THE MAIN IDEA

Resúmenes de libros de educación actual

Aprendizaje visible para profesores:

Maximizando el impacto en el aprendizaje.
Por John Hattie (Routledge, 2012)

S.O.S. (Por sus siglas en inglés, Un resumen del resumen)

Las ideas principales del libro son:

- La gran idea es: ¡conoce tu impacto! Los profesores expertos no están casados con estrategias
de enseñanza específicas, en lugar de ello, se centran en evaluar el efecto que tienen en sus
alumnos y ajustan sus métodos de enseñanza, debidamente.
- Cuando la enseñanza y el aprendizaje son “visibles”, esto es, cuando se ve claramente lo que
los profesores enseñan y lo que los alumnos aprenden, se incrementa el logro del alumnado.

¿Por qué escogí este libro?:

John Hattie causó un gran revuelo con la publicación de su libro anterior, Visible Learning (Aprendizaje
Visible), en 2009. Su libro está basado en un proyecto de investigación inmensa, a lo largo de 15 años,
para descubrir qué es lo que funciona en los colegios. De hecho, un crítico lo llamó “el Santo Grial de
la enseñanza”.

Al sintetizar más de 50.000 estudios relacionados con el logro entre alumnos, en edad de colegio, Hattie
condujo el proyecto de investigación basado en evidencia más grande que jamás se haya realizado.

Mientras la investigación en el campo de la educación ha llegado a muchos descubrimientos, al

sintetizar una enorme cantidad de estudios en una forma tan rigurosa y minuciosa, Hattie nos ha provisto
(quizás no con el Santo Grial) con un fundamento de investigación científica mucho más sólido, de lo
que jamás se lo haya hecho en el campo de la educación!

¿Entonces, S.O.S. qué significa esto? ¿Y por qué no hice un resumen de su libro anterior, Visible
Learning?
Significa que Hattie está removiendo las conjeturas, de la educación, al plantear que hay prácticas que
sabemos son efectivas en un aula y que hay prácticas que sabemos que no lo son. Sabemos lo que
funciona.

Visible Learning contó la historia de los factores que tienen el mayor impacto en la educación. He
escogido resumir este libro porque traduce esa historia en información que los colegios pueden poner
en práctica. Adicionalmente, con toda honestidad, no es tan denso para que los educadores puedan
leerlo.

Debe notar que este libro no provee un programa simple o respuestas fáciles. Este es un libro de ideas
que ayudan a que el practicante entienda las sutilezas de la educación. Tomará un tiempo luchar con
alguna de las ideas propuestas, no se puede simplemente decir, “Oh, necesitamos más
retroalimentación” y corran con ello, ya que pueden acabar disminuyendo el rendimiento de los
alumnos. Usted necesita leer en detalle estas ideas.
 Capítulo 1 – ¿Qué es “Aprendizaje Visible”?

¿Qué es “aprendizaje visible”?

Este libro habla acerca de los atributos de la enseñanza que realmente harán una diferencia en el
aprendizaje del alumno. Está basado en la evidencia del libro de John Hattie Visible Learning. El
“visible” se refiere a algunas cosas. Primero, hace referencia a hacer el aprendizaje de los alumnos sea
visible para los profesores, para que así ellos puedan saber si es que están teniendo un impacto en este
aprendizaje. Posteriormente también hace referencia a hacer que la enseñanza sea visible para los
alumnos también, para que los alumnos puedan aprender convertirse en sus propios profesores, un
componente importante, para que estos se conviertan en alumnos que aprendan de por vida - algo que
buscamos que los alumnos valoren. La parte de “aprendizaje” en aprendizaje visible -- que es un tema
común a lo largo del libro -- es la necesidad de pensar en enseñar con aprendizaje en el primer plano y
con la idea de que deberíamos considerar la enseñanza, principalmente en términos de su impacto en el
aprendizaje del alumno.

La evidencia de Visible Learning (2009)

Las ideas en este libro están basadas en la preponderancia de la evidencia que viene del libro anterior
de Hattie, Aprendizaje Visible. Este libro se basó en más de 800 meta análisis (un método que combina
resultados de diferentes estudios para identificar patrones) de 50.000 artículos de investigación y
aproximadamente 240 millones de alumnos. El descubrimiento más importante de esta investigación
fue que puede decirse que casi cualquier intervención “funciona”. Casi toda intervención tuvo un
tamaño de efecto por encima de cero, lo cual quiere decir que cualquier intervención, simplemente tuvo
algún efecto positivo en el logro. Sin embargo, si es que toda intervención tuvo algún efecto en el logro,
entonces todo lo que necesitamos implementar es más de lo que ya estamos haciendo, entonces todo lo
que necesitamos es más dinero, más recursos, más profesores y así todos nuestros problemas estarán
resueltos. Sin embargo, esto no va a resolver los problemas en la educación. En lugar de ello
necesitamos ser más discriminativos. En lugar de buscar cualquier práctica que tiene un tamaño de
efecto mayor a cero (d>0), en Visible Learning, Hattie sugiere que un tamaño de efecto de 0.40 debería
ser considerado un punto de inflexión. Un tamaño de efecto de 0.40 es más o menos el promedio que
esperamos en un año lectivo. Por lo tanto, deberíamos apuntar a implementar aquellas intervenciones
de 0.40 o más, ya que estas son las que realmente mejoran el rendimiento estudiantil.

Capítulo 2 – Las mayores implicaciones de Visible Learning

Este capítulo nos introduce a las mayores implicaciones del libro anterior de Hattie, Visible Learning.
Sin embargo, es importante no asumir que este libro es un sustituto para la discusión de la evidencia
presentada en el mismo. Hattie quiere asegurarse que no nos alejamos con una interpretación simplista
de sus conclusiones. Por ejemplo, podríamos asumir que cualquier intervención con un tamaño de efecto
menor a 0.20 (d<0.20) sería considerado pequeño, de 0.3 a 0.6 sería mediano y superior a 0.6 sería
grande, pero esto dependerá de la cantidad de recursos necesarios para aquella intervención. Por
ejemplo, el efecto al reducir el tamaño del aula, de entre 25 a 30 alumnos, a 15 o 20 alumnos es 0.22 y
el efecto de un programa que prepare a los alumnos para la toma de exámenes es 0.27. Ambos efectos
son escasos, pero el segundo es mucho más económico que implementar el primero. La mejor
rentabilidad en cuanto a los costos del segundo es obvia, por ello, el efecto relativo de implementar dos
efectos escasos, tiene diferentes implicaciones. Debemos ir más allá de solamente determinar el tamaño
de un efecto para implementar o no una intervención.

Adicionalmente Hattie advierte al lector de ser cuidadoso al interpretar el efecto global de los tamaños
de efecto. Él urge a que los lectores lean los diálogos explicativos y que no solamente busquen las
intervenciones con los mayores tamaños de efecto. Por ejemplo, el tamaño de efecto global promedio
entre tareas en casa y logro es d=0.40, pero si es que se lee con cuidado la discusión, se verá que el
efecto de las tareas en casa es más alto entre alumnos de secundaria es (d=0.50), quizás porque ellos
tienen mejores hábitos de estudio que aquellos alumnos de primaria (d=-0.08). Hattie sugiere que el
tamaño de efecto debe servir como un punto de partida para discusiones, antes que como un punto final
para la toma de decisiones. Adicionalmente, en este ejemplo, los números representan la forma como
hacíamos las tareas, en el pasado. Estos números pueden proveer una maravillosa oportunidad para que
los educadores intenten algo diferente. De hecho, antes que abandonar las tareas en casa (porque muchos
padres juzgan a los colegios solo por la presencia de tareas en casa), algunas escuelas en Nueva Zelanda
cambiaron su enfoque hacia las tareas en casa, introduciendo un sitio web que se llama “retos en casa”
y evaluaron los efectos de este nuevo cambio en la motivación y los logros entre los alumnos. Cuando
los colegios evalúan el impacto de lo que pueden hacen acerca del aprendizaje de sus alumnos, esto es
aprendizaje visual. Y ese es el mensaje primordial de este libro, tornarnos en evaluadores de nuestro
efecto. Apunten a un efecto d>0.40 y evalúen los efectos de lo que ustedes están haciendo.

Enseñanza y Aprendizaje Visible

El principio a lo largo de este libro es “enseñanza y aprendizaje visible”. Cuando la enseñanza es visible,
los alumnos saben lo que deben hacer y cuándo hacerlo. Cuando el aprendizaje es visible el profesor
sabe si es que los alumnos están aprendiendo o no. La enseñanza y el aprendizaje son visibles cuando
la meta de aprendizaje es, no solamente desafiante, sino explícita. Igualmente, cuando ambos, tanto el
profesor como el alumno trabajan juntos para alcanzar esa meta, proveer retroalimentación y cerciorarse
si es que el alumno ha alcanzado la meta. La evidencia nos muestra que los mayores efectos en el
aprendizaje de los alumnos, se presentan, no solamente cuando los alumnos se convierten en sus propios
profesores (mediante auto monitoreo y auto evaluación), sino cuando los profesores se convierten en
aprendices de su propia enseñanza (lo cual será explicado más adelante). En aulas exitosas, tanto la
enseñanza como el aprendizaje son visibles.

Marcos conceptuales de los profesores

Una parte clave para el éxito de la enseñanza y el aprendizaje tiene relación con la mentalidad del
profesor, su perspectiva del papel que desempeña. Es fundamental que los profesores se vean a sí
mismos como evaluadores de su efecto en los alumnos. Una meta constante debe ser la búsqueda de
intervenciones y acciones que tengan un efecto positivo en sus alumnos (d > 0.40). Los profesores
deberían estar vigilantes y ver qué es lo que está funcionando y qué no lo está haciendo en su aula.
Entonces, con esta evidencia los profesores deben informar acerca de sus acciones y su uso de cada
recurso posible (especialmente entre sus pares) para mover a los alumnos de donde están actualmente,
hacia donde piensan que deberían estar. Es cuando un profesor tiene el marco conceptual adecuado,
combinado con las acciones apropiadas, que trabajan en conjunto para lograr un efecto de aprendizaje
positivo. Debemos ayudar a los profesores a desarrollar un marco conceptual en donde vean que evaluar
su efecto sobre el aprendizaje, es su papel principal.

