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A APROPRIAÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA COMO PARTE DE EVENTOS

SOCIAIS COMPLEXOS 
(Literacy as part of complex social events)
Maria Sílvia Cintra MARTINS 1

Abstract
We explore some aspects of critical discourse analysis (Fairclough, 1995, 2001, 2003) in the
discussion about classroom practices concerning literacy.

Resumo
Trazemos alguns elementos da análise crítica do discurso (Fairclough, 1995, 2001, 2003) para
propiciar a discussão a respeito de práticas de sala de aula voltadas para a apropriação da
linguagem escrita.

Key Words: literacy; social practices; discourse practices.

Palavras-Chave: escrita; práticas sociais; práticas discursivas.

1. Introdução
O trabalho que apresentamos a seguir é resultado de pesquisa de pós-doutorado na
qual levamos em consideração a prática pedagógica nas salas de aula de alfabetização de
adultos do projeto MOVA/ Brasil Alfabetizado. Em princípio, buscávamos compreender
melhor como se dá a transição dos gêneros primários para os gêneros secundários de discurso
(Cf. BAKHTIN, 1997), e por isso escolhemos, a propósito, como sujeitos de pesquisa, adultos
em fase de apropriação da linguagem escrita. Os resultados a que chegamos, no entanto, são
extensivos ao ensino/aprendizagem de língua materna em todos os seus níveis, uma vez que,
conforme discutiremos em seguida, trata-se de aplicar à compreensão das práticas textuais em
geral, na linha da análise crítica do discurso (FAIRCLOUGH, 1995, 2001, 2003), uma
abordagem complexa, que leva em consideração as estruturas sociais e as práticas sociais, em
relação dialética dinâmica com as práticas textuais pontuais.

2. Alguns aspectos da análise crítica do discurso


Norman Fairclough (2003) propõe a abordagem da análise crítica do discurso com
base no pressuposto de que a linguagem é uma parte irredutível da vida social, que está
dialeticamente interligada com outros elementos da vida social. Trata-se de uma tentativa de


