Model Problemas Triangulos

La resolución de triángulos y sus
aplicaciones. Una unidad didáctica

para estudiantes de grado décimo
Edwin Enrique Fonseca Montero
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de ciencias
Bogotá-Colombia
2016
La resolución de triángulos y sus
aplicaciones. Una unidad didáctica
para grado décimo
Edwin Enrique Fonseca Montero
Trabajo presentado como requisito parcial para optar al tı́tulo de:

Magister en enseñanza de las ciencias exactas y naturales
Director:
Doctor. Herbert Alonso Dueñas Ruiz
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de ciencias
Bogotá-Colombia
2016
A mis padres
Gracias a sus esfuerzos con la ayuda

de Dios lograron convertirme en la
persona que soy.
A mis hijas
Que son mi motivación y despiertan

en mi las ganas de seguir adelante.
Agradecimientos
A mis hijas Marı́a Paula e Isabella que son mi inspiración; a Eva mi compañera y amiga;
a mis familiares y amigos los cuales son mi apoyo; a la institución educativa Milciades
Cantillo Costa la cual me brinda la oportunidad de seguir creciendo como persona;
a mi director de tesis Dr. Herbert Alonso Dueñas Ruiz por su valiosa colaboración y
acompañamiento en este trabajo; a la Universidad Nacional de Colombia con su equipo
de profesores me brindaron la oportunidad de seguir formándome en lo académico y en
lo personal.
ix
Resumen
El presente trabajo pretende contribuir al proceso de enseñanza de la trigonometrı́a en

grado décimo, sobre todo en el tópico de la resolución de triángulos y sus aplicaciones.
Para esto proponemos diseñar y desarrollar una unidad didáctica, que involucre pro-
blemas del entorno de los estudiantes, de esta forma aclarar los conceptos y aumentar
el interés por aprender matemáticas. Se aplicará una prueba diagnóstica con el fin de
repasar conceptos básicos para la resolución de triángulos, utilizaremos problemas en
contexto, con el fin de reforzar los temas de la unidad didáctica. Se realizarán trabajos
de campo, donde usaremos aparatos de fácil elaboración para que el estudiante com-
pruebe con su experiencia como se formaron algunos de los conceptos fundamentales
de la trigonometrı́a.
Palabras clave: Resolución de triángulos, problemas en contexto, trabajo de cam-

po.
x
Abstract
The present work aims to contribute to the teaching of trigonometry in tenth degree,
mainly in the topic of triangle resolution and its applications. We propose to design
and develop a didactic unit, involving problems of the student environment, to clarify
the concepts and increase the interest in learning mathematies. A diagnostic test will
be applied in order to review basic concepts of triangle resolution, and we will use con-
text problems in order to reinforce the subjects of the didactic unit. Fieldwork will be
developed, where we will use simple machines of easy elaboration, to let the students
verify with their experience how some of fundamental concepts of trigonometry were
formed.
Keywords: Resolution of triangles, problems in contexts, field work

Introducción
En la práctica con estudiantes de grado décimo se han evidenciado diversas dificulta-

des; en particular las referidas a la trigonometrı́a, las cuales son más notorias cuando
se requiere aplicarla en la solución de problemas. Hay que señalar que la trigonometrı́a
es una parte de las matemáticas que es complicada para entender por parte de los es-
tudiantes.
Sin embargo, mucho se ha escrito sobre la necesidad de buscar estrategias didácticas

para que los estudiantes logren superar sus dificultades para apropiarse de conceptos
relacionados con la solución de triángulos, un tópico importante en trigonometrı́a.
En este trabajo pretendemos crear y aplicar una unidad didáctica con el fin de mejo-
rar las prácticas de aula y si es posible la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de
grado décimo de la Institución educativa Milciades Cantillo Costa. Se ha notado que
los ambientes escolares son los mismos de hace muchos años. Por lo anterior, queremos
organizar una serie de actividades con el fin de mejorar las competencias e interés por
aprender matemáticas, cambiando la manera de presentar los temas, por medio de pro-
blemas de contexto de los estudiantes.
El presente trabajo esta elaborado en tres capı́tulos. En el primero se hace un recorri-

do sobre los aspectos que tienen relación con los aportes de algunos matemáticos de
la antigüedad que poco a poco cimentaron la base de la trigonometrı́a. Seguidamente
se describen los conceptos y definiciones, que apoyan la propuesta. Luego se presen-
tan aspectos didácticos que fundamentan la unidad, mostrando caracterı́sticas de como
aprende el sujeto y las contribuciones de una serie de autores quienes se preocuparon
por la manera de como llegar al razonamiento de las ideas para realizar procesos de
enseñanza. Se toman aspectos de los lineamientos curriculares, estándares básicos de
competencia y los criterios de evaluación, los cuales soportan el desarrollo de las acti-
vidades.
xiii
En el segundo capı́tulo se presenta la unidad didáctica, exponiendo herramientas y

acciones metodológicas preparadas para este trabajo.
En la parte final se describen los resultados de los diferentes procesos, se presentan las
conclusiones y recomendaciones deducidos de los mismos.
Objetivos
Objetivo General
Diseñar una unidad didáctica sobre la resolución de triángulos y sus aplicaciones en di-
ferentes contextos, para desarrollarla con estudiantes de grado décimo de la institución
educativa Milciades Cantillo Costa.
Objetivos especı́ficos
- Identificar dificultades que presentan los estudiantes para comprender y aplicar

el concepto de razón trigonométrica y las relaciones trigonométricas básicas.
- Seleccionar aspectos histórico-epistemológicos, curriculares y didácticos que fun-

damentan la unidad didáctica.
- Determinar los conceptos, procedimientos y relaciones trigonométricas básicas

requeridas para trabajar la solución de triángulos y sus aplicaciones.
- Construir actividades que conforman la unidad didáctica.
- Validar la unidad didáctica, adecuar y complementar la propuesta.

Contenido
Agradecimientos VII
Resumen IX
Introducción XII
Objetivos XV
Lista de figuras XX
Lista de tablas 1
1. Marco Teórico 2
1.1. Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2. Aspecto histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.3. Aspecto disciplinar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.1. Ángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.2. Medidas de ángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.3.3. Triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3.4. Clasificación de los triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3.5. Rectas y puntos notables en el triángulo . . . . . . . . . . . . . 18
1.3.6. Congruencia de triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.3.7. Semejanza de triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.3.8. Propiedades de los triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.3.9. Solución de triángulos rectángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1.3.10. Razones trigonométricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.3.11. Solución de triángulos oblicuángulos . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.3.12. Teorema del Seno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.3.13. Teorema del coseno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
1.4. Aspectos didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
CONTENIDO xviii
1.5. Aspecto curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2. Propuesta didáctica para la enseñanza de la resolución de triángulos 46

2.1. Prueba diagnóstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.1.1. Análisis de resultados de la prueba diagnóstica en ambos grupos 47
2.2. Unidad didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.3. Contexto de aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.3.1. Metodologı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.3.2. Evaluación de los aprendizajes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.3.3. Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.3.4. Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.3.5. Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2.3.6. Actividad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
2.3.7. Actividad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.4. Prueba final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.4.1. Análisis de los resultados de la prueba final en ambos grupos . . 72
3. Conclusiones y recomendaciones 76
3.1. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.2. Recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
A. Anexo 79
B. Anexo 83
Bibliografı́a 89
Lista de Figuras
1-1. Antiguas Babilonia y Egipto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1-2. Gnomon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1-3. Ilustraciones del Teorema de Pitagoras en los elementos de Euclides . . 7
1-4. Aristarco: distancia entre tierra sol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1-5. Thales y su forma de medir la altura de las pirámides . . . . . . . . . . 9
1-6. Ángulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1-7. Ángulos: recto, llano y de un giro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1-8. Ángulos adyacentes y opuestos por el vértice . . . . . . . . . . . . . . . 12
1-9. Ángulos: positivo y negativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1-10. Ángulo en posición normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1-11. Ángulos en diferentes cuadrantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1-12. Ángulo de un radián . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1-13. Segmento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1-14. Triángulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1-15. Medianas en un triángulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1-16. Alturas de un triángulo obtuso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1-17. Bisectrices de un triángulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1-18. Mediatrices en el triángulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1-19. Triángulos congruentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1-20. Primer caso de congruencia de triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1-21. Segundo caso de congruencia de triángulos . . . . . . . . . . . . . . . 21
1-22. Tercer caso de congruencia de triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1-23. Aplicación de congruencia de Triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1-24. Triángulos semejantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1-25. Triángulo en posición de Thales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1-26. Primer caso de semejanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1-27. Segundo caso de semejanza de triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1-28. Tercer caso de semejanza de triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
LISTA DE FIGURAS xx
1-29. Sombras proyectadas del árbol y estudiante . . . . . . . . . . . . . . . 28