Capítulo 3 – Las convicciones y compromisos de profesores expertos.

Como educadores, a menudo ponemos énfasis excesivo en los motivos por los cuales los alumnos no
pueden aprender: se debe a sus antecedentes, su falta de motivación, sus estilos de aprendizaje, su falta
de atención y la falta de apoyo de sus padres. Si bien es cierto que la mayor fuente de varianza en los
resultados del aprendizaje, puede atribuirse a los alumnos, la premisa subyacente de este déficit de
reflexión es que los educadores no pueden cambiar a los alumnos. Sin embargo, debemos considerarnos
como agentes de cambio. Hattie argumenta que las convicciones y los compromisos de los profesores,
son la mayor influencia en el logro de un alumno y sobre esto podemos tener algo de control. Este
capítulo provee una perspectiva general sobre las convicciones y los compromisos de los profesores
más exitosos

La investigación nos muestra claramente que los profesores si hacen la diferencia. De hecho, la
diferencia entre un profesor de alto efecto y un profesor de bajo efecto es de aproximadamente 0.25, lo
cual significa que un alumno en el aula de un profesor de alto impacto, aprende casi un año más que
sus pares en al aula de un profesor de bajo efecto. Este capítulo afirma que las diferencias entre
profesores de alto y bajo efecto se relaciona principalmente a las actitudes y las expectativas que los
profesores tienen, cuando ellos deciden sobre los temas principales de la enseñanza, por ejemplo, qué
enseñar, con qué nivel de dificultad enseñarlo y qué tan rápido será su progreso. Es la actitud o su
sistema de creencias, lo que realmente separa a los profesores expertos.

Cinco actitudes y convicciones de profesores expertos.

Basada en la revisión de la literatura, Hattie fue capaz de identificar las 5 principales características de
los llamados “profesores expertos”.

1. Profesores expertos identifican la manera más importante de representar la materia que enseñan
¡La investigación en Visible Learning demuestra que el conocimiento de la materia, que tenga un
profesor, no mejora el desempeño del alumno! Sin embargo, los profesores expertos se diferencian
en la manera como organizan y utilizan ese conocimiento. Ellos saben cómo introducir el nuevo
conocimiento de una forma en que se integre al conocimiento previo que tengan los alumnos, ellos
pueden relacionar las lecciones nuevas con otras materias y pueden adaptar las lecciones de acuerdo
a las necesidades del alumno. Debido a la perspectiva con la cual se enfocan a la enseñanza, ellos
tienen un gran surtido de estrategias para ayudar a sus alumnos y son mejores en predecir cuándo
sus alumnos cometen errores y la manera en responder cuando ello sucede. Ellos buscan evidencias
de quién no está aprendiendo, quién no está progresando y en respuesta a ello solucionan problemas,
adaptando su enseñanza.

2. Profesores expertos crean el ambiente óptimo de aprendizaje en su aula.

El mejor clima para aprender es aquel donde haya confianza. A los alumnos, generalmente no les
gusta cometer errores por temor a una respuesta negativa, de parte de sus pares. Los profesores
expertos crean aulas donde los errores son bienvenidos y aprender es chévere.

3. Profesores expertos monitorean el aprendizaje y proveen retroalimentación

Los profesores expertos saben que una clase típica nunca sale como está planificada y tienen la
destreza de monitorear el estado actual de comprensión de cada alumno. Son excelentes buscadores
y usuarios de retroalimentación de sus enseñanzas, esto es, ven el progreso de sus alumnos a manera
de retroalimentación acerca del efecto que están teniendo con su enseñanza. Para hacer esto, ellos
regularmente deben reunir información para saber quién no está entendiendo.

4. Profesores expertos creen que todos los alumnos pueden alcanzar el criterio de éxito
Los profesores expertos creen que la inteligencia es modificable y no es fija. Esto significa que no
solo tienen un alto respeto por sus alumnos, sino que demuestran una verdadera pasión por que,
¡todos los alumnos pueden triunfar! Mientras que la pasión puede ser difícil de cuantificar, los
alumnos ciertamente son conscientes de que sus profesores exhiban o no esa pasión. En un estudio
realizado entre alumnos, se evaluó a más de 3.000 profesores (The Measures of Effective Teaching
Project sponsored by the Gates Foundation), abrumadoramente los alumnos afirmaron que los
profesores con más pasión, eran aquellos con los mayores incrementos en logros, entre sus alumnos
(definidos por 7 adjetivos, profesores que se preocupan, controlan, aclaran, desafían, cautivan,
consultan y consolidan).

5. Profesores expertos influyen en un amplio rango de resultados de sus alumnos, no solamente en los
resultados de sus exámenes
En general, los profesores expertos ejercen influencias positivas en los resultados de sus alumnos y
estos no están confinados a mejorar los resultados en sus exámenes. Los profesores expertos
influyen a sus alumnos en un amplio rango de formas: alientan a sus alumnos a permanecer en el
colegio, ayudándolos a desarrollar una comprensión profunda y conceptual, enseñándolos a
desarrollar múltiples estrategias de aprendizaje, animándolos a tomar riesgos en su aprendizaje,
ayudándolos a desarrollar respeto hacia sí mismos y hacia los demás y ayudándolos a desarrollarse
como ciudadanos activos que participan en nuestro mundo.

Capítulo 4 – Preparando la clase.

Hay cuatro partes importantes a considerar cuando se prepara una clase, estas se detallan a continuación.

Las cuatro partes críticas de la planificación.

1. Conocimiento previo: el nivel de los alumnos al inicio
2. Aprendizaje dirigido a objetivos: el nivel deseado al final
3. Progreso: la tasa de progreso desde el inicio, hasta el final
4. Colaboración del profesor.

1. Conocimiento previo: el nivel del alumno al inicio

El conocimiento previo del alumno tiene un poderoso impacto en su logro (d=0.76). Esto significa que
lo que el alumno traiga al aula es un poderoso predictor de qué tan bien aprenderá. En otras palabras,
mientras más brillante sea un alumno al inicio del año, mejores serán sus resultados al final del año. Por
lo tanto, el papel del profesor es alterar esto, para que aquellos alumnos que están atrasados puedan
aprender tanto como los alumnos más brillantes. Por esta razón, cualquier planificación para una clase
debe comenzar con los profesores desarrollando un profundo comprensión de lo que sus alumnos ya
conocen y de lo que pueden hacer. En adición a saber lo que sus alumnos ya conocen, los profesores
también deben saber cómo sus alumnos aprenden. Debido a que los profesores buscan que todos sus
alumnos alcancen un alto nivel de pensamiento, esto requerirá que estén muy atentos, especialmente a
las discusiones entre alumnos y realmente requerirá que los profesores escuchen tanto como que
conversen con sus alumnos, para aprender acerca de su aprendizaje. Esto contrasta con lo que
actualmente sucede en los salones. Por ejemplo, en un estudio (Lingard, 2007) se observaron 1.000
aulas y se halló un nivel muy bajo de exigencia intelectual y una abrumadora presencia de profesores
hablando, mientras los alumnos se sentaban pasivamente. Necesitamos revertir esa tendencia en las
aulas.

Adicionalmente al conocimiento previo, los alumnos tienen atributos y disposiciones que afectan su
habilidad para aprender. Por ejemplo, estos pueden incluir la motivación para aprender, estrategias de
aprendizaje y confianza para el aprendizaje. Los profesores necesitan identificar cuáles de estos
atributos traen consigo los alumnos al aula, para que puedan aprovecharlos y mejorarlos, incrementando
así el nivel de aprendizaje. Por ejemplo, una de estos atributos es la autoeficacia, que es la confianza
que tenemos para tener éxito en una situación. Aquellos con autoeficacia alta ver los retos desafiantes
como oportunidades para aprender algo nuevo y aquellos con autoeficacia baja evadirán los retos
desafiantes. Los profesores necesitan conocer esta información acerca de sus alumnos para que puedan
mejorar su confianza en sí mismos, ayudar a los alumnos a aceptar, antes que rechazar la
retroalimentación y ayudarlos a comparar su trabajo con logros académicos antes que con el trabajo de
sus otros compañeros. Ayuda de manera particular si los profesores entienden los atributos y
disposiciones que los alumnos traen al aula.

2. Aprendizaje dirigido a objetivos: el nivel deseado al final

Al planificar la clase hay dos cosas que se deben considerar, al pensar en el aprendizaje dirigido, o
dónde quiere el profesor que terminen sus alumnos. La primera es tener claro lo que se debe aprender,
la intención de aprendizaje u objetivo. La segunda es tener una manera de saber que el aprendizaje ha
sido aprendido, el criterio de éxito. Ambas deben ser visibles para el profesor y los alumnos. El profesor
debe ser claro acerca de sus objetivos, para poder mantener al aula caminando hacia ese objetivo.
Además, el profesor necesita saber cuándo los alumnos han aprendido los conceptos y han entendido,
más que saber cuándo han completado las actividades.

Intenciones y objetivos de aprendizaje

Una planificación efectiva involucra decidir apropiadamente objetivos desafiantes y luego estructurar
las situaciones de aprendizaje para que los alumnos puedan alcanzar estos objetivos. Tener estos
objetivos claros es vital, si queremos desarrollar una buena evaluación y proveer retroalimentación a
los alumnos, acerca de cómo tener éxito. Si queremos que los alumnos alcancen las metas de
aprendizaje, los profesores deben comenzar por comunicar objetivos claros a los alumnos. Esto
involucra mucho más que simplemente tener a los alumnos recitando las intenciones de aprendizaje el
comenzar la clase. En lugar de ello, debemos ayudar a los alumnos a desarrollar una comprensión
profunda de aquello que se supone deben aprender, ayudarlos a entender el significado de tener éxito,
cómo las clases se relacionan a la intención de aprendizaje y al final de la clase, qué tan se acercaron al
criterio de éxito.