Trabalho produzido no âmbito do Projeto Temático “Formação do professor: Processos de retextualização e
práticas de letramento” (Fapesp 02/09775-0).
1
Professora do Departamento de Letras/Ufscar. Pós-doutora em Lingüística Aplicada (IEL/Unicamp).
transcender a divisão entre a pesquisa apenas inspirada na teoria social – que tende a não
analisar textos - e aquela que se centra prioritariamente nos textos – mas tende a ignorar as
questões sociais. Temos, com isso, a análise do discurso que oscila entre o foco em textos
específicos e o foco na ordem do discurso, ou seja, na estruturação social da linguagem, a
qual é relativamente estável e é parte da estruturação e da rede relativamente estável de
práticas sociais. A análise crítica do discurso focaliza a continuidade e a mudança nesse nível
mais abstrato, e também o que acontece em textos particulares.
O interesse do lingüista inglês focaliza-se, particularmente, na mudança social
contemporânea, especialmente naquela que vem se dando no capitalismo contemporâneo com
impacto em diferentes áreas da vida social: globalização, pós-modernidade, sociedade da
informação, economia do conhecimento, novo capitalismo, sociedade de consumo,
entendendo-se, segundo ele, o Novo Capitalismo como a mais recente de uma série histórica
de reestruturações radicais através das quais o capitalismo tem se mantido basicamente em
continuidade. Não se trata de um foco exclusivo em questões econômicas: as transformações
no Novo Capitalismo têm inúmeras ramificações, de tal maneira que se trata do foco na
maneira com que essas transformações têm provocado impacto na educação, na política, na
produção artística e em muitas outras áreas da vida social. É dada ênfase ao fenômeno da
governança de novas sociedades capitalistas e ao hibridismo, compreendido este como o
apagamento de fronteiras sociais que se constitui numa das características da pós-
modernidade. São características de nossa época: mudanças no espaço-tempo associadas à
globalização; luta hegemônica voltada a dar um estatuto a discursos e representações;
mudança social e mudança nas tecnologias de comunicação; a informalização da sociedade e
o afastamento de hierarquias explícitas.
Nesse contexto, as ideologias são vistas como representações básicas de aspectos do
mundo as quais podemos provar que contribuem para estabelecer e manter relações de poder,
dominação e exploração. São representações básicas, porque fazem parte da interação social,
estão inculcadas nas formas de ser, nas identidades das pessoas. Um exemplo citado pelo
autor é o da contínua afirmação de que, na nova economia global, os países precisam ser
altamente competitivos para sobreviver. A ideologia relaciona-se intimamente com as
questões de hegemonia (Cf. GRAMSCI, 1971): há ênfase na maneira com que o poder
depende de se conseguir o consenso e na importância da ideologia para dar sustentação às
relações de poder. É característica da ideologia a transformação de representações particulares
em universais: os particulares vêm a ser representados como universais – identidades,
interesses, representações particulares, em certas condições, são afirmados como universais.
Esta questão pode ser enquadrada entre as questões de hegemonia, ou seja, do
estabelecimento, manutenção ou contestação do domínio social de grupos sociais particulares:
a conquista da hegemonia implica a conquista de uma medida de sucesso na projeção de
particulares como universais.
Este fenômeno se dá, em parte, como um procedimento textual, e entende-se que a
análise textual possa contribuir para uma compreensão mais aprofundada a seu respeito. A
análise de textos focaliza as formas lingüísticas dos textos e a distribuição de formas
lingüísticas diferentes em tipos diferentes de textos, havendo necessidade de cautela para
evitar a sugestão de efeitos mecânicos ou regulares, uma vez que estes dependem do
significado e do contexto. Fairclough (2003) fornece como exemplo o caso da nominalização,
a qual acontece quando, em vez de se representarem os processos que estão acontecendo no
mundo como processos (com verbos), eles são representados como entidades, trazendo como
resultado o fato de que os agentes dos processos passam a estar ausentes dos textos. A
nominalização contribui para uma elisão muito difundida da agência e da responsabilidade
humana nos processos dentro dos relatos da nova economia global. Vale notar que não é a
nominalização sozinha que contribui para esse efeito da ausência dos sujeitos sociais, mas
uma configuração de diferentes formas lingüísticas. Outros recursos lingüísticos para os quais
o autor chama nossa atenção são: a utilização da voz passiva, da adjetivação, de verbos
intransitivos. É necessário, de toda maneira, levar em conta como esses textos são
interpretados pelas pessoas e como entram nos processos de formação de sentido.
Os textos, orais ou escritos, são vistos como partes de eventos sociais: falar ou
escrever é uma das formas com que as pessoas agem e interagem no decorrer de eventos
sociais. Alguns eventos sociais – como uma palestra – são altamente textuais; outros nem
tanto – num jogo de futebol, por exemplo, a fala é um elemento relativamente marginal. Há
dois poderes causais que dão forma aos textos: por um lado, as estruturas sociais e as práticas
sociais; por outro lado, os agentes sociais, ou seja, as pessoas envolvidas nos eventos sociais
(Cf. ARCHER 1995; SAYER 2000). Também neste caso, não se trata de causalidade
mecânica ou de regularidades previsíveis.
Os agentes sociais não são livres, sofrem restrições sociais, porém suas ações não são
totalmente determinadas. Eles têm seus próprios poderes causais que não se reduzem aos
poderes causais das estruturas e das práticas sociais (Cf. ARCHER 1995). Os agentes sociais
tecem textos, ou seja, estabelecem relações entre elementos dos textos.
As estruturas sociais comparecem enquanto definição de um potencial, sejam elas: a
estrutura econômica, a classe social, o sistema de parentesco, a língua propriamente dita.
Compreende-se que é muito complexa a relação entre o que é estruturalmente possível e o que
realmente acontece – ou seja, entre as estruturas e os eventos. Os eventos não são o efeito
direto das estruturas sociais abstratas. Sua relação é mediada: há entidades organizacionais
intermediárias entre os eventos e as estruturas. Trata-se das práticas sociais que são definidas
como maneiras de controlar a seleção de certas possibilidades estruturais e a exclusão de
outras, assim como a permanência dessas seleções por certo período de tempo em áreas
particulares da vida social. Fairclough fornece como exemplo de práticas sociais as práticas
de ensino e as práticas administrativas escolares. Entende-se que as práticas sociais são
articulações de diferentes tipos de elementos sociais que são associados com áreas
particulares da vida social, servindo como exemplo a prática social contemporânea de sala de
aula.