1-30. Ejercicio 1 de semejanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1-31. Hallando la altura de la columna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1-32. Ejercicio 2 de semejanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1-33. Propiedades de los triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1-34. Triángulo rectángulo y sus elementos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
1-35. Triángulos rectángulos y demostración del Teorema de Pitágoras . . . 32
1-36. Determinación de las razones trigonométricas . . . . . . . . . . . . . . 33
1-37. Ángulos de elevación y de depresión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1-38. Hallando la altura de la lámpara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1-39. Datos del ejercicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1-40. Ángulos en posición normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1-41. Triángulo acutángulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1-42. Plano de la ciudad de Valledupar. Cortesı́a Google Maps . . . . . . . 39
1-43. Triángulo obtusángulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1-44. Zona de litigio Entre Colombia y Nicaragua . . . . . . . . . . . . . . . 41
2-1. Gráfica de porcentajes de respuestas correctas en ambos grupos . . . . 49

2-2. Historia de la trigonometrı́a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2-3. Triángulo rectángulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2-4. Estudiantes midiendo triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2-5. Estudiantes comprobando el teorema de Pitágoras . . . . . . . . . . . . 58
2-6. Realizando cálculos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2-7. Hallando la atura del árbol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2-8. Calculando la altura de la lámpara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2-9. Midiendo la altura del poste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2-10. Calculando la altura de la torre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2-11. Calculando la altura de la torre 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2-12. Zona de conflicto entre Colombia y Nicaragua [33] . . . . . . . . . . . 68
2-13. Plano de una parte de Valledupar [28] . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2-14. Aplicación del teorema del seno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2-15. Aplicando el teorema del coseno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2-16. Fotos de video de Discovery en la escuela [Cortesı́a youtube] . . . . . 71
Lista de Tablas
1-1. Ángulos especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1-2. Polı́gonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1-3. Clasificación de triángulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2-1. Resultados prueba diagnóstica G.control y G.experimental . . . . . . . 48

2-2. Repasando el teorema de Pitágoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2-3. Repasando las razones trigonométricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2-4. Calculando alturas 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2-5. Calculando alturas 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2-6. Actividad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2-7. Resultados prueba final G.control y G.experimental . . . . . . . . . . . 73
Capı́tulo 1
Marco Teórico
1.1. Antecedentes
Consultando el repositorio de la Universidad Nacional de Colombia se encuentran varios
trabajos en la Maestrı́a Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales relacionados con
el tema propuesto. A continuación describimos algunos de ellos en forma breve.
1. Propuesta didáctica para la enseñanza de la resolución de triángulos con el apoyo

del programa cabri geometry [9].
Autora: Martha Isabel Escobar Rodrı́guez ; Directora, Myriam Acevedo Caicedo
Este trabajo es una propuesta que pretende aportar al proceso de enseñanza

aprendizaje de la resolución de triángulos la utilización del programa Cabri Geo-
metry como herramienta para solucionar ejercicios de aplicación. Se incluye en él
una unidad didáctica que contiene diferentes actividades secuenciadas.
2. Aplicación de estrategias que conduzcan a la comprensión y apropiación de meto-

dologı́as para la resolución de triángulos de cualquier tipo, en estudiantes de grado
décimo [4].
Autor: Alejandro Castañeda Castro; Director, M.Sc. Omar Evelio Ospina
En este trabajo se presenta inicialmente un recorrido histórico del estudio de la

trigonometrı́a, se elabora una unidad didáctica donde se incluyen aspectos teóricos
1.1 Antecedentes 3
de los triángulos, cuyo objetivo es de manera gradual facilitar el aprendizaje de

la resolución de triángulos en los estudiantes.
3. Resolución de triángulos rectángulos y problemas en contexto [16].
Autor: Héctor Ernesto Gómez Ramirez; Director, M.Sc. José Alberto Rúa Vásquez
La propuesta fue mediada en el marco del aprendizaje significativo, la resolución

de problemas en contexto y el uso de algunas herramientas TIC, con base en los
resultados obtenidos se diseñó e implementó una unidad didáctica.
4. Las razones trigonométricas a partir de la semejanza de triángulos [18].
Autor: Mauricio Guzmán Garcı́a; Director, Dr. José Reinaldo Montañes Puentes
La propuesta está sustentada en la historia de la trigonometrı́a, en el estudio de

la semejanza de triángulos, ası́ mismo, también se explora en actividades donde
se hace uso de herramientas tecnológicas como GeoGebra, Excel y C.A.R regla y
compás.
En otras universidades de Colombia:
1. Aproximación a la enseñanza de las razones trigonométricas a través del trabajo

experimental en matemáticas en el grado décimo [29].
Autores: Gustavo Adolfo Rueda Upeguı́; Director, Octavio Augusto Pabón. Uni-
versidad del Valle.
Propone una estrategia de elaboración de actividades y tareas para la enseñanza

de las razones trigonométricas, apoyado en estrategias de recolección y sistemati-
zación de información que incluyen encuestas y cuestionarios que permiten com-
prender algunas creencias alrededor de las razones trigonométricas.
Trabajos relacionados con el tema propuesto de otros paı́ses:

1.1 Antecedentes 4
1. Significados puestos de manifiesto por estudiantes de bachillerato respecto al con-

cepto de razón trigonométrica. Estudio exploratorio [11].
Autor: Enrique Martı́n Fernández; Director, Dr. Luis Rico Romero. Universidad
de Granada. España
En este trabajo se diseña e implementa un instrumento con el cual recoger infor-

mación en registro verbal, simbólico y gráfico referente a los conceptos de seno y
coseno. Identificando categorı́as para organizar las respuestas que proporcionan
los estudiantes al abordar tareas de enunciado verbal y gráfico sobre razones tri-
gonométricas.
2. Estudio socio epistemológico de la función trigonométrica [27].
Autor: Gisela Montiel espinosa; Directores, Dr. Ricardo Cantoral Uriza, Dr. Apolo
Castañeda Alonso. Instituto Politécnico Central. México D.f. Tesis para obtener
el grado de doctora en ciencias en matemática educativa.
Este trabajo se centra en el fenómeno didáctico relacionado con el tratamiento es-

colar de la función trigonométrica. Contempla elementos cognitivos, epistemológi-
cos, didácticos y aporta elementos de carácter social para explicar el fenómeno en
cuestión.
1.2 Aspecto histórico 5
1.2. Aspecto histórico