Criterio de éxito
El criterio de éxito permite a los alumnos saber en qué momento han alcanzado el objetivo de
aprendizaje. Imagine que se le pida ingresar a su automóvil y se le informa cuando arriba exitosamente
a su destino. El colegio es algo parecido para muchos estudiantes, no es de sorprenderse que se
desconecten del aprendizaje. Podemos hacer más que solo compartir criterios de éxito con los alumnos,
podemos involucrarlos en el proceso de crear criterios de éxito. La idea es que los alumnos estén
enganchados y disfrutando de los retos del aprendizaje, lo que los mantendrá comprometidos con el
colegio. Abajo mencionamos cinco componentes del aprendizaje que se relacionan a las intenciones de
aprendizaje y criterios de éxito: reto, compromiso, confianza, altas expectativas y comprensión
conceptual.

a. Reto: crear un reto es uno de los papeles esenciales del profesor porque constituye la esencia de
cómo los alumnos aprenden. Sin embargo, es increíblemente difícil. El reto depende de lo que los
alumnos ya conocen, así es que los profesores deben conocer los niveles previos de logros y
disposición. Además, el reto no debe ser muy difícil. Para asumir un reto, los alumnos deben
conocer alrededor del 90% de aquello que apuntan a dominar, para disfrutar y sacarle el jugo al
reto. ¡En el caso de la lectura es inclusive mayor, los alumnos deben conocer entre el 95 y 99% de
las palabras en una página, para que la puedan disfrutar!

b. Compromiso: crear clases en las cuales los alumnos estén comprometidos a aprender,
generalmente va de la mano con crear clases que presenten retos. Dos de los ingredientes más
poderosos en la planificación son el compromiso y el reto Los compañeros son también una fuente
importante de compromiso con el colegio, aprendiendo mediante la presión, imitación y
competencia.

c. Confianza: tener la confianza de que pueden alcanzar los objetivos de aprendizaje es un

componente vital para el éxito. Esta confianza puede venir de cuatro diferentes fuentes: el alumno
(de éxitos pasados en el aprendizaje), del profesor (de la calidad de su enseñanza y
retroalimentación), las tareas (de un andamiaje adecuado) o compañeros (de su retroalimentación).

d. Altas expectativas: la mayor influencia de Visible Learning fueron las calificaciones de las
autoevaluaciones. Los alumnos tienen un nivel de entendimiento bastante preciso de sus niveles de
logro. A lo largo de seis meta-análisis (alrededor de 80.000 alumnos), el efecto fue d=1.44 o una
correlación de alrededor de 0.80 entre los estimados del alumno y su posterior desempeño en las
tareas escolares. Es importante notar que dos grupos de alumnos no fueron tan acertados en predecir
su desempeño, los alumnos pertenecientes a minorías y aquellos de bajas habilidades. Ha sido
demostrado que es difícil mejorar los niveles de confianza de estos dos grupos de alumnos. Antes
que tener a estos grupos reflexionando acerca de su desempeño o premiarlos por las mejoras en su
desempeño, el mejor enfoque es enfatizar en una calibración precisa y que los profesores provean
oportunidades para que los alumnos puedan predecir su desempeño una vez que se les ha provisto
objetivos de aprendizaje y criterios de éxito claros. Entre las influencias más poderosas, para
mejorar sus logros, está el enseñarles a tener expectativas altas, desafiantes y apropiadas.

e. Comprensión conceptual: la investigación ha demostrado que los exámenes, tanto aquellos

creados por el profesor, como aquellos estandarizados por el estado, están dominados por preguntas
superficiales. Los alumnos necesitan desarrollar entendimiento superficial, profundo y conceptual
y para lograrlo, todos los tres niveles deben estar integrados con los objetivos de aprendizaje y los
criterios de éxito. A continuación, se presentan ejemplos de los tres niveles de comprensión:

Ejemplos de niveles de pensamiento superficial, profundo y conceptual

Nivel de entendimiento Intenciones de aprendizaje Criterio de éxito
 Uni/multi estructural Reconocer que la luz y el sonido son formas
de energía y que tienen propiedades
Relacional Saber que la luz y sonido pueden ser
transformadas en otras formas de energía
Resumen extendido Entender cómo la luz y sonido nos permiten
comunicarnos
Yo Puedo nombrar una o más propiedades de la l
y el sonido
Yo puedo explicar cómo la luz y sonido s
transformadas en otros tipos de energía.
Yo puedo discutir cómo la luz y sonido n
permiten comunicarnos

3. Progreso: la tasa de progreso de principio a fin.

Los profesores deben también abordar el plan de estudios, ¿qué conocimiento y comprensión deben
enseñarse? Si bien hay muy poca evidencia para sugerir que el orden de los temas es crítico, lo que
es más importante es que hay un nivel creciente de desafío que va atado a la elección de actividades,
clases y resultados de las clases. Esto a menudo se pierde cuando hay una creciente obsesión por
alinear el plan de estudios con lo que se puede calificar en un examen, más que lo que vale la pena
saber, para vivir una “buena vida”. Además, otra idea clave cuando se está pensando en el plan de
estudios, tiene que ver con la forma en que los alumnos progresan a través de ese plan de estudios.
El equipo de investigación de Hattie analizó los logros de los alumnos en New Zelanda y descubrió
que el problema más importante era la necesidad de que los profesores desarrollaran una
comprensión común del progreso. Por ejemplo, casi todos los profesores consideraron que era una
medalla de honor descartar cualquier evidencia de progreso de los profesores anteriores, cuando
estudiantes nuevos entraban en su aula y decidían reevaluar a los alumnos al comienzo de cada año.
El tiempo perdido para reevaluar a los estudiantes puede haber tenido el mismo efecto que el
llamado “efecto de verano” que reduce el rendimiento tras el verano (d = -0.10). Si hubiera planes
de transferencia o si los maestros tuvieran una comprensión común del progreso, esto podría
evitarse.

4. Progreso: la tasa de progreso de principio a fin.

Una de las conclusiones más importantes de Visible Learning es que hay un gran potencial de
aprendizaje cuando los profesores hablan entre sí y planifican juntos, conversando acerca de sus
intenciones de aprendizaje, criterios de éxito, progreso de aprendizaje, acerca de lo que significa
ser “bueno” en un tema. Tener una conversación a fondo sobre lo que significa ser “bueno” en
inglés, matemáticas, etc., conduce a importantes debates sobre evidencia del aprendizaje en los
alumnos, calidad de la enseñanza, resultados de los alumnos, la mayoría de los temas que yacen en
el corazón de la enseñanza y el aprendizaje. Cuando los profesores no tienen una comprensión
común sobre cómo los alumnos deben progresar a través del plan de estudios y exigirles para
conseguir resultados, entonces el individualismo, las opiniones personales, y el “todo vale”
dominan en el colegio. Cuando los profesores comienzan a colaborar y desarrollar una comprensión
común, particularmente una comprensión común del progreso en el colegio, entonces todos
comienzan a moverse en la dirección correcta, basada en una crítica colaborativa, resolución de
problemas distribuida e interacciones múltiples.

Hay varias maneras de involucrar a los maestros en discusiones colaborativas sobre el progreso del
alumno. Por ejemplo, los profesores pueden discutir acerca de hitos de desempeño (al observar
ejemplos de trabajo de los alumnos); los profesores pueden calificar de manera colaborativa el
trabajo de los alumnos de otras aulas o grados; y los profesores pueden planificar el plan de estudios
juntos. Sin embargo, el método más exitoso que Hattie ha encontrado es el modelo de equipos de
datos, en el que pequeños equipos de profesores se reúnen cada dos o tres semanas y siguen una
estructura específica para examinar datos de los estudiantes, establecer metas incrementales,
participar en discusiones sobre los objetivos y mejoras en la instrucción, y crear un plan para
monitorear el aprendizaje e instrucción y luego se repite el ciclo nuevamente. No es exactamente
importante qué forma toman estos equipos, bien sea que son “comunidades de aprendizaje
profesionales” o no. Lo que importa es que los profesores estén abiertos a ver evidencia de su
impacto en los estudiantes y critiquen el impacto mutuo de cada uno, para satisfacer mejor las
necesidades de los alumnos.
 Capítulo 5 – Preparando la clase

La investigación muestra que hay una serie de elementos que mejoran el “flujo” de una clase y
contribuyen al aprendizaje de los alumnos. Los elementos que se introducen en este capítulo
incluyen el clima del aula, la proporción de conversación entre el alumno y el profesor y el uso de
compañeros para mejorar el aprendizaje. A continuación, hay una discusión de estos elementos.

Un clima de apoyo en el aula promueve el aprendizaje de los estudiantes

En Visible Learning, el clima en el aula fue uno de los factores más importantes para promover el
aprendizaje de los estudiantes. Parte de tener un clima positivo incluye el “estar-ahí” del profesor o
la capacidad de identificar y manejar rápidamente las interrupciones para evitar un corte en el flujo
de aprendizaje. Cuando se les pide a los estudiantes que nombren a un profesor que más los haya
impactado, normalmente nombran a aquellos que se preocuparon o “creyeron en mí”. Los
estudiantes saben cuándo los profesores se preocupan por ellos. Tener este tipo de clima positivo,
afectuoso y respetuoso es un precursor del aprendizaje. Sin esta sensación de seguridad y control,
hay pocas probabilidades de aprender. Los estudiantes necesitan saber que estarán a salvo para
compartir cuando no saben y tener la confianza, cuando interactúan con sus compañeros, de que el
profesor será justo y predecible.

