LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA CLINICA

MATERIA: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN II.

TRABAJO
ESTIMULACION A NIÑOS CON DEFICIT DE ATENCION E
HIPERACTIVIDAD.

INTEGRANTES:

ANGEL EDUARDO HERNANDEZ LOPEZ.

YESENIA JANETTE CORSI CARMONA.

MARIA CRISTHEL SALOMON GONZALES.

SAMIRA RIOS MENDOZA.

ANGELICA ELIZABETH DOMINGUEZ RAMOS

TUXTLA GUTIERREZ, CHIAPAS. 16 DE DICIEMBRE DEL 2014

ESTIMULACION DE NIÑOS CON DEFICIT DE ATENCIÓN.

PASO 1
En el trabajo con las personas profesionales en educación al abordar el tema del
déficit de atención, surgen múltiples opiniones, muchas de ellas matizadas por los
mitos y por las ideas falsas que han rodeado en los últimos 100 años al trastorno del
déficit de atención con o sin hiperactividad.
García Pérez y Magaz Lago, (2001) proponen que el déficit de atención es un
conjunto de diversas manifestaciones conductuales. No lo consideran un síndrome
conductual únicamente, sino un conjunto de problemas relacionados entre sí. El
Instituto Nacional de Salud Mental de los Estados Unidos (2002) señala que es una
incapacidad que afecta la habilidad de los niños de aprender y obrar recíprocamente
con otros, y propone que puede ser una condición incapacitante.

Por su parte, el Centro de Investigación en Medicamentos (CIMED) de la Universidad

de Costa Rica (2002), ante una consulta realizada, propone que el déficit de atención
es un patrón persistente y frecuente de falta de atención e
impulsividad inapropiadas para el grado de desarrollo esperable de los individuos,
puede presentarse con o sin hiperactividad. En el Centro indican también que puede
estar acompañado de problemas específicos de aprendizaje, con inteligencia normal,
con alteraciones de conducta, inmadurez, déficit perceptuales, motores y de
coordinación, inestabilidad emocional, dificultades con los compañeros, baja
autoestima, baja tolerancia a la frustración y, especialmente, está asociado al fracaso
escolar.

García Pérez (2001) manifiesta que es una condición biológica que afecta,
primordialmente, la capacidad del escolar para focalizar eficazmente y mantener la
atención un tiempo razonable en una tarea que se le pr Una de las autoridades en el
estudio del trastorno, manifiesta que el verdadero problema del trastorno de déficit de
atención con hiperactividad, consiste en la dificultad para inhibir la conducta, o sea,
controlar el impulso para responder a una situación.

Bauermeister (2000), señala que a través de su práctica profesional y sus

investigaciones, ha llegado a la conclusión de que el comportamiento que presentan
estas personas, tiene que ver con un rezago en el desarrollo del autocontrol. Lo mismo
señala Routh (1980) citado por Kirby y Grimley (1992), al hacer notar que es “la
incapacidad constante de un niño para satisfacer, de acuerdo con su edad, exigencias
circunstanciales de actividad contenida, atención sostenida, resistencia a distracciones
e inhibición de respuestas impulsivas”.

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad es una de las alteraciones

neuroconductuales más frecuentes en la infancia y la adolescencia, caracterizado por
síntomas de desatención, hiperactividad e impulsividad. La sintomatología suele ser
más notoria en el inicio de la etapa escolar, produciendo un gran impacto en el
desarrollo social, emocional, académico y recreativo.

Los niños con trastornos de déficit de atención e hiperactividad (TDAH). Presentan

puntajes más bajos en las dimensiones de habilidades sociales como escuchar,
esperar turnos, reconocer señales sociales y tener capacidad de adaptabilidad.

Paso 2
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) afecta a un
4,6% de la población (Cardo, Servera y Llobera, 2007), con dificultades significativas
a lo largo de la vida, asociándose frecuentemente con otros trastornos, como
problemas de conducta y dificultades de aprendizaje (Barkley, Fischer, Smallish y
Feltcher, 2002).
Pero en la actualidad, hay evidencia empírica que sostiene que es un trastorno de
origen genético y biológico, aunque su curso evolutivo y pronóstico están enormemente
influidos por factores ambientales (Asherson et al., 2007; Bock y Braun, 2011; Del
Campo, Chamberlain, Sahakian, y Robbins, 2011).
De ahí nuestra consideración de que un adecuado abordaje del proceso de evaluación
e intervención de este trastorno debe contemplar de forma temprana los contextos
donde el niño se desenvuelve (escuela, familia y comunidad), contandocon un equipo
multidisciplinar.
En esta línea, las modalidades de intervención más efectivas son los estimulantes, las
intervenciones psicosociales y los tratamientos que combinan ambos enfoques
(medicación estimulante+intervención psicosocial).
El estimulante más utilizado para el TDAH, el metilfenidato, es la medicación más
prescrita en psiquiatría infantil (Chronis, Jones y Raggi, 2006). Se ha constatado de
forma reiterada su efectividad para mejorar los problemas de las personas con TDAH a
lo largo de la vida (Graham et al., 2011; Ramos-Quiroga etal. 2006).