El hombre siempre ha tratado de dar una explicación de los fenómenos que ocurrı́an
a su alrededor. La trigonometrı́a fue una de las herramientas que usaron los pueblos
antiguos para resolver problemas que se presentaban en su cotidianidad. En esta parte
hacemos un recorrido histórico sobre los orı́genes de la trigonometrı́a y su evolución a
través de los tiempos.
Según Montiel (2005) [27], la historia de la trigonometrı́a se divide en dos momentos, su

fundamentación práctica y su concepción teórica. La primera se desarrolla por medio
de actividades de las civilizaciones antiguas que no son estrictamente matemáticas, si
no que surgieron por la necesidad de dar respuestas a situaciones de la época, los inicios
en astronomı́a y los procesos de medición.
El origen de la trigonometrı́a se remonta a hace más de 4000 años. Los Babilonios y

los egipcios fueron de los primeros en utilizar los ángulos de un triángulo y las razones
trigonométricas para realizar medidas en agrimensura y elaboración de las pirámides. El
famoso papiro del rhin se puede decir que contiene la información sobre los principios
rudimentarios de la trigonometrı́a los cuales contienen elementos de cálculo que son la
base para realizar las construcciones egipcias.
Figura 1-1: Antiguas Babilonia y Egipto

Tomado de mapas bı́blicos. Ver ref. [23]
Como lo cita Fernandez (2010) [12], del problema de mantener la pendiente de cada
cara durante la construcción de una pirámide, surge por primera vez como la primera
razón trigonométrica. Los egipcios manejaban el cociente o relación entre la variación
horizontal y vertical (lo que define la actual cotangente) ellos la llamaban ¨seq¨, esta
medida en la actualidad en la arquitectura se conoce como desplome.
Los antiguos griegos utilizaban el gnomon el cual consistı́a en una vara vertical que
al proyectar su sombra indicaba el paso del tiempo; según Herodoto (484-425 a.C), lo
obtuvieron de los Babilonios, de esta forma también podı́a ser utilizado para determinar
el dı́a del año.
Figura 1-2: Gnomon
Los babilonios ya usaban las razones trigonométricas para realizar medidas en agri-
cultura, hecho registrado en las famosas tablillas de plimtóm donde aparecen ternas
pitagóricas, es decir ternas de números que originan triángulos rectángulos; como prue-
ban testimonios fehacientes, se puede decir que los matemáticos Caldeos conocı́an la
relación llamada teorema de Pitágoras.
Según González Urbaneja (2008) [17], las tabillas de arcilla encontradas en Mesopotamia
han revelado que los antiguos babilonios ya conocı́an aspectos sobre el teorema de
Pitágoras mucho antes que el propio Pitágoras; ası́ como las culturas que crecieron al
lado del rı́o nilo, también la antigua civilización hindú y las antiguas culturas chinas
tenı́an conocimiento sobre este teorema, sin embargo, estas antiguas civilizaciones no
tenı́an pruebas del mismo, al parecer fue Pitágoras (569-475 a.C), el primero en hacer
una demostración lógica del teorema, lo que justifica que haya pasado a la historia con
su nombre.
Figura 1-3: Ilustraciones del Teorema de Pitagoras en los elementos de Euclides

Tomado de la revista sigma. Ver ref. [17]
Por este hecho a través de la historia las civilizaciones antiguas antes mencionadas rea-
lizaron un desarrollo puramente aritmético y empı́rico práctico del teorema de Pitágo-
ras, consiguiendo resultados numéricos concretos, relacionados también con procesos
geométricos, obteniendo leyes generales en la formación de los lados de un triángulo;
pero fueron los griegos como Pitágoras y Euclides (325-265 a.C), quienes contribuyeron
con mayor cabalidad a las demostraciones de los trabajos realizados por sus antecesores
sobre el famoso teorema.
Por medio de estos primeros conocimientos de esta rama de las matemáticas, se hicieron
los primeros avances en astronomı́a. Era un elemento importante para facilitar la vida
de esos pueblos, fue muy aplicada en la elaboración de las rutas o posiciones de cuerpos
celestes, en navegación servı́a como orientación de los barcos, en el cálculo del tiempo y
elaboración de calendarios, lo que les permitı́a hacer predicciones sobre los climas para
cuidar la agricultura, posibles épocas de sequı́a y creciente de los rı́os.
También la idea de ángulo y definición del grado sexagesimal (base 60) es originario
de los Babilonios. Sin duda alguna estas definiciones se conservan a través del tiempo,
aunque en la actualidad se le da una importancia fundamental al sistema angular de
medida como el radián, pero el sistema de medición del tiempo que utilizamos lo debe-
mos a los Babilonios.
Para Maor E (1998 citado en Fernández 2013) [11], la noción de ángulo en la cultura
Babilónica se pudo establecer por medio de dos ideas: la primera se debió a la división
de la circunferencia en 360 partes, tomando la similitud de la duración de un año (365

dı́as); La segunda al dividir el área del circulo en seis partes iguales donde cada ángulo
tiene como vértice el centro de la circunferencia, la cual subtiende una cuerda igual a
la medida del radio de dicha circunferencia.
Posteriormente los Griegos recogieron estas definiciones, y luego sirvieron de base en

los escritos de Ptolomeo (100-170 d.C) sobre sus tablas de cuerda.
Todo lo anterior conlleva que la trigonometrı́a resultó de una práctica social que orga-
nizaba las actividades asociadas de dar un dato o matematizar los diferentes fenómenos
astronómicos, o que regulaban la vida de estos pueblos.
Los aportes realizados por egipcios y babilonios fueron sistematizados por los griegos,
dándole a la trigonometrı́a el carácter de ciencia, entre estos destacamos los trabajos
realizados por Hiparco de Nicea (190-120 a.C), quien construyó unas tablas de cuerdas
para solucionar triángulos, las cuales fueron precursoras de las actuales. Sus aportes al
conocimiento matemático son mencionados en el escrito el Almagesto. También realizó
estudios sobre la bóveda celeste, hizo cálculos anticipados de los equinoccios, inventó
un método para localizar posiciones geográficas, tenı́a su propio observatorio, donde
utilizaba aparatos de su propia creación.
Figura 1-4: Aristarco: distancia entre tierra sol

Tomado de estimación distancia tierra sol por Aristarco. Ref [8]
Muchos siglos después, el astrónomo Ptolomeo escribió el libro de astronomı́a el

Almagesto. En su libro, entre otras temáticas, dio ejemplos de cómo utilizar una tabla
de cuerdas para calcular los elementos del triángulo a partir de datos conocidos, lo que
equivale a calcular una tabla de senos. Su obra fue la referencia de la trigonometrı́a y
astronomı́a griega.
Tales de Mileto (623-546 a.C), fue de los primeros en realizar las mediciones de sitios
de difı́cil acceso por medio de la proyección de sombras comparada con la de un
gnomon, originando lo que se conoce como las teorı́as de semejanzas, lo cual le per-
mitió generalizar sus hallazgos, al modificar el tamaño de los triángulos semejantes
expresando sus lados en razones constantes. De este modo calculó la altura de algunas
pirámides en egipto, con los estudios de semejanza de triángulos. Se puede decir que
fue de los precursores de la trigonometrı́a.
Figura 1-5: Thales y su forma de medir la altura de las pirámides