Parte del clima del aula de clases se ve afectado por el clima en la comunidad escolar. En un estudio
particularmente interesante de ramificaciones de la confianza, Bryk y Schneider hicieron un estudio
de 400 escuelas primarias a lo largo de siete años y hallaron que cuanto mayor era el nivel de
confianza relacional entre la comunidad escolar - directores, profesores, alumnos y padres - mayor
será la mejora del estudiante en las pruebas estandarizadas. En un entorno así, no solo se toleran los
errores, sino que son bienvenidos y entendidos como una parte vital del proceso de aprendizaje. En
conjunto, el clima y la confianza son necesarios para que los estudiantes aprovechen al máximo del
cometer errores y maximicen su aprendizaje. Una parte final de la confianza relacional tiene que
ver con las relaciones entre compañeros. Es imperativo que los profesores estructuren activamente
el clima del aula, de tal manera que “no saber” no sea negativo, para que los estudiantes no sean
crueles con los compañeros que no saben y para que puedan trabajar juntos, hasta que todos
entiendan

El profesor habla menos y escucha más.

Uno de los hallazgos de Visible Learning es que la proporción entre lo que habla el profesor y lo
que escucha, debe cambiar a escuchar más y hablar menos. En un estudio en el que los alumnos de
6to a 12vo grado llevaban relojes que los impulsaban a registrar sus experiencias en más de 28,000
ocasiones, se encontró que los maestros hablan entre el 70 y el 80 por ciento del tiempo y la mayoría
de esta charla ocasionó un menor compromiso. Por otro lado, cuando la instrucción fue más
desafiante, relevante e interesante, menos hablaban los profesores. Otro estudio encontró que menos
del 5 por ciento del tiempo de clase está dedicado a las discusiones en grupo o a las interacciones
entre profesor y alumno, que involucren una discusión de ideas significativas. A los profesores les
encanta hablar, pero desafortunadamente la mayoría de sus charlas, incluso cuando requieren una
respuesta de los alumnos, fomentan un rango inferior de aprendizaje. Además, una gran cantidad
de lo que habla el profesor se dirige a controlar el comportamiento para que el profesor pueda
continuar hablando; “Quédate callado, compórtate, escucha, y luego responde a mis preguntas
cerradas. ¿Dígame lo que acabo de decir para poder verificar que estaba escuchando, y luego puedo
continuar hablando?”. Por supuesto que es necesario impartir información, pero este desequilibrio
debe abordarse.

Parte del por qué necesitamos que los profesores hablen menos es porque es importante que ellos
escuchen más. Escuchar permite al profesor aprender sobre rendimiento y conocimiento previo de
los alumnos. Escuchar muestra humildad, verdadera profundidad de pensamiento y requiere un
diálogo genuino entre el profesor y el alumno. Modela la reciprocidad y el respeto por la perspectiva
del alumno. Al escuchar, los profesores demuestran que realmente valoran y están modelando
habilidades de comunicación profunda más que solamente transmitiendo conocimiento. Sin
 embargo, los profesores no perciben que dominan el tiempo de clase con su charla, pero lo hacen,
así lo demuestran el análisis de video, las observaciones de clase y el muestreo de eventos.

El papel de los compañeros en el rendimiento estudiantil

Mientras en la vida real vivimos y aprendemos con los compañeros, gran parte del aprendizaje en
los colegios se ha dirigido al individuo. Este es el caso aun cuando los efectos de los compañeros
sobre el aprendizaje son altos (d = 0.52). En realidad, hay muchas maneras en que los compañeros
pueden influir en el aprendizaje desde ayudar, dar tutorías y proveer retroalimentación, hasta
simplemente hacer del colegio un lugar al que los estudiantes quieran asistir. Los profesores pueden
desempeñar un papel no solo de mitigar las influencias negativas de los compañeros, sino de
mejorar las oportunidades para que los compañeros desarrollen un sentido de pertenencia,
amistades, e interacciones positivas entre compañeros. La investigación muestra que la cooperación
tiene un impacto más poderoso en el aprendizaje de los estudiantes, que el aprendizaje individualista
y el aprendizaje competitivo, sin embargo, debe estructurarse de manera efectiva. Los estudiantes
deben primero adquirir suficiente conocimiento superficial antes de que puedan participar
efectivamente en una discusión estructurada con sus compañeros. La tutoría es otra forma efectiva
de aprendizaje entre compañeros (d = 0.54) y es interesante notar que los efectos son tan altos para
el tutor como para el alumno.

Los profesores centran su trabajo en la evaluación, no en los métodos de enseñanza

Pasamos demasiado tiempo hablando de estrategias de enseñanza. Si bien se identificaron muchos
métodos de enseñanza exitosos en Visible Learning, el punto no es que los profesores elijan las
mejores estrategias y las implementen de una vez. El punto es elegir un método y luego, concéntrese
en evaluar su impacto en el aprendizaje de los alumnos. Muy a menudo nos contentamos con decir:
“Los alumnos parecían disfrutarlo” o “Los alumnos parecían estar enganchados”. Sin embargo, los
docentes deben buscar evidencia tal como juicio del profesor, evidencia en el aula, reportes de los
alumnos etc., para así lograr el impacto deseado (por ejemplo, d => 40 en el trabajo de un año) y
nunca deben basarse solo los puntajes de exámenes. La mejor manera de elegir el método de
enseñanza más apropiado es poner más atención en la evaluación de los efectos de la clase y usar
esto como un punto de partida para discutir si se usaron los métodos de enseñanza correctos. Para
colocar la evaluación en lugar de los métodos de enseñanza en el centro de su enfoque; los
profesores deben seguir estos pasos:

Paso 1: Sea claro acerca de los resultados (los criterios de éxito) de la clase o unidad.
Paso 2: Decida la mejor manera de medir la unidad.
Paso 3: Administre esta evaluación al comienzo de las clases.
Paso 4: Dirija la enseñanza.
Paso 5: Vuelva a administrar la evaluación al final de la clase o unidad. (Si desea calcular si es
que el tamaño del efecto para la clase o los alumnos individualmente está por encima de .40;
consulte el Apéndice E del libro para obtener ayuda). Basado en los resultados, ¿Qué pareció
óptimo y menos que óptimo sobre los métodos de enseñanza y actividades? ¿Qué cambios
deben hacerse?

Capítulo 6 – El flujo de la clase: aprendizaje

Con demasiada frecuencia, el desarrollo profesional se centra en cómo enseñar, no en cómo aprenden
los alumnos. Si los profesores quieren ayudar a los alumnos a mejorar, necesitan tomar el proceso de
aprendizaje aparentemente invisible, que ocurre “en la cabeza” y hacerlo visible para los alumnos. Los
profesores necesitan instruir a los alumnos sobre “cómo aprender”. En la actualidad, lo observado en
las aulas muestra que hay muy poca instrucción directa acerca de “Cómo aprender”, o el uso de diversas
estrategias de aprendizaje. Investigadores que estudiaron la frecuencia con que los profesores enseñaban
a los alumnos, estrategias para ayudarlos a aprender, descubrieron que lo hacían con muy poca
frecuencia; en su lugar, encontraron que los profesores enseñaban el contenido y la memorización de
ese contenido. Quizás los profesores no son conscientes de que hay muchas teorías de aprendizaje y
varios libros recientes que tratan el tema. A continuación, hay cuatro formas de pensar acerca de cómo
aprenden los alumnos. La idea general es que el profesor tenga claros los resultados deseados (los
criterios de éxito y las intenciones de aprendizaje) y entienda dónde comienzan los alumnos (de acuerdo
con su conocimiento previo y su pensamiento), para luego poder utilizar las estrategias de pensamiento
y aprendizaje presentadas a continuación, para proporcionar instrucción al nivel correcto y en la forma
correcta, de acuerdo a cómo el alumno procesa la información. Esto requiere que los profesores estén
constantemente en alerta, para conocer la dificultad de las actividades que están enseñando y conocer
cómo responde cada alumno, para asegurar que el aprendizaje continúe incrementándose. La idea es
que los profesores deberían estar enseñando “al nivel o 1 por encima (+1)” de donde los alumnos están
pensando es un tema continuo en este capítulo.

Cuatro formas de pensamiento, acerca de cómo aprenden los alumnos

1. Habilidades cognitivas - este es el modelo de Piaget acerca de cómo aprenden los alumnos. Los
alumnos comienzan con su propia manera concreta y personal de conocer y luego avanzan a través
de cuatro fases hasta que llegan a una forma más científica y abstracta de entender el mundo.

2. Fases del pensamiento - esta forma de aprender es cuando los alumnos comienzan con una
comprensión superficial de un tema, comienzan a relacionarlo con otras áreas, y luego expanden su
pensamiento hasta que desarrollen una comprensión más profunda del tema. Nuevamente, cuando
los profesores ayudan a los alumnos a moverse desde una comprensión superficial hacia una
comprensión más profunda, la idea es ayudar a los alumnos a trabajar en, o “+1”, de donde está el
alumno al momento.

3. Fases de la motivación - los alumnos no permanecen constantemente motivados. Cuando los

profesores saben en qué fase están, pueden trabajar para ayudar a los alumnos a trabajar en, o “+1”
de esta fase también. Un modelo de motivación de cuatro etapas implica que los alumnos primero
vean una brecha entre lo que saben y la intención de aprendizaje. Luego planean acercarse a la meta,
implementan estrategias para ayudar a cerrar la brecha y finalmente los alumnos examinan si han
alcanzado la meta de aprendizaje.

4. Fases de competencia - en este modelo de aprendizaje, los alumnos pasan por tres fases principales,
desde principiantes a capacitados y finalmente a competentes. En el nivel competente, los alumnos
tendrán una base profunda de conocimiento fáctico y habrán organizado ese conocimiento para
recuperación. En el nivel de competencia, los alumnos deberían poder tener un enfoque meta
cognitivo que les permita hacerse cargo de su propio aprendizaje definiendo sus propias metas de
aprendizaje y monitoreando su propio progreso.

