño y una niña están durmiendo y se despierta
primero el niño. Cinco minutos después se despierta la niña. Preguntar a los alumnos: ¿quién se despertó
antes? ¿quién durmió más tiempo si se quedaron dormidos a la misma hora? Si la niña se durmió primero
y se despertaron los dos al mismo tiempo, entonces, ¿quién durmió más?, etc.

O bien, dos niñas cocinan quequitos a la misma velocidad, una hizo dos y la otra hizo diez. ¿Quién se
demoró más? Si terminaron de cocinar al mismo tiempo, ¿quién empezaría a cocinar primero? etc.

De la misma manera, se pueden utilizar situaciones de la vida cotidiana o escolar de los estudiantes para
generar conversaciones acerca de la duración de diversos eventos.

Estrategia 2: ¿Cuántas veces por minuto?

· Objetivo: orientarse temporalmente en hechos o situaciones cotidianas, mediante la utilización de la


noción de frecuencia (número de eventos por unidad de tiempo).

· Materiales: lápiz, papel y reloj o cronómetro.

· Descripción: esta estrategia pretende introducir el concepto de frecuencia, entendido como el número
de eventos que ocurren en un determinado período de tiempo.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 223


· Noción de tiempo ·

Actividad

Pedir a los alumnos que cuenten cuántas cosas pueden hacer en un minuto: cruces en el cuaderno, vueltas
por la sala, lectura de palabras, contar hasta qué número, etc. Luego del minuto, pedirles que compartan
cuántas cosas hicieron en cada caso. Comparar e identificar la mayor y la menor frecuencia.

Es bueno representar cada cosa que se hizo con un palito y agrupar cada 5. Esto promueve habilidades
matemáticas de conteo rápido y subitización.
Ejemplo de registros de conteo pueden ser (para 5 elementos):

Estrategia 3: La línea de mi vida

· Objetivo: leer e interpretar líneas de tiempo y calendarios.

· Materiales: hojas de cartulina, tijeras, fotos o dibujos de hitos históricos de la vida de cada estudiante y
pegamento.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes logren relacionar el concepto de “antes” con
“a la izquierda” de la línea de tiempo, y a su vez con “menor” en una recta numérica y, por otro lado,
relacionar “después” con “a la derecha” de la línea de tiempo y “mayor” en la recta numérica.

Actividad

Los estudiantes averiguan datos importantes de sus vidas, tales como su fecha de nacimiento, cuándo
empezaron a caminar, a hablar, a ir al jardín infantil, a andar en bicicleta, etc. Pueden conseguir fotos
de los distintos acontecimientos o, en su defecto, dibujan cada una de estas situaciones. Para cada
acontecimiento, registran la edad que tenían en ese momento. Pegan en orden los dibujos o fotos bajo
una línea en la que marcan sus edades, cuidando que los espacios entre un evento y otro sean acordes
a los tiempos. Luego de terminar la línea de tiempo, dan ejemplos de qué viene antes o después. Se
cuelgan las distintas líneas de tiempo en un lugar destacado de la sala.

224 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Noción de tiempo ·

Estrategia 4: La línea de la historia

· Objetivo: construir y utilizar líneas de tiempo.

· Materiales: línea de tiempo confeccionada en cartulina, fotos y nombres de hitos de la historia universal,
pegamento.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes logren relacionar el concepto de “antes” con
“a la izquierda” de la línea de tiempo, y a su vez con “menor” en una recta numérica y, por otro lado,
relacionar “después” con “a la derecha” de la línea de tiempo y “mayor” en la recta numérica.

Actividad

Cada estudiante trae una foto de un hito histórico con su fecha escrita en el reverso o bien los provee
el docente. Algunos ejemplos pueden ser el nacimiento de Cristo, el descubrimiento de América, la
llegada del hombre a la luna, la invención de internet, etc. Los estudiantes ordenan los eventos en una
secuencia temporal sin mirar las fechas. Luego, verifican el orden mirando las fechas al reverso de cada
foto y construyen una línea de tiempo. Finalmente, describen la secuencia de algunos hitos, señalando
qué evento viene antes o después de otro y destacando que los eventos que vienen después que otro se
encuentran a su derecha y los que vienen antes, a la izquierda.

Estrategia 5: ¿Qué hora es?

· Objetivo: leer e interpretar relojes análogos.

· Materiales: reloj de cartulina al que se le puedan quitar y mover las manecillas.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes comprendan la función del horario y minutero
de los relojes análogos.