As práticas sociais estão interligadas de formas particulares e cambiantes. A recente
mercantilização da educação superior, por exemplo, aponta para uma nova relação entre as
práticas de ensino e pesquisa, e as práticas de administração. Essas práticas sociais articulam
o discurso com outros elementos não-discursivos. Toda prática social articula: ação e
interação; relações sociais; pessoas (com crenças, atitudes, histórias etc.); mundo material;
discurso. É nesse sentido que a prática de sala de aula articula modos particulares de usar a
língua (da parte de professores e de alunos) com as relações sociais de sala de aula, a
estruturação e o uso da sala enquanto espaço físico, e assim por diante. A relação entre esses
diferentes elementos das práticas sociais é dialética, isto é, embora cada um dos elementos
tenha sua existência própria, cada um deles, à sua maneira, contém ou internaliza o outro. Isto
faz com que as relações sociais sejam parcialmente discursivas, enquanto que o discurso
comportará sempre, parcialmente, uma relação social. É assim que, embora os eventos reais
possam divergir um pouco das definições provindas das práticas sociais, ainda assim eles são
parcialmente moldados por elas.
O discurso dá-se de três maneiras principais na prática social:
 enquanto discursos (formas de representação): distinguem-se diferentes discursos que
podem representar a mesma área do mundo de diferentes perspectivas;
 enquanto estilos (formas de ser): o discurso, junto com o comportamento corporal, constitui
maneiras particulares de ser, identidades particulares, pessoais ou sociais (exemplo: o estilo
de um administrador, seu modo de usar a linguagem, como um recurso de auto-identificação);
 enquanto gêneros (formas de agir): diferentes maneiras de (inter)agir discursivamente
(exemplo: a entrevista).
Fairclough relaciona as funções ideacional, interpessoal e textual da Lingüística
Sistêmica Funcional (Cf. HALLIDAY, 1994) com a escolha entre essas três categorias
(modos de representar, modos de ser, modos de agir), de acordo com a distinção entre
discursos, estilos e gêneros, presente nas práticas sociais. Em vez de tratar dessas categorias
enquanto funções, no entanto, o lingüista inglês dá preferência a falar em três aspectos
principais da construção do significado nos textos: a representação; a identificação; a ação. A
focalização da análise de textos na inter-relação entre representação, identificação e ação traz
a perspectiva social para o centro e para o detalhe fino do texto.
Há, assim, correspondência entre representação e discursos; identificação e estilos;
ação e gêneros: os discursos, os estilos e os gêneros são formas relativamente estáveis e
duradouras de representar, de identificar e de agir. São elementos das ordens do discurso no
nível das práticas sociais. Quando analisamos textos específicos como partes de eventos
específicos, portanto, estamos fazendo duas coisas interligadas:
(a) olhando para eles em termos dos três aspectos do significado – representação,
identificação e ação - e de como estes aspectos se realizam nas diversas características dos
textos (seu vocabulário, sua gramática e assim por diante);
(b) fazendo ligação entre o evento social concreto e as práticas sociais mais abstratas, ao
perguntar: que gêneros, discursos e estilos são praticados aqui, e como os diferentes gêneros,
discursos e estilos são articulados no texto?
Fairclough chama a atenção para o fato de que se trata de questões complexas e
lembra-nos que a distinção entre os três aspectos do significado (assim como entre gêneros,
discursos e estilos) é necessariamente uma distinção analítica que não impede que esses
elementos se interpenetrem de diferentes maneiras.
Vale lembrar, ainda, que os textos são mediados, no sentido de que envolvem
diferentes mídia, como a imprensa, o telefone, o rádio, a televisão, a internet. A mediação
textual geralmente se constitui de um processo complexo que envolve cadeias ou redes de
textos. É o caso, por exemplo, de jornalistas que escrevem seus artigos com base em diversas
fontes. As cadeias de gêneros contribuem para a possibilidade de ações que transcendem
diferenças no espaço e no tempo, ao conectar eventos sociais em diferentes práticas sociais,
diferentes países e tempos diferentes, facilitando a capacidade de ação à distância, que tem
sido apontada como uma característica da globalização contemporânea, e, dessa forma,
também, facilitando o exercício do poder. É fornecido o exemplo da entrevista etnográfica
como parte de uma cadeia de gêneros, que transforma essa linguagem na linguagem da
análise acadêmica, e depois transforma esta na linguagem de educação – uma linguagem que
entra no domínio das organizações de negócios. Esta forma de descrição traz à tona o
significado das cadeias de gêneros na rede de práticas sociais e na ação através de diferentes
redes de práticas sociais. Com base nesse enfoque, este tipo de entrevista aparece no âmbito
dos gêneros institucionais, ou de governança (“governance”), os quais participam da
manutenção da estrutura institucional da sociedade contemporânea: relações estruturais entre
o governo, os negócios, as universidades, a mídia etc. Essas instituições são vistas como
elementos de interconexão na forma de dominação da sociedade, e esses gêneros, como
gêneros de dominação, ou de governança. O lingüista inglês contrasta esses gêneros
institucionais com os gêneros práticos, que são definidos como gêneros que se voltam à ação
cotidiana, e não ao controle de como as coisas são feitas, dentro de uma distinção que nos faz
lembrar a distinção bakhtiniana entre gêneros primários e gêneros secundários do discurso
(BAKHTIN, 1997).
Os gêneros institucionais caracterizam-se por comportarem propriedades específicas
de recontextualização, compreendida esta enquanto a apropriação de elementos de uma
prática social dentro de outra, ao colocar a primeira no contexto da última e transformá-la, de
formas particulares, no decorrer do processo (Cf. BERNSTEIN 1990, CHOULIARAKI &
FAIRCLOUGH 1999). A recontextualização comporta um movimento de apropriação,
transformação e colonização. Os gêneros institucionais têm a propriedade mais geral de
interligar diferentes escalas – conectando o local e particular com o nacional/regional/global e
geral. Este fato indica que os gêneros são importantes para a sustentação, não só das relações
estruturais entre, por exemplo, a academia e o mundo dos negócios, mas também de relações
escalares entre o local, o nacional, o regional e o global. Dessa forma, as mudanças nos
gêneros fazem parte tanto da reestruturação, quanto do re-escalamento da vida social no novo
capitalismo.
Dentro de uma cadeia de gêneros, cada gênero estabelece relações retrospectivas e
prospectivas com outros gêneros da cadeia, fato que conduz, progressivamente, à hibridização
dos gêneros, como parte do fenômeno, típico da pós-modernidade, do apagamento de
fronteiras (Cf. JAMESON, 1991; HARVEY, 1990).