Tomado de portal educativo ref. [31]
En la india se habı́a desarrollado un sistema trigonométrico basado en la función seno

en remplazo de las cuerdas que era el sistema utilizado por los griegos. Los árabes a
finales del siglo VIII trabajan la función seno y a finales del siglo X utilizaban las seis
razones trigonométricas en sus escritos; hicieron demostraciones tanto con triángulos
planos como esféricos, sugirieron el uso del valor de radio igual a uno para una circun-
ferencia, en el cálculo de las razones trigonométricas de un ángulo central, dando lugar
a los valores modernos de las razones trigonométricas.
En europa se conoció la trigonometrı́a árabe gracias a las traducciones de los libros

de astronomı́a elaborados por estos, dando un paso importante para independizar la
trigonometrı́a de la astronomı́a. Lo anterior empezó a suceder a partir del siglo XII.
Uno de los primeros en realizar estos escritos fue el astrónomo alemán Johan Müller
(1436-1476), conocido como Regiomontano, quien en su obra De triangulis omnimodis,
presenta una exposición sistemática de los métodos de resolución de triángulos cuales-
quiera, planos y esféricos. A partir de la difusión de esta obra aparecieron otras que
aumentaron la importancia de la trigonometrı́a en la resolución de problemas. También
a principios del siglo XII John Napier (1550-1617) inventó los logaritmos dando un gran
empuje a los cálculos en trigonometrı́a.
A mediados del siglo XII Isaac Newton (1642-1727) con el descubrimiento del cálcu-
lo, trabajó la representación de funciones matemáticas utilizando series infinitas, entre
ellas las series de seno, coseno y tangente. De esta manera se incorporaron las funciones
trigonométricas al análisis, donde desempeñan un papel importante en las aplicaciones
de las matemáticas en otros campos. En el siglo XVIII el matemático Leonard Euler
(1707-1783) incorpora los elementos de la trigonometrı́a en el conjunto de los números
complejos expresándolos como funciones exponenciales.
Según Fernández (2013) [11], en el transcurso de la historia, los conceptos que funda-
mentaron la trigonometrı́a han cambiado, por ejemplo la función seno ligada como un
segmento a la cuerda del arco, cambio su relación con el arco para asociarla con los
ángulos de los triángulos. Luego debido a la necesidad según el problema del contexto
fueron apareciendo las razones coseno y tangente. Muchos siglos después con el desarro-
llo de la goniometrı́a, las relaciones trigonométricas solo son consideradas como valores
de un ángulo, asociados a segmentos de funciones. Finalmente se establecen como tal
las definiciones de las razones trigonométricas, las cuales sufrieron muchos cambios a
través de los tiempos.
Fueron muchos los personajes que intervinieron en la evolución de esta rama de las
matemáticas, aquı́ no hemos mencionado ni la mitad de ellos, en la actualidad la trigo-
nometrı́a esta inmersa en diversos campos de estudio, como lo son en los sistemas de
navegación satélital, en óptica y muchos más.
la lógica deductiva presente en las matemáticas ha sido tomada con exagerado rigor y
fuerte dogmatismo en su enseñanza, lo que ha influenciado negativamente en los estu-
diantes, las deficiencias en su aprendizaje, pueden disminuir si le damos un tratamiento
significativo desde su historia para enriquecer culturalmente su enseñanza.
1.3 Aspecto disciplinar 11
1.3. Aspecto disciplinar

Para esta sección utilizamos una gran variedad de textos como lo son: Anton [1], Cle-
mens [5], Hemmerling [19], Landaverde [21], Moise [26], Baldor [2] y Sowkowski [30].
La utilización de triángulos de cualquier tipo permite modelar muchas situaciones reales,

las cuales ayudan al estudiante a desarrollar competencias o procesos generales, como
lo son: razonar, argumentar, comunicar y hacer representaciones en lenguaje simbólico.
Teniendo en cuenta lo anterior, es importante que el estudiante maneje o tenga co-
nocimiento de algunos conceptos previos en geometrı́a, como por ejemplo entre otras
temáticas: razones, proporciones, congruencia y semejanza de triángulos.
En esta sección definiremos los conceptos que son necesarios para solucionar triángulos
rectángulos y oblicuángulos.
1.3.1. Ángulos
Un ángulo es una figura geométrica formada por dos semirrectas o rayos que tienen un
origen en común; el origen en común recibe el nombre de vértice y las semirrectas son los
lados del ángulo. Los segmentos L1 y L2 son respectivamente el lado inicial, lado final
y O es el vértice del ángulo (ver fig. 1-6). El ángulo se designa por una letra mayúscula
situada en el vértice. A veces se usa una letra griega dentro del ángulo. También se
pueden usar tres letras mayúsculas de manera que quede en el medio la letra que está
situada en el vértice del ángulo. Frecuentemente para abreviar se usa el sı́mbolo 6 en
lugar de la palabra ángulo [21]; ası́ por ejemplo en la figura que se muestra podemos
escribir 6 AOB o 6 BOA, 6 θ, o sencillamente 6 O.
Figura 1-6: Ángulo
En la siguiente figura mostramos un ángulo recto, uno llano y de un giro. Los puntos
los denotaremos por letras mayúsculas.
Figura 1-7: Ángulos: recto, llano y de un giro
Otras clases de ángulos son:

Adyacentes son dos ángulos que tienen el mismo vértice, un lado común y los otros dos
situados a una y otra parte del lado común: los ángulos AOC y BOC son adyacentes
(Fig.1-8.1)
Figura 1-8: Ángulos adyacentes y opuestos por el vértice
Opuestos por el vértice son aquellos ángulos en los que los lados de uno de ellos,
son las prolongaciones de los lados del otro en la (Fig.1-8.2), son opuestos por el vértice
los ángulos α y β ; θ y γ. [21] pag. 14
Si el ángulo se mide en el mismo sentido en que giran las manecillas del reloj, entonces
el ángulo es negativo, en caso contrario, se dice que el ángulo es positivo.
Figura 1-9: Ángulos: positivo y negativo

Si el vértice de un ángulo lo situamos en el origen de un plano cartesiano, donde su lado

inicial es el eje positivo de las abscisas, decimos que el ángulo esta en posición normal.
Figura 1-10: Ángulo en posición normal
De acuerdo en el cuadrante en que está colocado el lado terminal de un ángulo, lo

clasificamos como del primero, segundo, tercero o cuarto cuadrante. En la figura, α
está en el segundo cuadrante, β en el tercero y γ en el cuarto.
Figura 1-11: Ángulos en diferentes cuadrantes
1.3.2. Medidas de ángulos

Para medir ángulos los sistemas más utilizados son: el sexagesimal y el circular o cı́clico.
El sistema sexagesimal tiene como unidad el grado, que a su vez se divide en minu-
tos y este a segundos.
El grado se denota (1◦ ) es la trescientos-sesentava parte de un ángulo giro, es decir
un ángulo giro o de una vuelta, tiene trescientos sesenta grados. El minuto se escribe
(1´) es la sesentava parte de un grado y la sesentava parte de un minuto se denomina
segundo se nota (1´´).
Ejemplos:
Un ángulo recto mide 90◦ , un ángulo llano 180◦ , un ángulo de una vuelta o un giro
tiene 360◦ . La siguiente tabla contiene algunos ángulos especiales.
Término Definición Ejemplos

Ángulo agudo θ 0◦ ≤ θ < 90◦ 15◦ ; 60◦
Ángulo obtuso θ 90◦ < θ < 180◦ 98◦ ; 148◦
Ángulos complementarios α, β α + β = 90◦ 35◦ , 55◦ ; 18◦ , 72◦
Ángulos suplementarios α, β α + β = 180◦ 47◦ , 133◦ ; 25◦ , 155◦
Tabla 1-1: Ángulos especiales
El sistema circular ó cı́clico, presenta como unidad principal el radián, el cual

representa ¨la medida de un ángulo central de una circunferencia, de tal forma que la
longitud del arco comprendido sea igual al radio de la circunferencia¨.
Si el radio es 1 (ver fig.1-12), el arco de longitud AB = S
S
S = θr ⇒ θ =
r
B
. Longitud de arco AB = longitud de radio OA
Luego θ = 1 radián
)θ
O A
Figura 1-12: Ángulo de un radián
Cuando el ángulo θ, subtiende un arco igual a la longitud de la circunferencia (L = 2πr),