Actividad

Utilizando un reloj de cartulina que tenga sólo la manecilla que marca la hora (horario), usar
aproximaciones para indicar que “ya casi son las once”, “está entre las cinco y las seis”, “ya son pasadas
las dos”, etc. Después de que los estudiantes hayan ejercitado, se introduce el minutero. Para esto, los
estudiantes deberán observar el minutero mientras el horario pasa de una hora a la otra y así describir
su función. El docente podrá hacer preguntas como: ¿cuándo el minutero está en las 12?, ¿dónde se
encuentra el horario: justo en un número o entre medio de dos números?, si el horario está entre medio
de dos números, ¿dónde está el minutero?, etc.

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 225


· Noción de tiempo ·

Estrategia 6: La hora exacta

· Objetivo: leer e interpretar relojes análogos y digitales.

· Materiales: hojas impresas con relojes indicando una hora y relojes en blanco.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes logren relacionar la forma de representar la
hora en relojes digitales y análogos y establecer algunas semejanzas y diferencias entre ambas.

Actividad

En una hoja con relojes análogos impresos, los estudiantes interpretan la hora que se indica, como se
presenta en la siguiente imagen:

11 12 1 11 12 1
10 2 10 2

9 3 9 3

8 4 8 4
7 5 7 5
6 6

______ : ______ ______ : ______

11 12 1 11 12 1
10 2 10 2

9 3 9 3

8 4 8 4
7 5 7 5
6 6

______ : ______ ______ : ______

A continuación, se realiza la actividad inversa. Los estudiantes deberán representar una determinada hora
dibujando el horario y el minutero en un reloj en blanco, como se muestra en estos ejemplos:

11 12 1 11 12 1
10 2 10 2

9 3 9 3

8 4 8 4
7 5 7 5
6 6

3: 47 12: 44

226 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Noción de espacio ·

11 12 1 11 12 1
10 2 10 2

9 3 9 3

8 4 8 4
7 5 7 5
6 6

1: 36 6: 35

Para finalizar, pueden establecer las semejanzas y diferencias entre ambas formas de representación y
también entre las formas de leer la hora en ambos tipos de relojes. Por ejemplo, en un reloj análogo: “son
veinte para las tres” y en un reloj digital: “son la dos cuarenta”.

6.2 NOCIÓN DE ESPACIO Volver al índice

· Introducción al tema

El espacio es inherente a la vida, tal como lo es el tiempo, por lo cual el aprendizaje del concepto o noción
espacial se relaciona directamente con la experiencia y las actividades cotidianas. El desarrollo de la
noción espacial en los niños debe considerar las habilidades de orientación espacial y de visualización
espacial.

La orientación espacial es aquella habilidad que nos permite conocer nuestro entorno y saber cómo
desplazarnos en él. Esto implica conocer las posiciones de los objetos y las relaciones entre ellas; primero,
en relación a uno mismo; luego, entre ellas; finalmente, se llega a establecer relaciones de objetos de
manera abstracta, usando representaciones como mapas o sistemas de coordenadas.

Por su parte, la visualización espacial es la habilidad que permite generar y manipular imágenes mentales.
Estas imágenes son representaciones internas, generadas a partir de la interacción con el entorno, que
permiten mantener una idea de los objetos que esté al servicio de otras operaciones mentales como, por
ejemplo, el dibujo o representación y la manipulación de figuras.

Estas habilidades son cruciales para el desarrollo de aprendizajes en las áreas de geometría y medición,
pero también son fundamentales para la resolución de problemas y para desenvolverse en diversos
aspectos de la vida cotidiana.

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Identificar la posición de objetos y personas mediante la utilización de


Kínder relaciones de orientación espacial de ubicación, dirección y distancia, y
nociones de izquierda y derecha (en relación a sí mismo).

© Universidad de los Andes. Derechos Reservados. 227


· Noción de espacio ·

Estrategia 1: Los niños se ordenan

· Objetivo: identificar la posición de objetos y personas mediante la utilización de relaciones de


orientación espacial de ubicación.

· Materiales: solo los mismos estudiantes.

· Descripción: esta estrategia pretende reforzar conceptos de posición de unos elementos respecto de
otros, tales como adelante, atrás y adjetivos ordinales (tercero, cuarto, quinto, etc.).

Actividad

Los estudiantes se ubican en fila y siguen las instrucciones que el docente da. Por ejemplo: “el tercer niño
levanta el brazo izquierdo”, “el niño que está adelante de la niña con anteojos aplaude tres veces”, “la niña
que está en la octava posición se ubica en el primer lugar de la fila”, etc.

Estrategia 2: ¿Cómo quedó el puesto?

· Objetivo: posicionar objetos mediante la utilización de relaciones de orientación espacial y nociones de


izquierda y derecha.

· Materiales: el estuche, un cuaderno, la colación, un lápiz y un libro.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes puedan reconocer y aplicar el significado
de algunas relaciones de orientación espacial, ubicando algunos objetos de acuerdo a instrucciones
entregadas oralmente.