3. Da teoria às práticas sociais


Na teorização que expusemos acima, Fairclough (2003) indica a inter-relação entre os
eventos sociais (de que os textos são parte), as estruturas sociais e as práticas sociais, uma
relação dialética que, segundo o autor, é passível de procedimentos analíticos, sem que se
perca, no entanto, a dinâmica de sua constante interpenetração. As práticas de ensino e as
práticas administrativas escolares são algumas das práticas sociais presentes no mundo
contemporâneo, e devem ser compreendidas dentro dessa inter-relação complexa. É a partir
dessa visada, que consideramos, na pesquisa que empreendemos em salas de alfabetização de
adultos (MOVA/ Brasil Alfabetizado), a atuação de Secretarias Municipais de Educação
como uma das instâncias portadoras do potencial de conservação ou de transformação das
estruturas sociais mais abstratas, na medida em que, como pondera o lingüista inglês, não há
uma relação direta, nem mecânica, entre as estruturas sociais abstratas e os eventos sociais:
essa relação é mediada pelas práticas sociais, que, no caso, reconhecemos como as práticas
administrativas locais. Se é certo, como também pondera o autor em pauta, que a ação dos
agentes sociais (educadores, adultos alfabetizandos, coordenadores de Secretarias de
Educação) não é totalmente determinada pelas estruturas sociais mais abstratas, também é
certo que eles não são livres, que sofrem restrições sociais, e que essas restrições lhes chegam
de forma mediada pelas práticas sociais presentes nas entidades organizacionais
intermediárias. Em outros termos: já não nos basta, como no passado, buscar compreender as
questões educacionais apenas do ponto de vista das macro-estruturas sociais. Estas são
portadoras, em princípio, tanto dos vetores de conservação, como dos de transformação. É,
assim, nas práticas localizadas, de preferência, que devemos desvendar os entraves para uma
prática educativa mais adequada, sem perder, no entanto, de vista, o quadro geral mais amplo
em que se inserem.
Nesse âmbito, pudemos distinguir, por um lado, a atuação dos coordenadores do
Projeto MOVA em Secretarias Municipais de Educação; por outro, a atuação pontual dos
educadores. Faremos referência, em primeiro lugar, ao papel das Secretarias de Educação.
Vale lembrar que as Secretarias de Educação impõem uma série de exigências para os novos
educadores (professores alfabetizadores): são eles que devem providenciar o local para o
funcionamento de suas salas, além de ter que bater de porta em porta à busca de alunos,
desafio difícil de se cumprir. Além disso, a remuneração é pouco atraente, de modo que
acabam procurando essa alternativa de trabalho pedagógico apenas aquelas pessoas que, ou
são professores em início de carreira, mas não obtiveram aulas na atribuição convencional
junto às Secretarias de Educação; ou são donas de casa que completaram seu curso de
Magistério há muitos anos e resolveram dedicar-se, neste momento, ao trabalho docente em
função de pressões do orçamento doméstico; ou, mesmo, estudantes que freqüentam diversos
cursos de graduação e ainda não conseguiram uma alternativa mais promissora de trabalho, de
tal forma que, à rotatividade dos alunos (que freqüentemente desistem de dar continuidade aos
estudos por motivos diversos: saúde, trabalho, problemas psicológicos, desânimo), soma-se a
rotatividade dos professores, os quais, assim que obtêm oportunidades mais atraentes de
trabalho, abandonam suas classes de MOVA. Soma-se, ainda, o fato de que é costume, em
Secretarias Municipais de Educação, orientarem-se os candidatos interessados em ministrar
aulas nas salas de MOVA para que montem classes com poucos alunos de início, de forma
que estes vão mobilizando outros conhecidos para a freqüência das salas de aula – com o
agravante de que os educadores só passam a receber por seu trabalho quando as classes
atingem um mínimo de dez alunos.
Outra questão inconveniente para os educadores (embora possa ter sua pertinência do
ponto de vista educativo) diz respeito ao fato de que, a cada final de semestre, após as
avaliações de praxe, aqueles alunos que são considerados mais adiantados são remanejados
para salas de EJA, o que provoca a queda no número de alunos no início do semestre
subseqüente e a eventual suspensão no pagamento do educador – até o momento em que
novamente consiga atingir o patamar dos dez alunos efetivamente matriculados dentro do
perfil dos educandos de salas de MOVA.
No caso da educadora Marili 2, graduanda em Letras em instituição privada de ensino,
cuja atuação relataremos mais adiante, aconteceu uma situação sui generis, que tornou seu
trabalho mais cansativo e difícil de conduzir: os alunos mais adiantados, por uma questão de
empatia com sua atividade pedagógica, recusaram-se a deixar a sala em questão para passar a
freqüentar sala de EJA, de modo que, sem nenhum acréscimo no pagamento, ela foi levada a
dividir a classe em duas turmas, com duas lousas, e conduzir trabalho diferenciado para cada
um dos grupos. A Secretaria Municipal de Educação teve conhecimento desse fato, alegou
que providenciaria o remanejamento dos alunos, porém acabou sempre protelando essa
decisão por falta de docentes em seu quadro. É fato que, embora a própria educadora Marili
haja manifestado interesse em montar também uma sala de EJA, de modo a poder trabalhar
com os dois grupos em classes diferentes, com vantagens pedagógicas e financeiras, ela não
recebeu permissão dos coordenadores da Secretaria de Educação, que alegaram,
contraditoriamente, que apenas professores concursados (e que devem ser portadores de curso
de Magistério completo ou de graduação em Pedagogia) podem assumir essas classes.
Vale chamar a atenção, ainda, no limite da ação das Secretarias Municipais de
Educação, para os fenômenos de recontextualização, enquanto práticas de apropriação,
transformação e colonização de discursos, fenômeno que se associa com a existência de
cadeias de gêneros e cadeias de textos. No caso em questão, chamou-nos a atenção a forma