entonces la amplitud del ángulo θ es:
2πr
θ= = 2π radianes
r
Luego: 2π radianes = 360◦
Este resultado conduce a las siguientes relaciones: [30] pag. 403
1) 180◦ = π radianes.
π
2) 1◦ = radián ≈ 0,0175 radián.
180
180◦
3) 1 radián = ≈ 57,3◦ .
π
Ejemplo 1:
Expresar en radianes un ángulo de 40◦
Recordemos que una proporción es una igualdad entre dos razones
360◦ 40◦
Establecemos la proporción =
2πrad x
Aplicamos la propiedad fundamental de las proporciones:
360◦ x = (2πrad)(40◦ )
Despejamos x:
(2πrad)(40◦ )
x=
360◦
Simplificamos:
2π
x= rad
9
Ejemplo 2:
π
Expresar en grados un ángulo de rad.
4
Establecemos la proporción:
360◦ x
= π
2πrad 4
rad
Aplicamos la propiedad fundamental de las proporciones:
π
(2πrad)x = (360◦ )( rad)
4
Despejamos x:
π
(360◦ )( rad)
x= 4
2πrad
Simplificando:
x = 45◦
1.3.3. Triángulos
Un segmento es una parte de una recta limitada por dos puntos, se designa por las
letras de sus extremos y un trazo encima.
Ejemplo. El segmento EF mostrado (fig. 1-13) se representa ası́: EF
E F
Figura 1-13: Segmento
Las figuras geométricas formadas por lı́neas rectas reciben el nombre de polı́gonos. ¨Un
polı́gono es la unión de segmentos que se juntan solo en sus extremos, de tal manera
que: (1) como máximo, dos segmentos se encuentran en un punto; (2) cada segmento
toca exactamente a otros dos¨ [5] pag 32; los segmentos se llaman lados del polı́gono.
Una definición menos rigurosa para un polı́gono es: ¨una figura cerrada cuyos lados son
segmentos¨ [19] pag 205.
Los polı́gonos se nombran de acuerdo al número de lados. Por ejemplo la tabla (1-2)
Muestra diferentes polı́gonos.
Tabla 1-2: Polı́gonos
El polı́gono de tres lados se denomina Triángulo. Si A, B y C son tres puntos

cualesquiera no alineados entonces la figura determinada al interior de la unión de los
segmentos AB, BC y AC se llama triángulo y se indica con 4ABC. Los puntos A,
B y C se llaman vértices, los segmentos AB, BC y AC se llaman lados.
Todo 4ABC tiene tres ángulos internos, 6 BAC, 6 ABC y 6 ACB, que se pueden
escribir como 6 A, 6 B y 6 C [26] (pag. 76).
Figura 1-14: Triángulo
Habitualmente los lados opuestos a los ángulos se designan por letras minúsculas.
1.3.4. Clasificación de los triángulos

Con relación a sus lados, los triángulos pueden ser: equilátero el que tiene sus tres
lados iguales, isósceles si tiene dos lados iguales y Escaleno el que tiene los tres
lados desiguales. De acuerdo con la medida de los ángulos interiores, los triángulos se
puede clasificar en: acutángulo el que tiene los tres ángulos agudos, rectángulo si
presenta un ángulo recto, obtusángulo el que tiene un ángulo obtuso. Los triángulos
acutángulos y obtusángulos se conocen también como oblicuángulos.
En todo triángulo rectángulo, el lado opuesto al ángulo recto se llama hipotenusa y los
otro dos catetos. Ver tabla (1-3).
Tabla 1-3: Clasificación de triángulos

1.3.5. Rectas y puntos notables en el triángulo

En un triángulo se pueden identificar algunas rectas y puntos notables, cómo lo son:
a) Mediana, segmento trazado desde un vértice hasta el punto medio del lado
opuesto. Hay tres medianas, una correspondiente a cada lado: AN , BR y CM
(fig. 1-15).
El punto G, donde se intersectan las

tres medianas se llama baricentro.
Figura 1-15: Medianas en un triángulo
b) Altura, es la perpendicular trazada desde un vértice, al lado opuesto o a su

prolongación: AM , BN y CP (Fig.1-16), son las alturas del triángulo ABC.
El punto O donde concurren las tres

alturas se conoce como ortocentro.
Figura 1-16: Alturas de un triángulo obtuso
c) Bisectriz, es la recta que pasa por el vértice de un ángulo, dividiéndolo en dos

partes iguales. Hay tres bisectrices, una para cada ángulo: AM , BN y CP , dividen
los ángulos γ, φ y θ. El punto I donde concurren las tres bisectrices, se llama
incentro (Fig.1-17).
Figura 1-17: Bisectrices de un triángulo
d) Mediatriz, es una recta perpendicular a cada lado, que pasa por su punto medio,
hay tres mediatrices: M C, N C y P C. El punto C donde se encuentran las tres
mediatrices, se llama circuncentro (Fig.1-18).
Figura 1-18: Mediatrices en el triángulo
1.3.6. Congruencia de triángulos

Dos figuras geométricas son congruentes si tienen la misma forma y el mismo tamaño.
Las figuras congruentes pueden hacerse coincidir, partes por partes. Las partes coinci-
dentes se llaman correspondientes. El sı́mbolo para denotar congruencia es ∼
= [19]
(pag. 117). Los triángulos presentados a continuación son congruentes.
Figura 1-19: Triángulos congruentes
Podemos llevar el triángulo 4ABC sobre el 4P QR (fig. 1-19) haciendo coincidir los
vértices: A con R, B con Q y C con P, de esta forma estos vértices serán correspondientes.
Dos segmentos son congruentes si tienen la misma longitud. Dos ángulos son congruen-
tes si tienen la misma medida. A continuación presentamos los tres casos principales
de congruencia de triángulos.
Teorema 1 (ALA) . Dos triángulos son congruentes, si tienen un lado congruente y

respectivamente congruente los ángulos adyacentes a ese lado.
Figura 1-20: Primer caso de congruencia de triángulos
Hipótesis: AB ∼ = A0 B 0 , 6 A ∼
= 6 A0 , 6 B ∼
= 6 B0.
Pruébese: 4ABC ∼ = 4A0 B 0 C 0 .
Demostración: Llevemos el 4ABC sobre el 4A0 B 0 C 0 , de modo que el vértice A
coincida con el vértice A0 y que el lado AB coincida con el lado A0 B 0 . Entonces se tiene
que:
Procedimiento Razones
1. El vértice B coincidirá con el vértice B 0 Porque AB ∼ = A0 B 0 hipótesis.
2. El lado BC coincidirá con el lado B 0 C 0 Porque 6 B ∼= 6 B 0 hipótesis.
3. El lado AC coincidirá con el lado A0 C 0 Porque 6 A ∼= 6 A0 hipótesis.
4. Por consiguiente el vértice C coincidirá con dos rectas que se cortan tienen un solo
el vértice C 0 punto en común.
5. Todos los elementos del 4ABC han coin-
cidido con los elementos del 4A0 B 0 C 0
6. Por esto 4ABC ∼ = 4A0 B 0 C 0 conclusión.
Teorema 2 (LAL) . Dos triángulos son congruentes, si tienen dos lados y el ángulo
comprendido entre ellos respectivamente congruentes.
Figura 1-21: Segundo caso de congruencia de triángulos
Hipótesis: AB ∼ = A0 B 0 , AC ∼
= A0 C 0 , 6 A ∼
= 6 A0 .
Demostración: Llevemos el 4ABC sobre el 4A0 B 0 C 0 , de manera que el 6 A coincida
con el 6 A0 . Entonces tendremos que:
1. El vértice B coincidirá con el vértice B 0 Porque AB ∼ = A0 B 0 hipótesis.
2. El vértice C, coincidirá con el vértice C 0 Porque AC ∼ = A0 C 0 hipótesis.
3. BC coincidirá con B 0 C 0 Dos puntos determinan una recta.
4. 4ABC ∼ = 4A0 B 0 C 0 Todos los elementos coinciden.
5 Por esto 4ABC ∼ = 4A0 B 0 C 0 conclusión.
Teorema 3 (LLL) . Dos triángulos son congruentes si tienen sus tres lados respecti-
vamente congruentes.
Figura 1-22: Tercer caso de congruencia de triángulos
Hipótesis: AB ∼= A0 B 0 ; BC ∼
= B 0 C 0 ; CA ∼
= C 0 A0 .
Demostración: Colocamos el 4A0 B 0 C 0 , debajo del 4ABC, de modo que AB y A0 B 0
coincidan y que C 0 caiga en la región opuesta a C (ver figura 1-22). Trazamos ademas
CC 0 . Tendremos:
1. AC ∼= AC 0 hipótesis.
2. BC ∼= BC 0 hipótesis.
3. 4CC 0 A y 4CC 0 B son isósceles por 1 y 2, al unir C con C’.
4. φ ∼
= φ0 y α ∼
= α0 Los triángulos isósceles tienen dos
ángulos iguales.
5. φ + α ∼
= φ0 + α0 en 4 sumando los ángulos miembro a
miembro.
6. 6 C ∼
= 6 C0 consecuencia de 5.
7. 4ABC ∼ = 4A0 B 0 C 0 por el teorema de congruencia (LAL).
8. Por lo tanto 4ABC ∼ = 4A0 B 0 C 0 como se querı́a demostrar.
Ejemplo 1.
Los estudiantes de grado 10 quieren hallar la medida del ancho de la cancha de mi-
crofútbol que se encuentra en el patio de la institución. El profesor les propone hallar el
ancho de la cancha aplicando congruencia de triángulos, para lo cual con ayuda de los
estudiantes utilizando una cinta métrica y un transportador realizan las medidas que
se muestran en el gráfico siguiente. Donde X es el ancho de la cancha y DC = 6, 5m.
Figura 1-23: Aplicación de congruencia de Triángulos
Solución: Trazamos una lı́nea perpendicular al lado AE del punto C hasta el punto
E; de esta forma se tiene:
4ADC ∼
= 4AEC por el criterio (ALA)
Entonces DC = EC, ası́ la distancia EC es igual a 6,5 m porque tiene la misma medida
de DC (Fig.1-23).
Ahora trazamos una lı́nea perpendicular al lado BF del punto C hasta el punto F, se
tiene que:
4BCD ∼
= 4BCF criterio (ALA)
Por lo anterior los segmentos DC = CF por ser lados correspondientes de triángulos