Sin embargo, estos fármacos se deben administrar con cautela porque presentan
limitaciones que en ocasiones no compensan su administración, como los efectos
indeseados; sus efectos sintomáticos; el desconocimiento sobre los posibles efectos a
largo plazo; y los escasos estudios sobre eficacia y seguridad en los niños preescolares
(Ghuman, Arnold, y Anthony, 2008; Wilens y Biederman, 1992).

Estos hallazgos nos instan a considerar la importancia de las intervenciones

psicosociales, que también son una buena opción, permitiendo reducir la dosis de
medicación (Antshel y Barkley, 2008; Pelham et al., 2005; So, Leung y Hung, 2008).

En el ámbito escolar se ha evidenciado la eficacia de las intervenciones conductuales,

cognitivo-conductuales e instruccionales para reducir los síntomas centrales y las
conductas disruptivas, así como para aumentar el rendimiento académico
(Presentación, Siegenthaler, Jara y Miranda, 2010).

También se han implementado con éxito programas para padres, como el de Barkley
(1997), el Triple P-Positive Parent Program (Sanders, Markie-Dadds, Tully y Bor, 2000),
The Incredible Years (Jones, Daley, Hutchings, Bywater y Eames, 2008), o Parental
Friendship Coaching (Mikami, Lerner, Griggs, McGrath y Calhoun, 2010).

Los padres de los niños con TDAH suelen experimentar dificultades en su

labor educativa, frustración, aislamiento social, e insatisfacción con su rol parental
(Miranda, Presentación, Colomer y Roselló, 2011). De ahí la importancia de
ayudarles a comprender y manejar el comportamiento de sus hijos.

El entrenamiento psicoeducativo a maestros ha mostrado mejoras en la conducta

centrada en la tarea y la conducta disruptiva (Fabiano y Pelham, 2003); así
como una reducción de los síntomas centrales y algunos asociados, como conducta
antisocial, trastornos psicopatológicos y trastornos de ansiedad (Miranda, Jarque
y Rosel, 2006).

También aumenta el rendimiento académico, la competencia social y el cumplimiento

de normas (Presentación, Siegenthaler, Jara y Miranda, 2010).
Diversos estudios han evidenciado los efectos terapéuticos de las técnicas
cognitivo-conductuales sobre los síntomas centrales y asociados al TDAH (Arco,
Fernández e Hinojo, 2004; Calderón, 2001). También las adaptaciones instruccionales
han resultado útiles para abordar los problemas de aprendizaje y de conducta de estos
niños (Jitendra, Edwards, Sacks y Jacobson, 2004).

paso 3
Como ya se explicó en los pasos anteriores de la investigación, el déficit de atención e
hiperactividad es un problema bastante común dentro de la sociedad que afecta en
demasía distintos ámbitos en la vida de quien lo padece principalmente en el aspecto
escolar y el objetivo de la investigación es averiguar si es posible obtener mejores
resultados en los estimulos con niños de déficit de atención e hiperactividad con
atención psicológica y nuevas técnicas de intervención evitando los tratamientos
farmacológicos que a la larga podrían afectar la salud y calidad de vida de los
pacientes.

De ser posible se busca también conocer aún más acerca de estos trastornos para
idear por cuenta propia nuevas técnicas o propuestas que logren estimular de manera
positiva la atención de los niños con este problema intentando sustituir a los fármacos
que regulan su conducta y por ende, su comportamiento.

Paso 4
Muchos de estos niños son etiquetados como “revoltosos”, “traviesos”, “mal educados”,
etc., por su incapacidad para conservar la atención dentro del salón de clases por
tiempos prolongados, por lo cual no reciben apoyo psicológico alguno, puesto que no
son remitidos a evaluación y en consecuencia no son identificados como tales, lo cual
incrementa la probabilidad de ser repetidores y en consecuencia incrementa también la
probabilidad de abandonar la escuela.

Esta doble problemática coincide con dos de los retos importantes del sistema de
integración educativa que se lleva a cabo en muchos países en la actualidad: (1) la
organización y la gestión escolar y su impacto en los resultados educativos; y (2) las
condiciones para lograr la efectiva integración educativa de los niños con necesidades
educativas especiales. Por este motivo, resulta fundamental el desarrollo de la
investigación que permita establecer alternativas para mejorar la calidad de la
educación, la eficacia en la prestación de los servicios y la adecuación a las
características y condiciones de los niños con este tipo de problema en el ámbito
educativo.

La utilización de la creatividad como un recurso para apoyar a personas con

requerimientos de educación especial no es algo nuevo, desde hace dos décadas
Khatena (1976), Uno et al. (1976) y Houtz y Phillips (1976) hablaban de los aportes de
la investigación sobre creatividad y su integración a los programas escolares, en
particular en los programas de educación especial para niños sobredotados, o bien, el
hecho de que no se encuentran diferencias significativas en las medidas de creatividad,
al comparar niños educables con retraso mental y niños sin retraso, y también que los
puntajes de creatividad en niños marginados (disadvantaged) dependen de la
relevancia del problema que se les presente y no de diferencias culturales.