2
Trata-se de nome fictício.
com que o discurso freireano (FREIRE, 1976, 1978), em princípio voltado para a libertação e
para a transformação social, passa por processos de higienização e de amputação de alguns de
seus elementos, de forma a se tornar mais apropriado para as práticas sociais em andamento.
Foi assim que o trabalho com “temas geradores” prescindiu de toda a fase inicial de
levantamento de dados junto à comunidade local para acabar se assemelhando com o
“trabalho com projetos”, para o qual um tema é selecionado pelo educador responsável pela
classe em função de certas tendências gerais que tenha identificado junto a seus alunos.
Pudemos presenciar, por exemplo, o trabalho pedagógico híbrido em uma das salas de
alfabetização de adultos para a qual a educadora escolhera o tema “saúde”, em função da
faixa etária e do interesse de suas alunas. A cada encontro, a professora passava na lousa
algum texto relacionado com o tema em questão, para que as alfabetizandas o copiassem,
dentro de uma prática pedagógica que integrava elementos da prática tradicional de sala de
aula (cópia de um texto trazido pela professora) juntamente com a informalização das
relações sociais. É certo que se podia presenciar a conversa contínua das educandas, de tal
forma que não podíamos dizer que estávamos diante da austeridade própria das relações
tradicionais que se travavam, no passado, entre professores e alunos. Porém, uma vez que não
pudemos distinguir uma participação efetiva dos educandos na direção que se imprimia ao
processo de ensino/ aprendizagem, passamos a reconhecer, nessa troca de informações dos
alunos entre si, e da professora com seus alunos, o fenômeno da informalização das relações
sociais e do afastamento das hierarquias explícitas próprio das reestruturações radicais
através das quais o capitalismo tem se mantido basicamente em continuidade (Cf.
FAIRCLOUGH, 2003; JESSOP, 2000).
A partir da visada que nos é fornecida pela análise crítica do discurso, pudemos
compreender melhor a aparência dialogal que se manifesta, tanto na forma de comunicação
travada entre os coordenadores da Secretaria de Educação e os educadores, quanto naquela
que se trava entre estes e o corpo discente que freqüenta as salas de MOVA. Conforme
pudemos observar, a conversa que se trava nas salas de aula de MOVA não é, de forma
nenhuma, garantia de diálogo, no sentido transformador previsto tanto por Freire, quanto por
aqueles teóricos que hoje discutem o tema da agência social (ARCHER, 1995, 2000;
KLEIMAN, 2005a).
No decorrer da segunda etapa de nossa pesquisa, pudemos observar que foi deixada de
lado a ênfase no trabalho com temas geradores e passou-se a explorar textos variados nas
sessões de formação continuada voltadas a fornecer subsídios teóricos e práticos para o
trabalho dos educadores. Notamos, neste caso, a mesma tendência que já observáramos, em
oportunidade anterior, como prática comum nos trabalhos de supervisão escolar das divisões
de ensino estaduais: utilização de textos no gênero de auto-ajuda, ou seja, textos de fácil
leitura e de apelo emocional. Reproduzimos abaixo um desses textos:
Lições de areia
São pequenas as coisas que nos ensinam muito.
Num dia de verão, eu estava na praia, espiando duas crianças na areia.
Trabalhavam muito, construindo um castelo de areia molhada, com torres,
passarelas e passagens internas.
Quando as duas crianças estavam perto do final do projeto, veio uma
onda e destruiu tudo, reduzindo o castelo a um monte de areia e espuma.
Achei que as crianças cairiam no choro, depois de tanto esforço e
cuidado, mas tive uma surpresa: em vez de chorar, correram para a praia,
fugindo da água, rindo, de mãos dadas, e começaram a construir outro castelo.
Compreendi que havia recebido ali uma importante lição: tudo em nossas
vidas, todas as coisas que gastam tanto de nosso tempo e de nossa energia para
serem construídas, tudo é passageiro, tudo é feito de areia: o que permanece é
“só o relacionamento que temos com as outras pessoas”.
Mais cedo ou mais tarde, uma onda poderá vir e apagar o que levamos
tanto tempo para construir. E quando isso acontecer, somente aquele que tiver as
mãos de outro alguém para segurar será capaz de rir e recomeçar.