Actividad

Los estudiantes ponen sobre la mesa su estuche, un cuaderno, su colación, un lápiz y un libro. Luego
deberán sentarse y mantener los cinco elementos apoyados sobre sus piernas y seguir las instrucciones
entregadas por el docente. Si lo hacen correctamente, todas las mesas deberían quedar iguales. La idea es
que los estudiantes sientan que se plantea un desafío grupal.
Las instrucciones pueden ser:
> “poner el estuche al medio de la mesa”
> “poner el libro a la derecha del estuche”
> “poner el cuaderno a la izquierda del estuche”
> “poner la colación sobre el libro”
> “poner el lápiz entre el estuche y el libro”

Cuando se termina la actividad, los estudiantes comparan la distribución de su mesa con la de los
compañeros alrededor suyo y detectan errores y aciertos en una puesta en común.
Esta actividad se puede repetir con diferentes elementos e ir complejizando las instrucciones.

228 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Noción de espacio ·

Estrategia 3: La fila

· Objetivo: identificar la posición de objetos y personas mediante la utilización de relaciones de


orientación espacial de ubicación.

· Materiales: dos set de números con los mismos números.

· Descripción: esta estrategia pretende reforzar conceptos de posición de unos elementos respecto de
otros, tales como adelante, atrás, entre.

Actividad

Los estudiantes se separan en dos grupos de igual numerosidad. Cada grupo recibe un set de tarjetas
numeradas y se reparte una tarjeta por niño.

Si la cantidad de estudiantes de la clase es impar, se saca a un estudiante y este deberá leer las
instrucciones y hacer de juez. En caso de ser par, este rol lo asume el docente.

El docente explica que se dará una serie de instrucciones que los estudiantes deberán cumplir sin hablar,
formando una fila. La fila que mejor cumpla las instrucciones dadas es la ganadora.

Ejemplo de instrucciones:
> El estudiante n° 5 inicia la fila (solo se mueve el número 5)
> El estudiante n° 8 va detrás del número 5 (ahora se desplaza el 8)
> El estudiante n° 11 se ubica entre el n° 5 y 8
> El estudiante n° 15 va tres puestos atrás del n°8
> El estudiante n° 1 va adelante del n° 15

El docente debe haber planificado las instrucciones y saber en qué posición quedará cada estudiante.
La fila pensada por el docente debe quedar escrita en un papel y luego leerse en voz alta, analizando los
errores.

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· Noción de espacio ·

Estrategia 4: Ubícalo en la fila

· Objetivo: identificar la posición de objetos mediante la utilización de relaciones de orientación espacial


de ubicación, dirección y distancia, y nociones de izquierda y derecha.

· Materiales: una huincha de cartulina con diez espacios. Piedras o fichas de distintas formas y tamaños.

· Descripción: esta estrategia pretende reforzar algunos conceptos de ubicación, como “a la izquierda de”
y “a la derecha de”, relacionándolos con los conceptos de avanzar y restar.

Los alumnos trabajan en forma individual; cada uno recibe una huincha de cartulina y algunas piedras o
fichas de distintas formas y tamaños.

Actividad

El docente indica a los estudiantes que deben partir desde la izquierda hacia la derecha. Se da una
posición inicial de partida, por ejemplo: ”pongan una ficha azul en el tercer casillero”. El docente da otras
instrucciones como “pongan una ficha roja dos casillas a la derecha de la ficha azul”, “muevan la ficha azul
una casilla a la izquierda”, “ubiquen una ficha amarilla a dos casillas de distancia de la ficha roja”, etc.

Al finalizar, los estudiantes revisarán la ubicación de sus fichas, comparando con las de su compañero.

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8
MEDICIÓN

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INTRODUCCIÓN
Capítulo 8

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· Medición ·

La introducción al concepto y a la habilidad de medición debe realizarse utilizando medidas no estándares


para que el significado de lo que implica medir sea comprendido. Solo una vez que esto ha ocurrido es
posible avanzar al uso de medidas estándares, que provienen de convenciones sociales.

En el uso de la medidas no estandarizadas, se comienza utilizando partes del propio cuerpo (cuartas,
pasos, pies, etc.) como una medida más cercana, pero que a la vez difiere más entre una persona y otra.

Luego, se propone avanzar a medir con objetos del entorno (lápices, clips, sacapuntas, etc.) como una
forma de avanzar hacia una medida que quede más homogénea.

Es importante considerar que siempre se debe realizar el proceso completo de medición, incluyendo
el registro de lo realizado. Si los estudiantes aún no saben escribir números, utilizar rayas para indicar
la cantidad de veces que la medida elegida se utilizó. El rigor que se debe instalar en el registro será
el que posteriormente ayudará a los estudiantes a inferir las regularidades que permiten desarrollar
comprensivamente las fórmulas. El éxito final del proceso depende de la comprensión de cada uno de los
elementos incluidos en la medición.