Cuando los profesores saben dónde están los alumnos (entre los diferentes niveles de pensamiento
sugeridos en estos modelos) y saben cuál es el siguiente nivel superior de pensamiento, hacia el cual
los alumnos deberían enfocar su trabajo, entonces pueden intervenir para optimizar el crecimiento de
los alumnos. Dada la gran variedad de formas de aprendizaje y la diversidad de niveles en que se
encontrarán los alumnos, resulta de gran importancia la diferenciación. Sin embargo, esto no significa
que los grupos homogéneos sean la respuesta. Si los profesores apuntan a mover a los alumnos “+1”
por encima de sus niveles actuales, entonces puede ser más útil para los alumnos trabajar con otros
alumnos que vean las cosas de manera diferente.

Diferenciación
Todos los cuatro enfoques anteriores para el aprendizaje, implican que el profesor sepa dónde están los
alumnos en su aprendizaje, para poder moverlos “+1” por encima de este punto. Por lo tanto,
proporcionar una instrucción para “toda la clase” es poco probable que logre esto. La diferenciación
requiere que los profesores sepan, dónde se encuentra cada alumno (él o ella), en el camino hacia el
cumplimiento de los criterios de éxito. ¿Es ese alumno un novato, algo capaz, o competente? ¿Qué
estrategias de aprendizaje tiene el alumno y cómo puede el profesor ayudar al alumno a desarrollar otras
estrategias de aprendizaje? Entonces, y aquí es donde entra en juego la diferenciación, según la fase de
aprendizaje (ya sea que su comprensión es superficial o profunda) y su fase de motivación, el profesor
puede proporcionar diferentes maneras en las que los alumnos demuestren su dominio de la
comprensión, de los criterios de éxito. Como se dijo anteriormente, los criterios de éxito deberían ser
claros para los alumnos, pero lo que los profesores decidan hacer para que los alumnos lleguen a los
criterios de éxito, puede variar. Otro enfoque típico de la instrucción diferenciada es colocar a los
alumnos en grupos colaborativos, pero en este caso, los grupos no estarían organizados según su fase
de aprendizaje. Por el contrario, los alumnos se agruparían por una combinación de aquellos que se
encuentren en un nivel y aquellos que estén +1 por encima, para que la interacción entre compañeros
pueda ayudar a todos los alumnos a avanzar.

Profesores como Expertos Adaptativos

Cuando los profesores tienen una idea clara de los objetivos de aprendizaje y, sin embargo, están muy
presentes en el aula, escuchando atentamente a los alumnos y “viendo la clase a través de los ojos de
los alumnos “, esto les permite innovar cuando las estrategias no están funcionando. Estos profesores,
que tienen un alto nivel de flexibilidad, se denominan “expertos en aprendizaje adaptativo”. Estos no
son los profesores con experticia de rutina que la usan una y otra vez, sino que son los profesores que
prestan especial atención a los alumnos y su comprensión, para saber cuándo intervenir para avanzar en
el aprendizaje. Los profesores que son “expertos adaptativos” se ven principalmente como evaluadores
y solucionadores de problemas.

Estrategias de aprendizaje
Hattie informa que recientemente un consorcio de aproximadamente 35 conocidos investigadores,
resumió algunas de las conclusiones basadas en la investigación sobre procesos de aprendizaje. Si bien
hay demasiados hallazgos para resumir aquí, a continuación, se presentan algunos de los hallazgos:

• Los materiales presentados en forma verbal, visual y multimedia proporcionan

representaciones más ricas que aquellas presentadas en un solo medio.
• Resaltar, integrar y sintetizar información produce un mejor aprendizaje que releer un
material.
• Las historias tienden a recordarse mejor que los hechos y los principios abstractos.
• La mayoría de los estudiantes necesitan capacitación sobre cómo autorregular su aprendizaje.
• Los horarios espaciados de estudio producen una mejor retención a largo plazo que una sola
sesión, larga.
• La comprensión de un concepto abstracto mejora con múltiples y variados ejemplos.
• Cometer errores a menudo es una necesidad para que el aprendizaje ocurra.

Es fácil sentirse abrumado por la gran cantidad de estrategias de aprendizaje. Lavery, 2008 enumera los
efectos relativos de algunas de las estrategias de aprendizaje con los impactos más elevados, en el
cuadro a continuación (extraído de las pp.105-106). Ella encontró los mayores efectos en estrategias
que implican previsión (fijación de objetivos, planificación, etc.), así como estrategias que implican un
enfoque más activo para el aprendizaje.

Tamaño
Estrategia Definición Ejemplo del efecto
Organizando y Reorganizar de manera encubierta o Hacer un resumen antes de 0.85
transformando abierta los materiales de instrucción escribir un documento
para mejorar el aprendizaje
Auto- La planificación del estudiante o Dejar a un lado, actividades 0.70
consecuencias cómo imagina las recompensas o placenteras hasta que se
castigo por el éxito o el fracaso complete el trabajo
Autoevaluación Establecer estándares y usarlos para Revisar el trabajo antes de 0.62
auto-juzgamiento entregárselo al profesor
Buscar ayuda Esfuerzos para buscar ayuda de un Usar un compañero de 0.60
compañero, un maestro u otro adulto estudio
Llevar registros Registrar la información Tomar notas de clase 0.59
relacionada con las tareas de estudio
 Establecer / Establecimiento de metas Hacer listas con puntos por 0.49
Planificar educativas o planificación de completar durante el estudio
objetivos objetivos parciales y planificación
para secuenciar, cronometrar y
completar actividades relacionadas
con esos objetivos.
Revisión de Esfuerzos para volver a leer notas, Revisar el libro de texto de la 0.49
registros exámenes o libros de texto para clase antes de ir a clase
prepararse para la clase o realizar
más pruebas
Auto Observación y seguimiento del Mantener los registros del 0.45
monitoreo propio rendimiento y los resultados, resultado del estudio
a menudo registrándolos
Gestión del Estimar y presupuestar el uso del Programar el tiempo diario 0.44
tiempo tiempo que se dedicará al estudio y
tareas en casa

Todas estas estrategias se pueden enseñar. En un estudio, sin embargo, los resultados mostraron que la
creación de un curso separado de “habilidades de estudio” que no estaba atado a ningún contenido en
particular no era una forma efectiva de enseñar estas estrategias de aprendizaje. Es importante tener en
cuenta que, tal como cuando se discutían los criterios de éxito, es útil compartir ejemplos de criterios
de éxito al enseñar estas estrategias de aprendizaje. Por ejemplo, en un estudio, cuando a los alumnos
se les mostraron ejemplos de los apuntes del profesor, así como una guía con la cual se juzgarían sus
propias notas, estos alumnos crearon notas mucho más efectivas que los alumnos que no recibieron
ninguna de estas cosas.

El aprendizaje requiere dos habilidades principales: práctica deliberada y concentración

A veces el aprendizaje no es divertido. Puede llevar años de práctica, convertirse en un experto en algo.
Malcolm Gladwell popularizó la idea que se necesitan más de 10.000 horas de práctica para convertirse
en un experto. Sin embargo, esta práctica no es una práctica repetitiva de habilidades y ejercicios, sino
que es practica deliberada. La práctica deliberada es diferente. La práctica deliberada implica
concentración y alguien monitoreando y proporcionando retroalimentación durante la práctica. Además,
la actividad que se practica suele ser un desafío para el alumno y ayuda si el alumno conoce el objetivo
de la práctica y tiene una idea clara de cómo es el éxito. Un papel importante de los colegios es enseñar
a los alumnos a valorar la práctica deliberada y aprender que este tipo de práctica conduce a ser
competente.

Para comprometerse en la práctica deliberada, los estudiantes también deben ser capaces de
concentrarse o persistir. Esto no significa que necesiten habitaciones en silencio o largos períodos de
tiempo; tiene que ver más con la calidad que con la cantidad. Significa intentos deliberados de enfocarse
en la tarea y un esfuerzo deliberado para mejorar el rendimiento. La combinación perfecta de práctica
deliberada y concentración ocurre cuando a los alumnos se les asignan tareas desafiantes que pueden
dominarse con horas de práctica que mejoran con la retroalimentación.

Capítulo 7 - El flujo de la clase: el lugar para la retroalimentación

El tamaño de efecto promedio de la retroalimentación sobre el logro, según lo documentado en el Visible

Learning, es 0.79. Esto es dos veces el efecto promedio de todos los demás efectos de educación y, por
lo tanto, sitúa a la retroalimentación entre las diez principales influencias en el rendimiento. Sin
embargo, esta influencia es variable porque la retroalimentación no siempre se implementa de manera
efectiva. Este capítulo aborda cómo aprovechar al máximo la retroalimentación en el aula. En pocas
palabras, para que la retroalimentación sea efectiva, los profesores deben tener una idea muy clara de
dónde se encuentran los alumnos y dónde deben estar, luego deben intentar proporcionar
retroalimentación que reduzca esta brecha. Hay varias maneras en que pueden proporcionar el tipo de
retroalimentación que reducirán esta brecha que se explican en el capítulo.

Las tres preguntas de retroalimentación

Los comentarios efectivos ayudan a los alumnos a responder tres preguntas importantes:
1. ¿A dónde voy? A menudo los alumnos no conocen el objetivo de una clase y cuando se les
asigna un objetivo, a menudo se relaciona con el rendimiento, “termina la tarea”, “hazlo
ordenado”, “incluye tantas fuentes como sea posible”. Los profesores deben ayudar a los
alumnos. responda la pregunta, “¿A dónde voy?” con un objetivo relacionado con el dominio.
Los profesores pueden lograrlo creando objetivos de aprendizaje claros y desafiantes y
asegurándose de que estos objetivos de aprendizaje sean transparentes para los alumnos
2. ¿Cómo voy allí? Es valioso cuando los profesores brindan a los alumnos retroalimentación
relativa al punto de inicio o finalización y no en comparación con otros alumnos. La
retroalimentación formativa rápida, que se discutirá más adelante, es útil aquí
3. ¿Hacia dónde ir después? Esta es la pregunta más interesante para los alumnos porque les
ayuda a elegir el próximo desafío más apropiado y puede llevarlos a desarrollar la
autorregulación sobre el proceso de aprendizaje.