Espera-se que textos com esse cumpram dupla função: em parte, devem servir para a
reflexão das educadoras; em parte, são fornecidos como textos a serem lidos para os alunos
em sala de aula. Vale alertar, de toda forma, para a diferença marcante que existe entre esse
tipo de proposta e a proposta da “tertúlia literária”, em que se espera que excertos de volumes
da literatura universal sejam fornecidos para a reflexão dos adultos alfabetizandos.
Lembramos, ainda, que, na proposta freireana (FREIRE, 1976, 1978), pressupõe-se uma rica
intercomunicação entre os saberes populares (que costumam vir traduzidos nos gêneros
primários do discurso) e o saber de esferas complexas da atividade humana (traduzidos nos
gêneros secundários do discurso). É nesse sentido que, já em Freire (1976), encontramos a
proposta da realização de entrevistas com especialistas que defendessem diferentes posições
teóricas “em linguagem acessível” sobre alguns dos temas que houvessem sido detectados
durante a fase preliminar do levantamento dos temas geradores junto à comunidade em que se
pretendesse desenvolver o trabalho docente. Estas entrevistas passariam, depois, a ser
apresentadas aos grupos de educandos, de preferência acompanhadas de fotografias e de
informações a respeito do intelectual em pauta, de maneira que os educandos pudessem,
também, se posicionar a respeito desses depoimentos, sendo redigidos relatórios a serem
enviados aos especialistas, de forma a propiciar o diálogo entre as duas esferas em questão.
Também se previa a leitura de artigos de revistas, de jornais, de capítulos de livros, de
editoriais da imprensa a propósito de um mesmo acontecimento, dentro de uma proposta de
trabalho que possui a tonalidade daquilo que hoje denominamos práticas de letramento
mobilizadas por eventos de letramento (Cf. KLEIMAN, 2005b), nas quais se busca superar as
nuances de artificialismo próprias das práticas escolares convencionais, através da instauração
de uma cadeia de gêneros, desta vez voltada para a transformação, e não para a conservação
das estruturas sociais vigentes.
Pudemos reconhecer, nesse sentido, aspectos de bricolagem (Cf. LÉVI-STRAUSS,
1964), na medida em que alguns elementos característicos da pedagogia nova (tida esta, de
toda maneira, do ponto da vista da informalização das relações sociais contemporâneas)
convivem com outros elementos típicos da pedagogia tradicional. Reconhecemos, assim, a
recontextualização da proposta libertária freireana, a qual passou a conviver, de forma mista e
paradoxal, com elementos da pedagogia tradicional e “domesticadora” - para utilizar termo
da definição do pedagogo brasileiro. É fato que a relação professor-aluno não se dá em clima
de austeridade. Há conversas, há diálogo, porém o diálogo que se trava não é aquele que
Freire postulou, diálogo complexo, polêmico e transformador, entre elementos da cultura
letrada e elementos do mundo dos alfabetizandos. Uma análise crítica do discurso traz, nesse
sentido, a exigência da ponderação a respeito da “atitude dialogal” sugerida por Freire, uma
vez que esta, em seu sentido produtivo e transformador, pode facilmente ser confundida com
certa característica própria das sociedades contemporâneas que, em lugar de significar o
avanço na transformação das relações sociais, significa sua reprodução dentro de outros
matizes. Trata-se do fenômeno destacado por Fairclough (2003) da informalização da
sociedade e do afastamento de hierarquias explícitas. Segundo o lingüista inglês, essa
informalização das relações sociais faz parte da mudança social característica do capitalismo
contemporâneo em seu impacto em diferentes áreas da vida social: globalização, pós-
modernidade, sociedade da informação, economia do conhecimento, novo capitalismo,
sociedade de consumo. O Novo Capitalismo é visto como a mais recente de uma série
histórica de reestruturações radicais através das quais o capitalismo tem se mantido
basicamente em continuidade (Cf. JESSOP, 2000), e a informalização das relações sociais faz
parte desse travestimento em curso das estruturas de poder.
Conforme discutimos anteriormente, a prática em sala de aula é vista como uma
prática social que exerce pressões sobre os eventos discursivos. Assim sendo, se é certo que
Fairclough (em consonância com BAKHTIN, 1995) alerta para a existência de cadeias de
gêneros e de textos, também é certo que, dentro da mesma linha de reflexão, ele nos adverte
para a existência de esferas sociais imbricadas, entre as quais circulam e se transformam esses
discursos, na medida de sua apropriação e de sua colonização em acordo com as pressões
ideológicas e hegemônicas vigentes.
Em parte restrito pelas pressões simultâneas dessas diferentes esferas, em parte
portador de certa liberdade de ação, o educador, enquanto agente social ou agente de
letramento (Cf. KEIMAN, 2005a), reproduz os discursos que assimilou em outras instâncias e
dos quais se faz porta-voz, enquanto, simultaneamente, retrabalha alguns desses discursos,
seja porque ele próprio também faz parte da luta pela hegemonia sempre presente nas práticas
sociais, seja porque, como agente de letramento, trata de dar voz para que outros agentes se
manifestem.
Em nosso trabalho de supervisão da prática docente da educadora Marili - como parte
da pesquisa-ação que empreendemos - presenciamos esses movimentos, através de
comportamentos como os que seguem:
1. reprodução em sala de aula de práticas pedagógicas nas quais a própria educadora
havia se formado: texto para cópia; trabalho com o alfabeto; utilização de jogos, como
cruzadinhas;
2. tentativa de transformação da prática escolar: exploração de recursos como desenho,
modelagem, música, como resultado de algumas indicações que lhe havíamos
fornecido, as quais ela reinterpretou, modificou e aprimorou.