congruentes.
por tanto:
CF mide 6, 5m
luego la distancia EF es:
EF = EC + CF = 6, 5m + 6, 5m = 13m
Como EF = X.
Luego el ancho de la cancha de microfútbol es 13 m.
1.3.7. Semejanza de triángulos

Una razón es la comparación por división o cociente entre dos cantidades. El primer
término es el antecedente y el segundo término es el consecuente. Recordemos que
dos segmentos son proporcionales a otros dos cuando las razones de sus medidas son
iguales. Supongamos que los segmentos a y b, corresponden los segmentos a0 y b0 , de
tal manera que:
a a0
= 0
b b
Se dice que los segmentos son proporcionales.
Los términos a y b0 , se llaman extremos y b y a0 se llaman medios. En toda proporción
el producto de los extremos es igual al producto de los medios.
A continuación repasamos los casos de semejanza entre triángulos.
Dos triángulos son semejantes cuando tienen sus ángulos respectivamente iguales y sus
lados correspondientes son proporcionales. El signo de semejanza es ∼.
a b c
Si 6 A ∼
= 6 A0 , 6 B ∼
= 6 B0 y 6 C ∼
= 6 C 0 además 0
= 0 = 0 (fig.1-24).
a b c
Figura 1-24: Triángulos semejantes
Entonces la correspondencia entre los triángulos 4ABC y 4A0 B 0 C 0 es una semejanza

y se escribe 4ABC ∼ 4A0 B 0 C 0 .
Con frecuencia se usa el sı́mbolo k para denotar que dos segmentos o dos rectas son
paralelas. En los triángulos semejantes a los lados que se corresponden se les llaman
lados homólogos.
El siguiente teorema es fundamental en la existencia de triángulos semejantes.
Teorema 4 (Triángulos en posición de Thales) . Toda recta paralela a un lado de

un triángulo determina un segundo triángulo semejante al primero.
Hipótesis: DEkAB.
Pruébese: 4DEC ∼ 4ABC.
Demostración: Tracemos DF kCB
formandose el 4ADF (Fig.1-25). Debemos
probar que los triángulos ABC y DEC tie-
nen sus ángulos respectivamente iguales y
sus lados homólogos proporcionales.
Figura 1-25: Triángulo en posición de

Thales
1. 6 A = 6 D y 6 B = 6 E Por ser ángulos correspondientes entre
paralelas.
2. 6 C = 6 C Por ser común a los dos triángulos.
CD CE
3. = por DEkAB hipótesis.
CA CB
CD BF
4. = por DF kCB por construcción.
CA BA
CD CE BF
5. Comparando 4 y 5 = = Por transitividad.
CA CB BA
6. Pero DE = BF puesto que BEDF es un paralelogra-

mo, (los lados opuestos de un paralelo-
gramo son iguales).
CD CE DE
7. = = sustituyendo 6 en en 5.
CA CB BA
8. Por esto 4DEC ∼ 4ABC como se querı́a demostrar.

A continuación veremos los casos de semejanza de triángulos, demostraremos el primer

caso, las otras demostraciones pueden consultarlas en Landaverde [21], Moise [26] y
Baldor [2].
Teorema 5 (AAA) . Dos triángulos son semejantes cuando tienen dos ángulos
respectivamente iguales.
Figura 1-26: Primer caso de semejanza
Hipótesis: 6 A = 6 A0 , 6 C = 6 C 0 .
Pruébese: 4ABC ∼ 4A0 B 0 C 0 .
Demostración: Tomemos por construcción CD = C 0 A0 y tracemos DEkAB.
Ası́ tenemos el 4DEC ∼ 4ABC, por ser DEkAB.
Luego basta demostrar que el 4DEC es congruente a 4A0 B 0 C 0 .
En efecto tenemos:
1. 6 C = 6 C 0 Por hipótesis
2. 6 A = 6 A0 Por hipótesis
3. 6 A = 6 D Por correspondientes entre paralelas.
4. 6 D = 6 A0 Por transitividad
5. Por lo tanto 4DEC = 4A0 B 0 C 0 Por tener iguales un lado y los dos
ángulos adyacentes.
6. Por lo tanto 4ABC ∼ 4A0 B 0 C 0 conclusión.
Teorema 6 (LAL) . Dos triángulos son semejantes cuando tienen un ángulo igual
formado por lados proporcionales.
AC BC
Si 6 C = 6 C 0 , 0 0
= 0 0
entonces 4ABC ∼ 4A0 B 0 C 0 (Ver fig.1-27).
AC BC
Figura 1-27: Segundo caso de semejanza de triángulos
Teorema 7 (LLL) . Dos triángulos son semejantes cuando tienen sus tres lados
proporcionales.
AB BC AC
Si 0 0
= 0 0 = 0 0 entonces 4ABC ∼ 4A0 B 0 C 0 .
AB BC AC
Figura 1-28: Tercer caso de semejanza de triángulos
Ejemplo 1:
Hallar la altura de un árbol ubicado en el patio de la Institución, el cual proyecta una

sombra de 10,95 m, sabiendo que a la misma hora un estudiante de grado décimo de
1,75 m de estatura proyecta una sombra de 2,70 m.
A continuación mostramos una foto de la situación.

Figura 1-29: Sombras proyectadas del árbol y estudiante
La siguiente foto muestra los datos del ejercicio con los triángulos que se forman.
Figura 1-30: Ejercicio 1 de semejanza
Solución: La inclinación de los rayos solares es la misma para el árbol y el estudiante.

Se deduce que los triángulos ABC y A0 B 0 C 0 son semejantes, luego sus lados homólogos
son proporcionales, podemos escribir:
AC AB 10, 95m h
0 0
= 0 0 remplazando los datos = luego h ≈ 7, 1m
AC AB 2, 70m 1, 75m
Por tanto la altura del árbol es aproximadamente 7,1 m.