Los tres niveles de retroalimentación

Los siguientes tipos de comentarios son efectivos cuando los profesores conocen los niveles de
aprendizaje de sus alumnos (novatos, capacitados y competentes) y tienen como objetivo proporcionar
retroalimentación al nivel apropiado.
1. Tarea / nivel de producto (para el novato): este es el tipo más común de retroalimentación que
vemos en las aulas. Está más enfocado en la información y su objetivo es ayudar a los alumnos a
desarrollar su conocimiento superficial. Ejemplos que incluyen decirle a un alumno cuándo una
respuesta es correcta o incorrecta o pedirle que proporcione más información o información diferente
2. Nivel de proceso (para el nivel capacitado): este tipo de retroalimentación está orientado a ayudar al
alumno a mejorar el proceso utilizado para crear el producto. Esta retroalimentación puede ayudar al
alumno a desarrollar estrategias de aprendizaje, detectar errores o reconocer las relaciones entre ideas.
Por ejemplo, los comentarios pueden incluir, “Se le pide que compare estas ideas. Por ejemplo, podría
tratar de ver cómo son similares, cómo son diferentes ... ¿Cómo se relacionan entre sí? “La
retroalimentación a este nivel mejora el de proceso aprendizaje más profundo que en el nivel de la tarea
anterior.
3. Nivel de autorregulación (para el nivel competente): la retroalimentación en este nivel se centra
más en ayudar al alumno a controlar su propio proceso de aprendizaje. Este tipo de retroalimentación
puede servir para mejorar la confianza del alumno para continuar con la tarea y alentar al alumno a
buscar y aceptar comentarios. Esta retroalimentación generalmente es en forma de preguntas
exploratorias o de sondeo. Un ejemplo de un comentario podría ser: “Revisó su respuesta con el libro
de recursos [autoayuda] y descubrió que se equivocó. ¿Tienes alguna idea de por qué lo hiciste mal?
[detección de errores] ¿Qué estrategia usaste? ¿Puedes pensar en otra estrategia para probar?

No confunda retroalimentación con elogio

La investigación muestra que para que la retroalimentación ayude con el aprendizaje de un alumno, no
debe combinarse con elogios. Si bien el elogio está presente en muchas clases y se usa para consolar y
apoyar a los alumnos, hay varios estudios que han encontrado un tamaño de efecto bajo para el elogio
(d = 0.12 en uno y d = 0.09 en otro). Otro estudio mostró que la retroalimentación sin elogios tiene un
mayor efecto en el rendimiento que la retroalimentación con elogios. En general, el punto no es que
deberíamos ser horribles con los alumnos. De hecho, ocurre lo contrario: los alumnos deben sentir que
pertenecen y en los colegios donde hay un alto nivel de confianza entre los alumnos y los profesores
hay niveles más altos de aprendizaje. Elogie a sus alumnos para que se sientan bienvenidos, solamente
mantengan los elogios separados de los comentarios sobre su aprendizaje.

Evaluación formativa rápida

Un investigador comparó la evaluación formativa rápida con otros 22 enfoques de aprendizaje y
descubrió que es la más rentable: esto es en comparación con enfoques tales como un día escolar más
largo, clases de matemáticas más rigurosas, reducción del tamaño de la clase, un aumento del 10 por
ciento en el gasto por alumno, un año escolar adicional y muchos otros enfoques.

La evaluación formativa rápida, tal como se define, es cuando se realizan evaluaciones formativas de
ciclo corto durante la clase, para proporcionar retroalimentación a profesores y alumnos, para ayudarlos
a tomar decisiones. “¿Debería volver a aprender ... Practicar de nuevo ... avanzar?” Estas evaluaciones
“en el momento”, proporcionan retroalimentación inmediata durante el proceso de aprendizaje. Hay
mucha evidencia de que cuando estos las prácticas de evaluación formativa se entrelazan en las
actividades de los profesores, en el aula, minuto a minuto, puede haber entre un 70 a 80 por ciento de
incremento en la velocidad de aprendizaje de los alumnos, incluso cuando este aprendizaje se mide
mediante pruebas estandarizadas.

Capítulo 8 – En final de la clase

En estos días hay un gran enfoque en que los profesores reflexionen sobre sus clases. Es fácil que los
profesores se vuelvan poéticos sobre sus enseñanzas, pero uno de los principales mensajes de este libro
es que debemos enfocarnos en los efectos de nuestras acciones, es decir, nuestro impacto en los
alumnos. De hecho, Hattie llega a decir: “Nunca permití que los profesores o los líderes escolares
visitaran las aulas para observar a los profesores; solo permito que observen alumnos: las reacciones
que tienen los alumnos ante los incidentes, la enseñanza, los compañeros, la actividad “. (p.138) Este
enfoque mueve la discusión lejos de la enseñanza, hacia el efecto de la enseñanza. Este capítulo se
enfoca en la importancia de que los profesores revisen sus clases, después de la enseñanza, buscando
evidencia de que han tenido un impacto tanto en el clima de la clase como en el progreso en la trayectoria
de aprendizaje de cada uno de sus alumnos, hacia los objetivos de aprendizaje.

Evidencia de un clima de aprendizaje óptimo

La forma en que un alumno experimenta una clase juega un papel importante en el compromiso de ese
alumno y, por lo tanto, en el éxito de la clase. Por esta razón, un investigador realizó un meta análisis
importante de 119 estudios basados en 355,325 alumnos para observar el impacto de la enseñanza
centrada en el alumno. Esto no debe confundirse con un método de enseñanza. Por el contrario, un
profesor centrado en el alumno es un apasionado por comprometer a los alumnos con lo que se les
enseña y ayudarlos a tener éxito. En general, un profesor centrado en el alumno tiene calidez, confianza,
empatía y relaciones positivas. La razón por la cual esto es importante es porque el investigador del
gran meta análisis anterior, encontró tamaños de efecto altos (entre d = 0,64 y 0,70) para los profesores
que muestran estas características. Al evaluar sus lecciones, los profesores deben considerar si crearon
un clima en el cual los alumnos se sintieron invitados a aprender. Adicional a que el profesor considere
las preguntas a continuación, es útil también, entrevistar a los alumnos para conocer sus reacciones:

• ¿Demostró a todos los alumnos que ellos son capaces, valiosos y responsables, y los trató en la forma
correspondiente?
• ¿Los alumnos vieron que cree en ellos, incluso cuando estaban luchando?
• ¿Recibieron los alumnos, su mensaje de que poseen potencial no explotado, para aprender lo que se
enseña hoy?

Evidencia de intenciones de aprendizaje y criterios de éxito efectivos

Al evaluar una clase, es importante determinar la efectividad de las intenciones de aprendizaje y los
criterios de éxito. Para empezar, considere preguntarse: “¿Los alumnos sabían esto?” “¿Podrían
articularlos de una manera que demostrara que los entendían?” y “¿Los vieron como un desafío
apropiado? “Una forma de abordar esto podría ser pedirles a los alumnos que escriban en un cuaderno
lo que crean que están aprendiendo, indicadores de su progreso y al final, si creen que han logrado el
objetivo de aprendizaje. Otra forma de evaluar la idoneidad de las intenciones de aprendizaje y los
criterios de éxito es que los profesores trabajen con otros docentes para recibir críticas. Los profesores
pueden ver la planificación de sus pares para determinar si coincide con los criterios de éxito o pueden
ver el trabajo del alumno para evaluar la calidad de las intenciones de aprendizaje y los criterios de
éxito a la luz de estas muestras de trabajo.

Evidencia de aprendizaje
Finalmente, los profesores necesitan examinar el impacto que han tenido en el aprendizaje de cada
alumno. Necesitan poder responder:

• ¿Conoce el progreso de cada alumno en el recorrido desde su punto de partida hasta alcanzar los
criterios de éxito?
• ¿Qué tan cerca está cada alumno para alcanzar los criterios de éxito?
• ¿Qué debe ocurrir ahora para ayudar a cada alumno a acercarse más al cumplimiento de los criterios
de éxito?

Para responder estas preguntas, los profesores necesitan algún tipo de evaluación formativa que les
ayude a proporcionarles este tipo de evidencia y que ayudará a informar sus futuras decisiones sobre su
enseñanza.

Capítulo 9 – Marcos conceptuales de profesores, directivos escolares y sistemas

El mensaje clave de este libro es que los profesores, los directivos y los sistemas deben estar
continuamente conscientes del impacto que tienen en los alumnos, y de la evidencia de este impacto,
deben tomar decisiones sobre cómo cambiar su enfoque. Sin embargo, hasta ahora los educadores han
sostenido el modelo actual más allá de su utilidad. Para transformar los colegios en lugares donde nos
enfocamos en el aprendizaje y el impacto en lugar de la enseñanza y los insumos, debemos abordar los
marcos conceptuales subyacentes que dan forma a nuestro pensamiento sobre la enseñanza y el
aprendizaje, porque es este pensamiento el que afecta las decisiones que tomamos en nuestro trabajo.
Los profesores y directivos escolares que desarrollan las formas de pensar que se detallan a
continuación, tienen más probabilidades de tener un gran impacto en el aprendizaje de los alumnos.

Marco conceptual 1: los educadores creen que su tarea fundamental es evaluar el efecto de su
enseñanza en el aprendizaje de los alumnos
Los profesores creen que la “mejor” enseñanza no significa emplear los mejores métodos de enseñanza,
sino que implica alterar la instrucción “sobre la marcha” con base a la retroalimentación sobre los
efectos que están teniendo en los alumnos.

Marco conceptual 2: los educadores creen que el éxito y el fracaso en el aprendizaje de los alumnos
se trata de lo que ellos, como educadores, hicieron o dejaron de hacer
Los profesores se ven a sí mismos como “agentes de cambio” que asumen la responsabilidad de mejorar
el aprendizaje de los alumnos y establecer altas expectativas.