Respecto de las medidas estándares, existen principalmente dos razones por las que se utilizan, las cuales
los estudiantes deben conocer y comprender:
· Es una medida que es igual para todos. Es objetiva, no depende del sujeto. Un paso puede ser
diferente, dependiendo de quién camine, mientras que un centímetro es lo mismo para todos.

· Es una expresión común para todos, permitiendo dialogar con otros y formando ciudadanos
competentes en la expresión de ideas. Esto apunta hacia una comunicación social efectiva.

· Objetivos Asociados

Nivel Objetivo

Determinar la longitud de objetos, usando unidades de medidas no


2° Básico estandarizadas y unidades estandarizadas (cm y m) para la resolución de
problemas.

Demostrar que comprenden el perímetro de una figura regular e irregular:


midiendo y registrando el perímetro de figuras del entorno en el contexto
3° Básico
de la resolución de problemas, determinando el perímetro de un cuadrado
y de un rectángulo.

Medir longitudes con unidades estandarizadas (m, cm) y realizar


4° Básico transformaciones entre estas unidades (m a cm y viceversa) en el contexto
de la resolución de problemas.

Demostrar que comprenden el concepto de área de un rectángulo y de un


cuadrado, determinando y registrando el área en cm2 y m2 y construyendo
diferentes rectángulos para un área dada (cm2 y m2) con el objetivo de
mostrar que distintos rectángulos pueden tener la misma área.

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· Medición ·

ESTRATEGIAS

Estrategia 1: ¿Dará igual resultado?

· Objetivo: determinar la longitud de objetos usando unidades de medidas no estandarizadas.

· Materiales: lápiz del estuche y un clip por estudiante (todos de la misma medida).

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes midan objetos de su entorno cercano
utilizando medidas no estándares y que logren reflexionar acerca de las ventajas y limitaciones de estas
unidades de medida.

Actividad

Los estudiantes trabajarán en parejas, midiendo el largo de su mesa de trabajo y el largo de su silla.
Antes de iniciarse la actividad, debe aclararse en forma conjunta que una buena medición considera el
inicio, trayecto y final de lo que se desea medir. Es decir, que deben considerar desde dónde y hasta dónde
van a medir y el espacio entre ambos puntos.

Deben registrar sus mediciones en una tabla como la siguiente:

Lápiz Clip Dedo índice

Mesa

Silla

Luego comparan los resultados obtenidos con otra pareja y responderán a las siguientes preguntas:

> ¿Tienen los mismos registros?


> ¿Por qué?

Se espera que los estudiantes observen que los lápices y el ancho del dedo no son iguales y por tanto
las medidas no son las mismas. En cambio, la medida del clip es igual, por lo que los registros deben ser
iguales o muy parecidos.

Estrategia 2: ¿Están bien medidos?

· Objetivo: utilizar correctamente la regla para determinar la longitud de objetos con unidades
estandarizadas.

· Materiales: guía de trabajo.

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· Medición ·

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes discriminen cuándo un instrumento de
medición de longitud (la regla, en este caso) está bien utilizado y cuándo no, de manera de abordar los
errores más comunes al momento de medir: ubicación correcta de la regla, conteo de los espacios y no de
las marcas, entre otros.

Actividad

En la siguiente guía, los estudiantes deberán indicar en cuál de las imágenes se midió correctamente e
indicarlo con una “x”.

¿Está bien medido?

Sí No

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

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· Medición ·

Estrategia 3: ¿Cuánto medirá aproximadamente?

· Objetivo: establecer relaciones entre medidas de longitud estandarizadas y no estandarizadas y utilizar


estas últimas para medir objetos del entorno.

· Materiales: regla y huincha de un metro.

· Descripción: esta estrategia pretende relacionar algunas medidas del cuerpo con las medidas
estandarizadas de centímetro y metro. Para ello, se utilizará el ancho del pulgar como referente de
centímetro y un paso largo como referente del metro. Se debe intencionar el sentido kinestésico de estas
medidas y destacar que serán medidas aproximadas, no exactas.

Actividad

Los estudiantes buscan cuál de sus dedos se acerca más a la medida de un centímetro, superponiendo sus
dedos a la regla, como se muestra en la imagen:

Luego el docente, con tiza, traza una línea de un metro de largo en el suelo. Cada estudiante debe
determinar el largo del paso que debe realizar para lograr un metro en forma aproximada.
A continuación, los estudiantes medirán objetos de su entorno sugeridos por el docente. Cada estudiante
realizará su propia medición y la comparará con su pareja. Si el resultado es similar, se acepta. Si no lo es,
deben llegar a un acuerdo.