Passamos à consideração do texto que mencionamos acima, o qual foi sugerido por
coordenadores de Secretaria Municipal de Educação para o trabalho em sala de aula. Os
coordenadores esperam, com essa iniciativa, que os educadores levem o texto para a sala de
aula, leiam-no e o discutam com os alunos, para depois retirarem dele alguns elementos para o
trabalho com palavras, sílabas e letras. Lembramos, de toda maneira, que o trabalho em sala
de aula é bastante heterogêneo, seja na sala conduzida pela educadora Marili, seja em outras
salas, de tal forma que são, eventualmente, explorados outros tipos de textos.
O texto em questão possui as seguintes características:
- ausência de autoria e de outros fatores de contextualização;
- narrativa com presença de lição moral e apelo emotivo;
- falta de definição clara a respeito de quem são os personagens;
- presença de uma série de pronomes indefinidos – “tudo”, “todas as coisas”, “outro
alguém”, “muito”, “tanto”, ao lado de substantivos de teor genérico e também indefinido –
“coisa”, “um monte” -, assim como do substantivo também abstrato “relacionamento”. O
texto é atravessado por clichês: “São pequenas as coisas que nos ensinam muito”, “tudo é
passageiro”, “tudo é feito de areia”, “o que permanece é só o relacionamento que temos com
as outras pessoas”. Mesmo as cenas que compõem a parte narrativa (parágrafos 3 a 5) são
fortemente estereotipadas.
Essas marcas textuais comportam efeito semelhante ao da nominalização, com a elisão
da agência. No caso mencionado por Fairclough (2003), trata-se de textos das esferas política
e propagandística com a elisão proposital da agência por questões persuasivas e ideológicas.
No caso em pauta, a estereotipia generalizada é aguçada pela ausência de uma definição clara
de quem são os atores presentes no texto, fato que intensifica o teor moralizante do mesmo.
Vale lembrar, ainda, que o texto inicia-se com uma frase de teor proverbial, com o uso do
pronome pessoal “nós”, com valor inclusivo. Em seguida, é narrada uma historieta da qual o
narrador diz ter participado – com esse procedimento há um afastamento momentâneo com
relação ao interlocutor. Os últimos dois parágrafos retomam o tratamento de aproximação do
interlocutor, com a retomada do uso do pronome de primeira pessoa com valor inclusivo, de
modo a transmitir, de forma íntima, a lição moral de que o texto é portador. De forma
analítica, podemos destacar: a função ideacional, que remete à mensagem moralizante; a
função interpessoal, com o monitoramento dos pronomes pessoais presentes no texto, de tal
forma a ora produzir o efeito de afastamento, ora de proximidade com relação ao interlocutor;
a função textual, que nos remete aos elementos de transitividade presentes no texto, com
ênfase particular para o apagamento da agência. Conforme destacamos acima, a aura de
estereotipia que o texto comporta é responsável pela criação de atores genéricos: dentro de
uma paisagem estereotipada (mar, areia, ondas), crianças genéricas desenvolvem uma
brincadeira também genérica. As ações praticadas pertencem ao rol do lugar-comum: (não)
chorar, brincar, rir, correr. Há uma série de verbos transitivos ou intransitivos que contribuem
para a construção da narrativa dentro dessa caracterização genérica, abstrata, estereotipada.
Por outro lado, é forte a presença de frases nominais de teor moralizante.
O modelo tridimensional proposto por Fairclough (1995, 2001, 2003) comporta esse
tipo de análise que acabamos de efetuar – na linha da Lingüística Sistêmica Funcional – a
respeito das práticas textuais, porém não se detém nesse patamar. Esse patamar constitui uma
das dimensões a serem consideradas e relaciona-se, complexa e dialeticamente, com as
dimensões das práticas sociais e das práticas discursivas.
A dimensão das práticas sociais tem a ver com a forma de distribuição dos textos.
Nesse patamar de análise, cabe-nos interrogar a respeito de questões de coerência e de
intertextualidade, através de perguntas, como: por que são escolhidos, preferencialmente, por
parte dos gestores, textos como este que analisamos? Qual é a forma de circulação desses
textos? São esses textos moralizantes típicos da comunicação on-line contemporânea? O teor
moralizante que comportam está associado a fenômenos de conservação ou de transformação
social? Em que sentido eles se aproximam ou se afastam das fábulas? Qual era a função social
das fábulas? Qual é a função social desses textos?
A ultima questão já nos remete para a dimensão das práticas discursivas, mesmo
porque há uma intercomunicação constante entre essas três instâncias. A dimensão das
práticas discursivas diz respeito às instâncias de ideologia e de hegemonia, e nos leva a
questionar: a que formação discursiva pertence esse texto – ou seja – os valores ideológicos
nele presentes são típicos de que grupo social? Em que medida textos como esse podem
contribuir para a luta hegemônica presente em nossa sociedade? Vale lembrar que, em seus
termos, quando Freire (1976) postulava a “educação como prática da liberdade”, estava
apontando para o que, hoje e na linha do pensamento de Gramsci, Fairclough denomina “luta
hegemônica”.