Marco conceptual 3: los educadores deberían hablar más sobre el aprendizaje que la enseñanza
Los profesores deben reconocer que, en su mayoría, hablan sobre la enseñanza y, en su lugar, deben
aprender a analizar el aprendizaje de los alumnos.

Marco conceptual 4: los educadores ven la evaluación como una retroalimentación sobre su impacto
Por supuesto, la evaluación es sobre el alumno, pero los profesores deben comenzar a ver la evaluación
en el aula como una retroalimentación para el profesor también: ¿a quién enseñó bien y a quién no?
¿Qué enseñaste bien y no tan bien?

Marco conceptual 5: los educadores participan en el diálogo no es solo monólogo

Actualmente, las aulas están dominadas por los profesores hablando. Existe una gran necesidad de que
los docentes vean su papel como oyentes: deben escuchar las preguntas de los alumnos, sus ideas, sus
dificultades, sus estrategias de aprendizaje, sus éxitos, sus interacciones con sus compañeros, etc.
Marco conceptual 6: los educadores disfrutan el desafío
El papel del profesor no es decidir sobre un desafío y dividirlo en pequeños pedazos para el alumno,
sino más bien involucrar al alumno en el desafío.

Marco conceptual 7: los educadores creen que es su rol es desarrollar relaciones positivas en los
salones de clase y de personal
Muchos profesores crean relaciones cálidas, pero esto es diferente. Los profesores deben crear un clima
tal que los alumnos crean que pueden cometer errores sin obtener miradas maliciosas y comentarios de
sus compañeros. El aprendizaje requiere estos errores. Los líderes también deben hacer esto con el
personal.

Marco conceptual 8: los educadores informan a las familias acerca del lenguaje del aprendizaje
Con el fin de mejorar el compromiso de los alumnos en su aprendizaje, los educadores también deben
incorporarlos a los padres, a la experiencia.

¿Dónde comenzar este proceso de cambio?

No empiece dando una conferencia al personal. Un lugar para comenzar podría ser invitar a los
profesores a evaluar sus propios marcos conceptuales, para ver si estos son compartidos por otros
profesores. Tal vez comiencen por preguntar sobre sus ideas acerca de la retroalimentación. Hattie
también sugiere usar el Apéndice E en el libro, para comenzar a observar el tamaño del efecto de las
prácticas en su colegio. El Apéndice E proporciona una guía para calcular el tamaño del efecto. Otro
lugar importante para comenzar es examinar los marcos conceptuales de los directivos escolares. Ellos
necesitan ser líderes de aprendizaje para poder dar apoyo a los profesores, mientras estos comienzan a
discutir acerca de sus convicciones y consideran moverse en una dirección donde comenzarán a
examinar el impacto que tienen en el aprendizaje de los estudiantes.

Preguntas de discusión de THE MAIN IDEA sobre Visible Learning para profesores

Las ideas en el libro de Hattie son profundas y vale la pena tomarse el tiempo para discutirlas y pensarlas
antes de saltar a su implementación. A continuación, hay algunas preguntas de discusión que un líder
instructivo puede usar con un equipo de liderazgo o profesores.

Capítulo 1
• ¿Qué quiere decir Hattie con aprendizaje y enseñanza “visible”? ¿De qué manera es su enseñanza
visible para los alumnos? ¿De qué manera es capaz de hacer que el aprendizaje de los estudiantes sea
visible?
• ¿De qué manera los maestros pueden hacer que su enseñanza sea más visible para los estudiantes?

Capítulo 2
• Discuta: “Lo más importante es que la enseñanza sea visible para el estudiante y el aprendizaje sea
visible para el profesor. Cuanto más el alumno se convierte en el profesor y cuanto más se convierte el
profesor en el aprendiz, más exitosos serán los resultados “. (p.17)

• En este capítulo, Hattie resume el mensaje principal del libro. Él dice que los colegios y los profesores
deben evaluar el impacto de su efecto en el aprendizaje de los alumnos, convertirse en “evaluadores de
su efecto”. Dado que acaba de escribir un libro, Visible Learning, en el que nos dijo qué acciones de los
profesores tienen el mayor impacto en los logros de los estudiantes, ¿Este mensaje parece ser
contradictorio?

• Si bien Hattie enfatiza que los maestros deben conocer su impacto, él argumenta que este impacto
debería tener al menos un efecto de 0.40. ¿Sus profesores saben qué influencias, contenidas en la
investigación, tienen efectos altos, medios y bajos en el rendimiento? Tome la tabla a continuación,
mezcle el orden de las influencias y omita las calificaciones. Pídales a los profesores que adivinen la
calificación (es alta, media o baja) para cada influencia y luego pídales que comparen sus respuestas
con los tamaños del efecto real y discutan dónde los profesores tuvieron más conceptos erróneos. (Tenga
en cuenta que esto es del Apéndice D en el libro).

Influencia Ranking(Alto, Influencia Ranking(Alto,

Medio, Bajo) Medio, Bajo)
1. Retención (retrasar un año) Bajo -(0.13) 16. Instrucción fonética Medio (0.54)
2. Control del alumno sobre el Bajo (0.04) 17. Proveer ejemplos Medio (0.57)
aprendizaje desarrollados
3. Programas de lenguaje Bajo (0.06) 18. Instrucción directa Medio (0.59)
completo
4. Cuánto conoce el profesor Bajo (0.09) 19. Aprendizaje cooperativo (vs. Medio (0.59)
sobre la materia Individualista)
5. Género (rendimiento Bajo (0.12) 20. Mapas conceptuales Alto (0.60)
masculino vs. femenino)
6. Agrupación por capacidades Bajo (0.12) 21. Programas de comprensión Alto (0.60)
7. Empatar estilos de Bajo (0.17) 22. Aceleración (adelantarse un Alto (0.67)
aprendizaje entre profesores año)
y alumnos
8. Agrupar según habilidades Bajo (0.18) 23. Programas de vocabulario Alto (0.68)
9. Reducir tamaño del aula Bajo (0.21) 24. Programas de estrategias Alto (0.69)
meta cognitivas
10. Instrucción individualizada Bajo (0.22) 25. Relación profesor-alumno Alto (0.72)
11. Usar simulacros y juegos Medio (0.33) 26. Enseñanza recíproca Alto (0.74)
12. Expectativas del profesor Medio (0.43) 27. Retroalimentación Alto (0.75)
13. Desarrollo profesional en Medio (0.51) 28. Proveer evaluación Alto (0.90)
rendimiento estudiantil formativa para profesores
14. Ambiente en casa Medio (0.52) 29. Credibilidad de los Alto (0.90)
profesores
15. Influencia de compañeros Medio (0.53) 30. Expectativas del alumno Alto (1.44)

Capítulo 3
• Hattie argumenta que es la actitud o el sistema de creencias, de los profesores expertos, lo que
realmente los distingue de los profesores menos efectivos. La diferencia entre los profesores de alto
efecto y aquellos de bajo efecto es tan grande que los alumnos en las aulas del primer grupo aprenden
casi un año más. Discuta cómo es posible que las diferencias tan drásticas en el rendimiento se puedan
atribuir a las diferencias en la actitud del profesor.

• En un conocido estudio, patrocinado por la Fundación Gates (The Measures of Effective Teaching
Project), los alumnos pudieron identificarse con los profesores de las clases con la mayor cantidad de
progreso en logros estudiantiles. Estos alumnos encontraron que estos profesores, con alto efecto,
mostraron más pasión según lo definido por las 7 características detalladas a continuación. Eche un
vistazo a esta tabla y califíquese a sí mismo, según como cree que sus estudiantes lo calificarían.
Siéntase libre de tomar la tabla y distribuirla entre sus estudiantes para obtener retroalimentación sobre
su pasión.

7 factores del clima en el aula (tomado de la página 28 del libro)

Calificación: de 1
(completamente de acuerdo)
Medida Ejemplos
a 6 (completamente en
desacuerdo)
Preocupación Mi profesor, en mi clase, me hace sentir que se realmente
se preocupa por mi. Mi profesor realmente trata de
entender cómo los alumnos se sienten.
 Control Los alumnos en esta clase, tratan al profesor con respeto.
Nuestra clase se mantiene ocupada y no desperdicia el
tiempo
Aclaración Mi profesor tiene muchas y buenas maneras de explicar los
temas tratados en clase y explica las cosas difíciles de
manera clara
Desafío En esta clase, aprendemos mucho cada día. In esta clase
aprendemos a corregir nuestros errores
Cautivación Mi profesor hace que las clases sean interesantes. Me gusta
la manera en la cual aprendemos en esta clase.
Consulta Los estudiantes participan y comparten sus idean acerca del
trabajo en esta clase. My profesor respeta las ideas y
sugerencias
Consolidación Mi profesor se asegura de que todos entendamos lo que
explica. Los comentarios que recibo en clase, acerca de mi
trabajo, me ayudan a entender, cómo mejorar.

Capítulo 4
• El conocimiento previo de un alumno tiene un impacto poderoso en su logro. ¿Qué hace usted para
saber lo que los alumnos ya conocen y qué pueden hacer, antes de cada unidad? ¿A principios de año?
Discuta otras ideas tiene para determinar, no solo el nivel previo de conocimiento de sus alumnos, sino
también sus disposiciones y cómo piensan.

• Hattie ha demostrado lo importante que es para los alumnos entender realmente hacia dónde va la
clase. En lugar de leer el objetivo en la pizarra, ¿cómo puede ayudar a los alumnos a asimilar mejor los
objetivos de la clase?