Todo lo que los estudiantes midan debe ser registrado en una tabla. Antes de iniciar la actividad de la
tabla, es importante que los estudiantes decidan si se debe medir con metros o con centímetros, para así
completar correctamente la fila que corresponda.

Los estudiantes miden el objeto primero con su cuerpo, y luego realizan la estimación en la unidad de
medida por la que optaron. Por ejemplo:

21
Ancho del block

21 cm m

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· Medición ·

Los estudiantes deben optar por medir con dedos, ver cuántas veces caben sus dedos y anotarlo (21
veces), para luego transferirlo a centímetros. Como no se debe medir con metros, no se debe anotar nada
en la parte de los pasos.

La forma de realizar el registro debe ser explicada oralmente por el docente o incluso modelada con ellos,
realizando en forma conjunta el primer ejercicio.

Se sugiere la siguiente tabla para trabajar con los estudiantes.

¿Cuánto medirá aproximadamente?

Largo de la mesa

cm m

Largo de la ventana
cm m

Distancia al baño
cm m

Ancho del patio

cm m

Largo del lápiz mina


cm m

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· Medición ·

Estrategia 4: Saltando distancias.

· Objetivo: determinar la longitud de objetos y distancias, usando unidades de medida no estandarizadas


para la resolución de problemas.

· Materiales: cinta o tiza para marcar líneas en el suelo, pizarrón y tiza.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes midan objetos de su entorno cercano
utilizando medidas no estándares y que logren reflexionar acerca de las ventajas y limitaciones de estas
unidades de medida.

Actividad

El docente traza en el patio dos líneas a unos 4-5 metros de distancia entre sí. Luego explica a los
estudiantes que saltarán desde el inicio de una a la otra a pies juntos, debiendo contar sus saltos.
Una vez realizados los saltos, cada estudiante registra su cantidad de saltos en el pizarrón. Una imagen
esperada de esto puede ser:

Saltos
8
10
7
11
8
10
13
15
etc.

Para una correcta visualización de los datos, se recomienda utilizar una tabla para registrar los resultados
obtenidos, que podría quedar así:

Cantidad de saltos Frecuencia


7 saltos /
8 saltos //
9 saltos
10 saltos //
11 saltos /
12 saltos
13 saltos //
14 saltos
15 saltos /

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· Medición ·

Cuando todos los estudiantes registraron sus saltos, se debe iniciar la reflexión guiada por el docente
con preguntas que permitan destacar que las cantidades de saltos fueron diferentes. Algunas preguntas
pueden ser:
· ¿Cuántos saltos fueron los mínimos realizados?
· ¿Cuántos saltos fueron los máximos realizados?
· ¿Cuál es la cantidad de saltos que más se repite?
· Con estos datos, ¿se puede determinar con seguridad cuántos saltos mide la distancia entre las
dos líneas?
· ¿Sirve saltar para medir de forma exacta la distancia entre dos puntos?
· ¿A alguien se le ocurre qué se podría utilizar para medir dos puntos en forma exacta?
· ¿A alguien se le ocurre otra forma de medir la distancia entre las líneas que no sea exacta?
(respuesta esperada: pasos, cuartas, etc.)

Al final de la actividad se espera que los estudiantes comprendan que las unidades de medidas no
estandarizadas no son un referente exacto de medición.

Estrategia 5: Midiendo con centímetros.

· Objetivo: medir longitudes con unidades estandarizadas (m, cm) en el contexto de la resolución de
problemas.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes sepan utilizar correctamente el instrumento de
medición, en este caso, la regla. Para ello se puede retomar la estrategia N°2 propuesta en este capítulo.

Es importante insistir en que anoten la unidad de medida que se está utilizando al lado del número
que indica la medida. Esto refuerza un hábito y rigor matemático que posteriormente evitará muchos
obstáculos.

· Materiales: regla graduada e imágenes de líneas.

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· Medición ·

Actividad

Los estudiantes recibirán una serie de líneas que deberán medir, anotando sus medidas al lado en forma exacta.

cm

cm

cm cm

cm
cm

cm

cm

Luego deben comparar sus resultados con un compañero y autocorregirse. En caso de no estar de acuerdo
con las medidas realizadas, deben volver a medir hasta llegar a un consenso.

Estrategia 6: Completando líneas.

· Objetivo: construir segmentos de acuerdo a longitudes entregadas con unidades estandarizadas (m, cm).

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes no solo sepan medir longitudes, sino también
construir segmentos de acuerdo a longitudes dadas. Para esto es necesario que, al iniciar esta actividad,
los estudiantes sepan utilizar la regla correctamente. Para ello se puede retomar la estrategia N°2
propuesta en este capítulo. Además, es necesario asegurarse de que los estudiantes tomen bien la regla y
que al tomarla no obstaculicen la vista de la línea.