4. Conclusão:
A pesquisa que vimos empreendendo há pouco mais de um ano em salas de
alfabetização de adultos aponta, preponderantemente, para uma ruptura entre a linguagem
escolarizada da qual os adultos analfabetos buscam se apropriar e a linguagem característica
de sua cultura de origem. O que nos chamou a atenção, desde o início, foi a forma de
transição dos gêneros primários para os gêneros secundários do discurso, ou seja: que tipo de
comunicação pode ser estabelecida em sala de aula, de tal forma que, por um lado, os adultos
alfabetizandos possam se comunicar dentro dos gêneros aos quais já têm acesso (seja, por
exemplo, o relato oral ou a narrativa pessoal); por outro, possam vir a ter acesso a gêneros
próprios das comunicações complexas (poemas, peças de teatro, entrevistas, relatórios)?
Constatamos que o cotidiano escolar evidencia práticas dicotômicas, ou seja, se é fato
que aos alunos é dada a oportunidade de se manifestarem dentro de formas de expressão a que
estão habituados – seja a história de vida, por exemplo – também é fato que não se busca
estabelecer uma relação dinâmica entre esses saberes e os saberes escolares, de tal forma que
o diálogo existe preferencialmente do ponto de vista que destacamos, da informalização das
relações sociais, e não daquele ponto de vista desejável de uma inter-relação dinâmica e
produtiva entre os diversos saberes.
Nosso estudo aponta, no entanto, para relações complexas que envolvem aspectos
característicos das estruturas sociais abstratas, das práticas sociais e dos eventos discursivos,
de tal forma que concluímos que não é possível ponderar a respeito de aspectos mais
propriamente lingüísticos ou textuais, sem levar em consideração elementos que, em princípio
e de forma analítica, pertencem a outras esferas, mas que interpenetram as demais esferas
dentro de um movimento de constante inter-relação.

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