En otro estudio, que incluyó niños con capacidades extraordinarias (CE) y con
problemas de aprendizaje (PA) (Woodrum & Savage, 1994), se observó que los niños
con PA no tuvieron buenos puntajes de creatividad verbal en comparación con los niño
CE, ya que este tipo de creatividad requiere de respuestas escritas, tarea que “castiga”
a los niños con PA sin importar cuál sea su nivel cognitivo. Esta situación parece
relacionarse con el hecho de que la instrucción escolarizada se ha dedicado, casi
exclusivamente, a la enseñanza de contenidos, dejando de lado una educación dirigida
a formar personas creativas que participen de manera activa en su desarrollo pleno y
armónico (Dabdoub, 1996).

De acuerdo con uno de los autores importantes en el tema de la creatividad (Runco,

1993), existen varias razones para ver con optimismo el potencial creativo de los
estudiantes con necesidades educativas especiales: (a) este potencial parece estar
ampliamente distribuido; y (b) por el papel significativo que tiene la motivación en las
ejecuciones creativas. Sin embargo, existe un problema con los rasgos que
comúnmente se asocian con el potencial creativo -independencia, cuestionamiento
persistente, inconformidad- los cuales pueden ser difíciles de tolerar en el salón de
clases, más aun cuando, además de ser tolerados, deben ser fomentados y modelados
por el profesor quien, incluso, debe demostrar que posee dichos rasgos.

En el caso específico de la hiperactividad, se observa que los factores biológicos

ocupan un lugar central dentro del trastorno, sin embargo los aspectos psicológicos y
sociales también desempeñan un papel importante en su comprensión y en su
mantenimiento.

Según Barkley (1998); Servera, Bornas y Moreno (2001) y Ayora (2004), el trastorno
por déficit de atención con hiperactividad (TDA/H) identifica a niños que presentan
problemas de atención, de impulsividad, de autocontrol y de sobreactividad motora. Se
trata de una población heterogénea con grandes diferencias en su sintomatología y en
el tipo de ambiente que la desencadena, lo cual, además, se asocia frecuentemente
con otros trastornos comportamentales.

Paso 5
Entre las limitaciones que nos encontramos durante el proceso de la investigación,
determinación y ejecución de los objetivos en este proyecto encontramos claramente la
falta de viabilidad y carencia de respaldo profesional para llevar a cabo las
correspondientes pruebas en los niños con estos problemas y de esta manera
comprobar las hipótesis planteadas con anterioridad.

De igual manera existen limitaciones económicas, ya que de ser posible la interaccion

entre las hipótesis desarrolladas y los niños con problemas de déficit de atención e
hiperactividad implicaría un gasto importante preparar el material y la habituar la
ubicación en la que se desarrollarían las intervenciones, pues el ambiente asi como la
calidad del material junto con la fidelidad del mismo hacia la idea original juegan un
papel muy importante en el desarrollo de las técnicas desarrolladas.

Para llevar a cabo la realización de dichas pruebas es necesario juntar a una población
con características especificas que compartan el déficit y poder evaluarlos para
ejecutar las hipótesis preparadas hacia el tratamiento y regulación, asi como la
estimulación positiva de su atención hacia el aprendizaje. Supone una tarea
complicada ya que encontrar y clasificar a los pacientes requiere de una gran cantidad
de tiempo y búsqueda.

Referencias:
Finkel, M. (2000). El déficit de atención/hiperactividad
a través de la vida. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría
y Neurociencias, 2, 58-63.

Fernández, A. & Muñoz, L. (2005). Evaluación de los

trastornos por déficit de atención y del comportamiento
perturbador. En V. Caballo (Ed.). Manual
para la evaluación clínica de los trastornos psicológicos.
Estrategias de evaluación, problemas infantiles y trastornos
de ansiedad. (pp. 279-311). Madrid: Pirámide

Funes, M. J. & Lupiáñez, J. (2003). La teoría atencional

de Posner: Una tarea para medir las funciones
atencionales de orientación, alerta y control cognitivo
y la interacción entre ellas. Psicothema. 15,
2, 260-266.
Gambara, H. (1998). Diseño de investigaciones. Cuaderno de
prácticas. Madrid, España: Mc Graw Hill Interamericana
de España. S. A. U.

Hernández, C. (2004). Ansiedad y bajo rendimiento

académico. Monografía presentada para optar al
título profesional en psicología. Fundación Instituto
Tecnológico del Sur. Fundación Universitaria
Konrad Lorenz.
León, O. & Montero, I. (1997). Diseño de investigaciones.
Introducción a la lógica de la investigación en psicología
y educación. Facultad de la Universidad Autónoma
de Madrid, España: Mc Graw Hill Interamericana
de España: S.A.U.