· Materiales: regla graduada e imágenes de líneas a completar.

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· Medición ·

Actividad

Los estudiantes deberán completar las líneas dadas según la medida solicitada en la misma guía.
Para que los estudiantes se puedan autocorregir, resulta útil que el docente ya tenga copias de la actividad
terminada pegadas en ventanas de la sala. El estudiante debe superponer su guía a la del docente y
comparar las imágenes.

Termina los segmentos

4 cm

10 cm

6 cm

3 cm 8 cm

9 cm

7 cm

5 cm

11 cm

Estrategia 7: Construyendo un metro.

· Objetivo: establecer relaciones entre algunas unidades estandarizadas de longitud: centímetro,


decímetro y metro y realizar transformaciones entre estas unidades.

· Materiales: hoja cuadriculada en centímetros (no la tradicional de 7mm), tijera, lápices de colores y
pegamento o cinta adhesiva.

· Descripción: Se puede o no incluir la escritura decimal. Es importante que, al escribir en forma decimal,
se aclare a los estudiantes que la “coma” es un símbolo que se utiliza para separar la parte entera de una
cantidad de la parte no entera.

Para lograr la escritura decimal y además una visualización más fácil, se recomienda entregar el concepto
de decímetro en esta actividad, ya que si el entero del número decimal está representado por el metro, la
posición de los décimos será tomada por los decímetros del metro.

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· Medición ·

Actividad

Los estudiantes miden el lado de un cuadradito de la hoja y determinan que mide 1 cm. Luego el docente
les solicita que pinten tiras de 10 cuadrados, cada una de diferente color, como se muestra a continuación:

Luego, deben cortar las 10 tiras de colores y pegarlas una a continuación de la otra.

En cada color escribirán dm y decímetro, alternando.

Una vez que los estudiantes han terminado de construir sus huinchas de un metro, se les pregunta:
¿Cuántos centímetros tiene un decímetro?
¿Cuántos decímetros tiene un metro?
¿Cuántos centímetro tiene un metro?

Luego se comienza a realizar tranformaciones, las que se deben registrar en el pizarrón:

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· Medición ·

Se debe iniciar por un decímetro y preguntar si eso es más o menos que 1 metro. La respuesta es menos
que 1 metro pero más que 0m. Se aclara que esa escritura es 0,…

A continuación se avanza hasta el metro.

Se sigue avanzando hasta llegar, si el nivel de comprensión del curso lo permite, a ejercicios más
complejos, como el último de la imagen.

Es importante que los estudiantes tengan el material concreto a mano. En caso de no poder imaginar la
cantidad solicitada, la pueden construir en forma colaborativa entre los estudiantes.

Estrategia 8: Calculando el perímetro de polígonos.

· Objetivo: demostrar que comprenden el perímetro de una figura regular e irregular, midiendo y
registrando el perímetro de diversas figuras.

· Materiales: guía con polígonos para medir.

· Descripción: se sugiere introducir el concepto de perímetro a partir de nociones conocidas por los
estudiantes, como borde o contorno. Es conveniente asociar al perímetro un color específico y al área
otro, para facilitar una asociación visual.

El trabajo con perímetros es un buen momento para incorporar otras nociones geométricas como la
clasificación de polígonos. Se recomienda hablar de triángulos, cuadriláteros, pentágonos, etc.

Actividad

Se solicita a los estudiantes repasar el contorno de una figura con color y luego calcular el contorno de
toda la figura.

El docente pregunta: ¿Cómo se puede calcular el contorno de cada una de las figuras presentadas?
Respuesta esperada: sumando sus lados.
El docente pregunta: ¿Y qué se debe hacer paso a paso para lograr eso?
Respuesta esperada: medir cada lado y después sumarlos.
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· Medición ·

El docente declara la metodología a seguir, donde se trabajará en parejas como una medida de
autocontrol de los resultados. Deben comparar las medidas de cada lado y posteriormente la suma de los
lados.

Se debe repasar con color el contorno de la figura, luego medir cada lado y calcular el perímetro.
Finalmente se debe anotar: “El perímetro del…. (nombre específico del polígono) es …. cm”. Es importante
que los estudiantes sean rigurosos en anotar las unidades de medida en las respuestas.

Guía: Calculando el Perímetro de los Polígonos

Recuerda que:
· debes repasar el contorno de la figura con color
· medir y anotar la medida de cada lado
· calcular el contorno de la figura y
· responder con oración completa en el recuadro ubicado al lado de la figura.

Figuras:

Cálculos: Respuesta:

Este polígono tiene ……. lados, por lo


tanto es un …………………………………………
y su perímetro mide …………………. cm.

Cálculos: Respuesta:

Este polígono tiene ……. lados, por lo


tanto es un …………………………………………
y su perímetro mide …………………. cm.