Ejemplo 2:
Para medir la altura de una de las columnas que sostiene el techo del polideportivo
de la institución educativa Milciades Cantillo Costa, los estudiantes se ubican como
se muestra en la fotografı́a. La distancia entre el pie de la columna y el estudiante de
mayor estatura es 7,80 m, entre los estudiantes hay 0,45 m, la altura de los estudiantes
son 1,75 m y 1,45 m.
Figura 1-31: Hallando la altura de la columna
Solución: Trazamos unas lı́neas paralelas a las bases; llamando h la altura de la co-
lumna, mostrando los datos en la siguiente imagen.
Figura 1-32: Ejercicio 2 de semejanza

Utilizando el criterio de semejanza (AAA) se tiene :

Los triángulos que se forman 4ABC y 4A0 B 0 B sus ángulos son correspondientes,
luego sus lados serán proporcionales, por lo tanto:
h − 1, 75 7, 80
= (1)
0, 3 0, 45
Despejando h de (1) y operando tenemos:

0, 3 ∗ 7, 80
h= + 1, 75 ≈ 6, 95m
0, 45
Luego la altura aproximada de la columna es 6,95 m.
1.3.8. Propiedades de los triángulos

Algunas propiedades que se deben tener en cuenta en la solución de triángulos son las
siguientes:
Teorema 8 . La suma de los ángulos interiores de todo triángulo es igual a 180 ◦ .
Hipótesis: 6 A, 6 B y 6 C, son los ángulos interiores del 4ABC (Fig.1-33a)
Figura 1-33: Propiedades de los triángulos
Probemos: 6 A + 6 B + 6 C = 180◦
Demostración: Dibujemos por el vértice C, M N k AB, formándose los 6 γ y 6 δ.
1. 6 γ + 6 C + 6 δ = 180◦ por consecutivos
2. 6 γ = 6 A alternos internos entre paralelas
3. 6 δ = 6 B alternos internos entre paralelas
4. 6 A + 6 B + 6 C = 180◦ Sustituyendo (2) y (3), en (1)
Teorema 9 . Si dos lados de un triángulo son desiguales, a mayor lado se opone el

mayor ángulo.
Hipótesis: Si BC > AC (Fig.1-33b).

Pruébese: 6 A > 6 B
Demostración: Hay sólo tres posibilidades para 6 A y 6 B, las cuales son: (1) 6 A < 6 B,
(2) 6 A = 6 B y (3) 6 A > 6 B. Demostremos que solamente una de ellas es posible.
1. Si 6 A < 6 B fuera cierto El lado BC < AC esto es falso consi-
derando la hipótesis BC > AC.
2. Si 6 A = 6 B es cierto BC y AC resultarı́an ser lados de
un triángulo Isósceles, en consecuencia
BC ∼ = AC lo cual es contrario a la
hipótesis.
3. La posibilidad restante es 6 A > 6 B esto es lo que se querı́a demostrar
1.3.9. Solución de triángulos rectángulos

En todo triángulo rectángulo el lado opuesto al ángulo recto se conoce como hipotenusa,
los otros dos lados se denominan catetos.
Figura 1-34: Triángulo rectángulo y sus elementos

Antes de entrar en el estudio de las razones trigonométricas veamos algunos teoremas

relativos a triángulos rectángulos.
Teorema 10 . En un triángulo rectángulo, cada cateto es media proporcional entre la
hipotenusa y su proyección sobre ella.
Figura 1-35: Triángulos rectángulos y demostración del Teorema de Pitágoras
Hipótesis: Sea el 4ABC rectángulo en A, ver figura (1-35a)
a c a b
Pruébese: = y = .
c m b n
Demostración: Tracemos la perpendicular AD con respecto al lado a.
1. 6 B ∼
=6 B común a los triángulos BAC y ADB.
2. 6 A ∼ 6 ADB por construcción al trazar AD.
3. Luego 4BAC ∼ 4ADB De 1 y 2 criterio AAA.
4. 6 C ∼
=6 C común a los triángulos BAC y ADC.
5. 6 A ∼ 6 ADC por construcción al trazar AD.
6. Luego 4BAC ∼ 4ADC De 4 y 5 criterio AAA.
a c a b
7. Por lo tanto = y = por ser triángulos semejantes, a conse-
c m b n
cuencia de 3 y 6.
A continuación repasamos el Teorema de Pitágoras, de gran importancia en la solución

de triángulos.
Teorema 11 (Teorema de Pitágoras) . En un triángulo rectángulo el cuadrado de

la medida de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de las medidas de los
catetos.
Hipótesis: Sea 4ABC rectángulo, el ángulo recto en A, y sea AD perpendicular al

lado BC (Fig.1-35b).
2 2 2
Probemos: BA + AC = BC .
Demostración:
1.4DBA ∼ 4ABC y 4DAC ∼ 4ABC por el criterio AAA.
BA BC AC BC
2. = y = por consecuencia de (1).
BD BA CD AC
2 2
3. BA = BD.BC y AC = CD.BC propiedad de las proporciones
en 2.
2 2 2
4. BA + AC = (BD + CD).BC = BC.BC = BC Sumando miembro a miembro
en 3 y factorizando.
2 2 2
5. Luego BA + AC = BC
1.3.10. Razones trigonométricas

Sea un ángulo θ, tracemos varias perpendiculares a uno de sus lados, formando una
serie de triángulos 4AB1 C1 , 4AB2 C2 , 4AB3 C3 ,....(fig.1-36a).
Figura 1-36: Determinación de las razones trigonométricas
Todos estos triángulos son semejantes, por tener dos lados proporcionales e igual ángulo
comprendido, verificándose las siguientes igualdades:
B1 C1 B2 C2 B3 C3
= = = ...
AB1 AB2 AB3
El ángulo θ determina las razones anteriores e inversamente aquellas determinan de

Π
manera única el ángulo θ, comprendido 0 < θ < .
2
Es decir cada una de las razones anteriores tiene un valor constante para un ángulo
dado y se definen en un triángulo rectángulo; donde a es la hipotenusa, b y c, los
catetos (fig.1-36b) de la siguiente forma:
cateto opuesto hipotenusa
Seno θ = Cosecante θ =
hipotenusa cateto opuesto
cateto adyacente hipotenusa

Coseno θ = Secante θ =
hipotenusa cateto adyacente
cateto opuesto cateto adyacente

T angente θ = Cotangente θ =
cateto adyacente cateto opuesto
En muchas aplicaciones de las razones trigonométricas, un ángulo se forma entre dos

lı́neas, una horizontal y una visual. Si el ángulo se toma por encima de la horizontal se
llama ángulo de elevación y si se toma por debajo de la horizontal se llama ángulo
de depresión. Observemos la ilustración:
Figura 1-37: Ángulos de elevación y de depresión
La trigonometrı́a fue desarrollada como ayuda para resolver problemas que contienen
ángulos y longitudes de los lados de un triángulo. En un triángulo rectángulo si se co-
nocen un ángulo agudo y un lado o los tres lados, se pueden hallar las partes restantes,
por medio de las razones trigonométricas.
Ejemplo 1: Hallar la altura de la lámpara ubicada en el patio de la institución.

Figura 1-38: Hallando la altura de la lámpara
A continuación mostramos el triángulo que se forma con sus datos.
Figura 1-39: Datos del ejercicio
Con las medidas tomadas usando la relación Tangente se tiene:

a
tan(17◦ ) =
4,75m
Despejando a se tiene:
a = 4,75m. tan(17◦ ) = 1,45m
A este valor se le suma la longitud de los pies a los ojos de la estudiante, quien mide el
ángulo de elevación. El resultado es la altura de la lámpara H.
H = 1,45m + 1,52m = 2,97m
Las Razones trigonométricas se definen usualmente como el cociente entre dos lados de
un triangulo rectángulo con respecto a sus ángulos agudos. Ahora ampliamos la defini-
ción de las funciones trigonométricas para cualquier ángulo.
Consideremos un ángulo θ en posición respecto al sistema de coordenadas cartesianas.