• En el capítulo 4, Hattie escribe que tener una discusión medular sobre lo que significa ser “bueno” en
la asignatura (inglés, matemáticas, etc.), lleva a importantes debates sobre muchos de los temas que
están en el corazón de la enseñanza y el aprendizaje: cómo deberían los alumnos progresar a través del
plan de estudios, cuáles deberían ser los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito, etc. Divida a
los profesores de acuerdo a las materias que enseñan (o los grados, en el caso de la escuela primaria) y
pídales que discutan: “¿Qué significa ser bueno en matemáticas?” O “¿Qué significa ser un buen
lector?”.

• Use la discusión anterior como el comienzo de una discusión acerca de cómo los alumnos deben
progresar a través del plan de estudios. Hattie dice que el orden de los temas es menos importante que
asegurar un nivel creciente de desafío. Además, debido a que los profesores lo ven como una medalla
de honor, el descartar las evidencias de progreso de profesores anteriores, e insisten en volver a evaluar
a los alumnos cada año, este tiempo perdido para aprender es equivalente al “efecto de verano” que
reduce el rendimiento durante el verano (d = - .10). Discuta cómo su escuela podría manejar la
“transferencia” de información sobre el progreso de cada alumno de un profesor a otro, para evitar esta
pérdida o discuta sobre la creación de una comprensión lo suficientemente clara de la Progreso del plan
de estudios para que esto no suceda.

Capítulo 5
• Hattie escribe sobre la importancia de la confianza relacional en las escuelas y cita un estudio
particularmente importante realizado por Bryk y Schneider. Hicieron un estudio a lo largo de siete años,
en 400 escuelas primarias y descubrieron que cuanto mayor es el nivel de confianza relacional entre la
comunidad escolar: directores, profesores, alumnos y padres, ¡mayor es la mejora de los alumnos en las
pruebas estandarizadas! Discuta qué haría su colegio para mejorar ello. O discuta los elementos de la
“Escala de confianza docente” de Bryk y Schneider, que se presenta a continuación (de la página 71 del
libro) o haga que los profesores califiquen los siguientes elementos (anónimamente) y use los resultados
para analizar cómo mejorar la confianza en su escuela.
 1. Los profesores de este colegio, confían el uno en el otro.
2. Está bien en esta escuela hablar sobre sentimientos, preocupaciones y frustraciones
con otros profesores.
3. Los profesores respetan a otros profesores que toman la iniciativa en los esfuerzos
por mejorar el colegio.
4. Los profesores de la escuela respetan a los colegas que son expertos en su oficio.
5. Los profesores se sienten respetados por otros profesores.

• Hattie dice que mucho del tiempo de clase está dominado por la charla del profesor, y gran parte de
esta charla del profesor consiste en preguntas de bajo nivel. Sin embargo, muchos profesores no creen
que sea así a pesar de que esto es lo que se muestra en el análisis de video y las observaciones en clase.
Haga que los maestros traigan un plan de clases para el día siguiente y revíselas para que no hablen la
mayoría de las veces (haga que intenten planificar para escuchar y aprender sobre sus alumnos) y
entonces estarán haciendo las preguntas apropiadas de mayor nivel.

Capítulo 6
• Hattie argumenta que no queremos maestros que vengan con “experticia de rutina” y empleen las
mismas estrategias destacadas una y otra vez. En cambio, queremos “expertos en adaptación” que sepan
cuándo los estudiantes no están aprendiendo y qué hacer a continuación, cómo adaptar estrategias,
recursos e incluso el clima en el aula para cumplir los objetivos de aprendizaje. Él dice que estos
expertos en adaptación “se ven a sí mismos como evaluadores fundamentalmente comprometidos como
pensadores y solucionadores de problemas. “¿Ve usted a los profesores como evaluadores y
solucionadores de problemas? Discutan al respecto.

• Hattie informa que hay una serie de estrategias de aprendizaje que tienen tamaños de efectos altos, sin
embargo, no es efectivo enseñar estos, separadas de su contenido, como una clase de habilidades de
estudio por separado. Mire la tabla a continuación (de las páginas 105-106 del libro). ¿Enseña alguna
de estas estrategias? ¿Se ve a sí mismo como un profesor de estrategias de aprendizaje? ¿Cómo aborda
su colegio la enseñanza de estas estrategias? Diseñe un plan de enseñanza para enseñar una de las
siguientes estrategias, pero asegúrese de que esté dentro del contexto de lo que ya está enseñando.

Tamaño
Estrategia Definición Ejemplo del efecto
Organizando y Reorganizar de manera encubierta o Hacer un resumen antes de escribir 0.85
transformando abierta los materiales de instrucción para un documento
mejorar el aprendizaje
Auto- La planificación del estudiante o cómo Dejar a un lado, actividades 0.70
consecuencias imagina las recompensas o castigo por el placenteras hasta que se complete el
éxito o el fracaso trabajo
Autoevaluación Establecer estándares y usarlos para Revisar el trabajo antes de 0.62
auto-juzgamiento entregárselo al profesor
Buscar ayuda Esfuerzos para buscar ayuda de un Usar un compañero de estudio 0.60
compañero, un maestro u otro adulto
Llevar registros Registrar la información relacionada con Tomar notas de clase 0.59
las tareas de estudio
Establecer / Establecimiento de metas educativas o Hacer listas para lograr durante el 0.49
Planificar planificación de sub-objetivos y estudio
objetivos planificación para secuenciar,
cronometrar y completar actividades
relacionadas con esos objetivos.
Revisión de Esfuerzos para volver a leer notas, Revisar el libro de texto de la clase 0.49
registros exámenes o libros de texto para antes de ir a clase
prepararse para la clase o realizar más
pruebas
 Auto observación y seguimiento del propio Manteniendo los registros del 0.45
monitoreo rendimiento y los resultados, a menudo resultado del estudio
registrándolos
Gestión del Estimar y presupuestar el uso del tiempo Programar el tiempo diario que se 0.44
tiempo dedicará al estudio y tareas en casa

• Hattie argumenta que uno de los principales roles de la escuela es enseñar a los alumnos el valor de la
práctica deliberada, porque este es el tipo de práctica que conduce a la competencia. Discuta la
diferencia entre “práctica” (ejercicios repetitivos) y “práctica deliberada” (generalmente implica
desafío, concentración y que alguien supervise y brinde retroalimentación durante la práctica). Puede
volver a leer la sección sobre “práctica deliberada” en pag.108-110 para más información.

Capítulo 7
• Hattie comparte los resultados de la investigación con respecto a la retroalimentación, esta es
tremendamente útil para aumentar el rendimiento de los alumnos y, sin embargo, los profesores a
menudo brindan poca información al respecto. Haga que los profesores graben en video ellos mismos
o simplemente miren hacia atrás en la lección de hoy. Discuta con un compañero: ¿cuáles son algunas
de las formas en que podría tejer más oportunidades para dar retroalimentación a los alumnos sobre sus
lecciones?

• Discuta esta cita de Hattie. ¿Está de acuerdo o en desacuerdo? “La principal razón para administrar
exámenes en las aulas es que los profesores descubran lo que enseñaron bien o no, a quién enseñaron
bien o no, y dónde deberían enfocarse después. Si una prueba no lleva a un profesor a evaluar estas
afirmaciones, probablemente haya sido una pérdida de tiempo y esfuerzo para todos “.

• La investigación de Hattie muestra la importancia de la evaluación formativa. The Main Idea tiene
otro resumen reciente sobre evaluación formativa - Embedded Formative Assessment por Dylan
Wiliam. Hay ideas de talleres de DP (Desarrollo personal) para presentar una serie de estrategias de
evaluación formativa a sus profesores. Envíe un correo electrónico a Jenn si aún no está en el sitio web.

Capítulo 8
• Hattie plantea un argumento en contra de observar a los profesores, una práctica que damos por hecho.
De hecho, Hattie llega a decir: “Nunca permití que los profesores o los líderes escolares visitaran las
aulas para observar a los profesores; Les permito observar solo a los alumnos: las reacciones que tienen
los alumnos ante los incidentes, la enseñanza, los compañeros, la actividad”. (p.138) Este enfoque
mueve la discusión desde la enseñanza hacia el efecto de la enseñanza. Continúa hablando sobre la
importancia de ver la lección a través de los ojos del alumno e incluso sugiere entrevistar a los alumnos
para preguntarles qué estaban haciendo, pensando y no entendiendo: esto es lo que realmente ayudará
a los profesores a ver el impacto de su enseñanza. ¿Qué piensas de su enfoque: reemplazar la
observación de los profesores con observar a los alumnos y entrevistarlos? Discuta al respecto.

• Es fácil que los profesores se vuelvan poéticos sobre sus enseñanzas, pero uno de los mensajes
principales de este libro es que debemos enfocarnos en nuestro impacto en los alumnos. En lugar de
volverse poético sobre sus enseñanzas, Hattie sugiere que los profesores se concentren en preguntas
reflexivas como las siguientes después de que enseñen. En parejas, pida a los profesores que piensen en
sus lecciones de hoy y reflexionen sobre estas preguntas:

Preguntas para una mejor reflexión en profesores (mejor que poetizar sus actividades de enseñanza)
• ¿Demostró a todos los estudiantes que fueron capaces, valiosos y responsables, y los trató
en consecuencia?
Clima de • ¿Los estudiantes vieron que usted cree en ellos, incluso cuando atravesaban dificultades?
aprendizaje
• ¿Recibieron los estudiantes su mensaje de que ellos poseen potencial sin explotar, para
aprender lo que se enseña hoy?
 • ¿Conocían los alumnos los objetivos de aprendizaje? ¿Conocían los alumnos los criterios
Intenciones de
de éxito?
aprendizaje y
criterios de • ¿Podrían expresarlos de una manera que demostrara que los entendieron?
éxito • ¿Los vieron como un desafío apropiado?
• ¿Conoce el progreso de cada alumno en el camino desde su punto de partida hacia alcanzar
los criterios de éxito?
Aprendizaje • ¿Qué tan cerca está cada alumno para alcanzar los criterios de éxito?
• ¿Qué debe ocurrir ahora para ayudar a cada alumno para acercarse más al cumplimiento de
los criterios de éxito?