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· Medición ·

Cálculos: Respuesta:

Este polígono tiene ……. lados, por lo


tanto es un …………………………………………
y su perímetro mide …………………. cm.

Cálculos: Respuesta:

Este polígono tiene ……. lados, por lo


tanto es un …………………………………………
y su perímetro mide …………………. cm.

Cálculos: Respuesta:

Este polígono tiene ……. lados, por lo


tanto es un …………………………………………
y su perímetro mide …………………. cm.

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· Medición ·

Cálculos: Respuesta:

Este polígono tiene ……. lados, por lo


tanto es un …………………………………………
y su perímetro mide …………………. cm.

Cálculos: Respuesta:

Este polígono tiene ……. lados, por lo


tanto es un …………………………………………
y su perímetro mide …………………. cm.

Cálculos: Respuesta:

Este polígono tiene ……. lados, por lo


tanto es un …………………………………………
y su perímetro mide …………………. cm.

246 © Universidad de los Andes. Derechos Reservados.


· Medición ·

Cálculos: Respuesta:

Este polígono tiene ……. lados, por lo


tanto es un …………………………………………
y su perímetro mide …………………. cm.

Estrategia 10: ¿Cuántos rectángulos puedes hacer con el mismo perímetro?

· Objetivo: construir cuadrados y rectángulos para un perímetro determinado.

· Descripción: esta estrategia pretende que los estudiantes apliquen el concepto de perímetro para la
resolución de problemas en los que se pide buscar cuadrados y rectángulos con perímetros determinados.
En esta actividad, es importante utilizar una escala donde el largo de un cuadrado de cuaderno es
equivalente a 1 cm.

También se debe considerar que figuras rotadas son la misma figura.

Cuando se dibuje en el pizarrón, se espera que los estudiantes mantengan una proporción entre los lados
de la figura, ya que si se utilizan medidas exactas, los polígonos serán muy pequeños. Por lo mismo, se
debe ser insistente en que anoten las medidas a los lados del registro pictórico.

Actividad

El docente propone un perímetro de 12 cm y pregunta a sus estudiantes: ¿Qué cuadrado o rectángulo se


puede construir con esa medida de perímetro?

Respuesta esperada:
a) uno de 4 cm de largo por 2 cm de alto.
Solicita al estudiante que lo represente en el pizarrón:
La imagen esperada es:
4 cm
> El docente pregunta: ¿Y cómo sabes que su
perímetro es 12 cm?
2 cm
Respuesta esperada: porque dos veces 4 es 8, dos
veces 2 es 4 y 4+8 es 12.

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· Medición ·

Luego el docente pregunta a sus estudiantes si se les ocurre otro cuadrado o rectángulo de perímetro
12 cm. Generalmente, utilizando el sistema de ensayo y error, descubren que también puede ser el
siguiente:

5 cm

1 cm

Luego escriben en forma de tabla:

Perímetro 12 cms
Medida lado a Medida lado b
4 cm 2 cm
5 cm 1 cm

Luego se pregunta si hay algún otro que se pueda realizar. Si no aparece la idea de cuadrado, se puede
inducir con la pregunta: ¿y un polígono de 4 lados iguales?

La figura esperada es:

3 cm

Y se completa la tabla:

Perímetro 12 cms
Medida lado a Medida lado b
4 cm 2 cm
5 cm 1 cm
3 cm

Se debe declarar que en el caso del cuadrado solo se anota una medida, ya que se sabe que son todas
iguales.

Posterior a esto se incluyen otras medidas de perímetro, pero que solo sirvan para construir rectángulos.
Los estudiantes deben dibujar los rectángulos en el cuaderno utilizando una escala de un cuadrado de
cuaderno = 1 cm, registrando la medida de los lados en la tabla.

A medida que la actividad avance se deben realizar correcciones comunes, con el objetivo de agotar las
posibilidades de construcciones.

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· Medición ·

Algunas medidas recomendables son:


· 18 cm
· 14 cm
· 22 cm

Luego se deben incluir medidas con las que se puedan formar cuadrados y rectángulos. Algunas medidas
son:
· 20 cm
· 28 cm
· 8 cm

Es ideal que los estudiantes observen que las medidas de perímetros divisibles en 4 corresponden a
posibles medidas de perímetros cuadrados.

Estrategia 11: ¿Cuántos rectángulos puedes hacer con el mismo perímetro?

· Objetivo: demostrar que comprenden el concepto de área de un rectángulo y de un cuadrado,


determinando y registrando el área en cm² y m².

· Descripción: esta estrategia pretende lograr que los estudiantes asocien el área a la superficie del
polígono. Es conveniente unir el trabajo de área a perímetro, utilizando para ambos conceptos diferente
color, de manera de evitar que confundan ambos conceptos.

También es recomendable insistir en que lo que se busca al determinar el área de un polígono es descubrir
cuántos cuadrados se pueden superponer en el polígono que se está midiendo, lo que se simboliza
matemáticamente de la siguiente manera:

cm² → cuadrado de lado 1 centímetro


m² → cuadrado de lado 1 metro
km² → cuadrado de lado 1 kilómetro
y así sucesivamente.

Es muy importante que los estudiantes incorporen una correcta escritura y su significado como acuerdo de
una comunidad, donde:
cm → se refiere a una línea medida en centímetros
cm² → se refiere a cuadrados de lado 1 cm

· Materiales: guía de trabajo con hoja cuadriculada, cuyo cuadrado mide 1 cm.

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· Medición ·

Actividad

Los estudiantes reciben una hoja cuadriculada con diferentes cuadrados y rectángulos dibujados.
Remarcan el perímetro con un color y la superficie con otro.

Se les solicita calcular el perímetro y contar los cuadrados del interior de cada figura. Algunas figuras que
se pueden proponer son:

Luego se les solicita pensar cómo se pueden calcular los cuadrados interiores de los polígonos sin
necesidad de contarlos.
Respuesta esperada: multiplicar los lados.

Luego, el docente debe presentar la fórmula del área del cuadrado y del rectángulo como la multiplicación
de la medida de los lados, indicando que en la unidad de medida se debe anotar ².
Por ejemplo:

> 2 cm x 4 cm = 8 cm²

Estrategia 12: Rectángulos con igual área y diferente perímetro

· Objetivo: demostrar que comprenden el concepto de área, que distintos rectángulos pueden tener la
misma área y que no existe una relación directa entre área y perímetro.

· Descripción: los estudiantes deberán construir rectángulos, registrando el proceso en forma pictórica
y simbólica en el cuaderno, de modo que exploren las relaciones entre el área y el perímetro de los
rectángulos. Se puede trabajar en pequeños grupos, máximo 4 personas.

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· Medición ·

· Materiales: 1-2 hojas de papel lustre por estudiante, lápiz, regla y tijera.

Actividad

Los estudiantes reciben un papel lustre de 10cm x 10cm y lo cuadriculan como se muestra en la imagen:

Se debe determinar el área del papel lustre (100 cm²).


Luego se les pide a los estudiantes que recorten el papel lustre en dos rectángulos iguales:

Y los unan:

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· Medición ·

Luego, se le indica a los estudiantes que realicen el registro pictórico y simbólico de lo realizado en el
cuaderno. En el primer rectángulo escribirán una A en el interior del primer rectángulo y una B en el
interior del segundo. A continuación, deben anotar la medida de los lados como se muestra en la imagen:

5 cm

20 cm

10 cm

Luego, deben registrar el perímetro y el área de la figura A y B en forma de tabla en el cuaderno.

Área Perímetro
Polígono A 100 cm² 40 cm
Polígono B 100 cm² 50 cm

A continuación pueden seguir formando otras figuras y calcular su perímetro, incorporando una letra en su
interior para identificarla. Pueden cortar nuevamente el papel lustre. Por ejemplo:

Se debe registrar el registro pictórico tanto en el cuaderno como en la tabla.

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· Medición ·

5 cm

5 cm

10 cm 10 cm

5 cm

15 cm

Se agrega en la tabla el polígono C:

Área Perímetro
Polígono A 100 cm² 40 cm
Polígono B 100 cm² 50 cm
Polígono C 100 cm² 50 cm

Posterior a esto, se debe reflexionar acerca de lo realizado, destacando las siguientes dos ideas:
· Hay polígonos con igual área y diferente perímetro (polígonos A y B)
· Hay polígonos con igual área y perímetro pero diferentes entre sí (polígonos B y C)

Esta actividad es muy motivante para los estudiantes, pero el punto clave está en esta reflexión final.

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BIBLIOGRAFÍA Volver al índice

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Enseñar matemática
Manual de estrategias pedagógicas para kinder - 4º básico

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cada profesor. Todas las estrategias están alineadas con el currículum escolar y con los objetivos evaluados
en DIAMAT.

Las estrategias propuestas en este manual promueven un aprendizaje de la matemática con sentido, en el
que el alumno comprenda realmente los conceptos y procedimientos involucrados en lugar de solamente
aplicarlos de manera mecánica. Se busca desarrollar el pensamiento matemático de los estudiantes,
apoyando su reflexión en torno a conceptos e ideas matemáticas y al estudio de los fenómenos
matemáticos que se encuentran a su alrededor. El enfoque centrado en el estudiante de este manual
ayudará a generar aprendizajes significativos y hará de este manual una herramienta de gran utilidad para
los equipos pedagógicos de cada establecimiento educacional.