Si θ es un ángulo ubicado en cualquiera de los cuadrantes, es decir tiene su lado terminal
p
el punto p(x,y) y r = x2 + y 2 . (Fig.1-40).
Figura 1-40: Ángulos en posición normal
Las funciones trigonométricas para cualquier ángulo se definen de la forma siguiente:
y x y
sen θ = cos θ = tan θ = (si x 6= 0)
r r x
r r x
csc θ = (si y 6= 0) sec θ = (si x 6= 0) cot θ = (si y 6= 0)
y x y
1.3.11. Solución de triángulos oblicuángulos

Un triángulo que no es rectángulo se llama triángulo oblicuángulo o triángulo oblicuo.
Para resolver este tipo de triángulo es necesario conocer tres elementos y que por lo
menos uno de ellos sea un lado .
Los elementos que debemos conocer para solucionar un triángulo oblicuo, pueden ser:
a) Un lado y los ángulos adyacentes.
b) Dos lados y el ángulo comprendido entre ellos.
c) Sus tres lados.
d) Dos lados y el ángulo opuesto a uno de ellos.
Los elementos de un triángulo oblicuo pueden hallarse descomponiendo estos en triángu-

los rectángulos, pero se pueden calcular directamente con la ayuda de los teoremas o
leyes del seno y coseno, las cuales describimos a continuación.
1.3.12. Teorema del Seno

Teorema 12 (Ley de los senos) . En cualquier triángulo los lados son proporciona-
les a los senos de los ángulos opuestos.
La demostración de este teorema la haremos para un triángulo acutángulo.

Sea 4ABC y tracemos la altura h con respecto al lado C
Figura 1-41: Triángulo acutángulo

Demostración:
h
En el 4ACD rectángulo, se tiene senα = donde h = bsenα (5)
b
h
En el 4BCD rectángulo, tenemos senβ = donde h = asenβ (6)
a
Igualando las expresiones (5) y (6) se tiene:
bsenα = asenβ
senα senβ
Que se puede escribir como: = la cual es la ley de los senos
a b
Si hubiéramos trazado la altura respecto al lado a la expresión obtenida serı́a:

senβ senθ
= (7)
b c
Si la altura se traza respecto al lado b, por el mismo razonamiento resulta:
senα senθ
= (8)
a c
De las igualdades (7) y (8) se tiene:
senα senβ senθ
= =
a b c
Esta expresión es la forma general de la ley de los senos.
Debemos tener en cuenta que la ley de los senos se utiliza cuando conocemos dos ángulos
y cualquier lado, o dos lados y un ángulo siempre y cuando no sea el ángulo compren-
dido entre los lados.
Ejemplo 1:
La siguiente imagen corresponde a una parte de la ciudad de Valledupar. En ella se
marcan tres puntos A, B y C, los cuales corresponden respectivamente, al obelisco, mo-
numento al folclor vallenato y el colegio Milciades Cantillo Costa. Además la distancia
entre los puntos A y B es de 1,38 km; los ángulos que se forman en B y C son 56,5◦ y
60,6◦ respectivamente. Se pide hallar la distancia entre A y C.
Para solucionarlo tomamos como referencia la imagen con los siguientes datos.
Figura 1-42: Plano de la ciudad de Valledupar. Cortesı́a Google Maps
Para hallar la distancia entre los puntos A y C usamos el teorema del seno:
Llamando X = distancia entre AC
Sen(56, 5◦ ) Sen(60, 6◦ )
= (1)
X 1, 38
Despejando X de (1) y operando tenemos:
1, 38Sen(56, 5◦ )
X= = 1,32 Km
Sen(60, 6◦ )
Luego la distancia entre los puntos A y C es 1,32 Km
1.3.13. Teorema del coseno

En la solución de triángulos oblicuos cuando se conocen dos lados y el ángulo com-
prendido entre estos, o si se tienen los tres lados del triángulo solamente, no se puede
utilizar directamente la ley de los senos; en estas circunstancias se recurre al teorema o
ley de los cosenos, el cual presentamos a continuación.
Teorema 13 (Teorema del coseno) . En todo triángulo, el cuadrado de la longitud

de cualquier lado es igual a la suma de los cuadrados de los otros dos, menos el doble
producto de las longitudes de los otros dos lados y el coseno del angulo que forman.
Demostremos el teorema considerando un triángulo obtusángulo.

Demostración:
Sea el 4ABC obtuso, trazamos la altura h con respecto al lado b, como se muestra en
la figura.
Figura 1-43: Triángulo obtusángulo
De acuerdo con el Teorema de Pitágoras, para el 4ABD tenemos:
c2 = h2 + (b + m)2
Desarrollando se tiene:
c2 = h2 + b2 + 2bm + m2 (1)
De la misma figura se tiene:
h2 = a2 − m2 (2)
Remplazando la expresión (2) en la ecuación (1) obtenemos :
c2 = a2 + b2 + 2bm (3)
Del mismo triángulo se tiene:

m
cos(180◦ − θ) = donde m = acos(180◦ − θ) lo que equivale a m = −acosθ
a
Remplazando este ultimo resultado en la ecuación (3), tenemos:
c2 = a2 + b2 − 2abcosθ
Que es la ley del coseno.
Esta expresión se obtuvo al trazar la altura con respecto al lado b, si este mismo análisis
lo hacemos con relación a los otros lados logramos las expresiones:
a2 = b2 + c2 − 2bc cos α
b2 = a2 + c2 − 2ac cos β
Con el teorema del coseno si conocemos los tres lados se pueden hallar los ángulos
mediante las expresiones inversas:
b 2 + c 2 − a2
α = arc cos
2bc
a2 + c 2 − b 2
β = arc cos
2ac
a2 + b 2 − c 2
θ = arc cos
2ab
Ejemplo 1:
La siguiente imagen corresponde a la zona de litigio entre Colombia y Nicaragua. En ella
se consideran las distancias en lı́nea recta entre Bogotá-San Andrés (BS), San Andrés
-Managua (SM) y Bogotá-Managua (BM). ¿ Cuál es el ángulo que se forma entre las
direcciones BS y SM ?. Ver imagen.
Figura 1-44: Zona de litigio Entre Colombia y Nicaragua

Tomado de caracol.com.co/radio. [33]
Solución: Utilizando el teorema del coseno, llamamos θ el ángulo pedido tenemos:
(BM )2 = (M S)2 + (BS)2 − 2(M S)(BS)Cosθ
remplazando las distancias se tiene:
(1579,2km)2 = (493,7Km)2 + (1211Km)2 − 2.(493,7Km).(1211Km).Cosθ
Despejando Cosθ tenemos:
(493,7Km)2 + (1211Km)2 − (1579,2km)2

Cosθ =
2.(493,7Km).(1211Km)
El ángulo θ equivale a :
(493,7)2 + (1211)2 − (1579,2)

θ = arc cos ≈ 131◦
2.(493,7).(1211)
Luego el ángulo que se forma entre las direcciones BS y SM es aproximadamente 131◦

1.4 Aspectos didácticos 43
1.4. Aspectos didácticos

Desde hace tiempo se tiene la idea que aprender matemáticas es resolver problemas. En
la escuela tener esta habilidad caracteriza a las personas inteligentes. En la actualidad el
profesor se esfuerza en repetir algoritmos con el fin de lograr que el estudiante aprenda,
sin tener en cuenta los ritmos de aprendizajes, solo le interesa la agilidad para resolver
mecánicamente un ejercicio en cuestión.
En general el método que utiliza el docente para orientar una clase es la forma ex-
positiva, repitiendo los conceptos que se encuentran en los textos, realizando ejercicios,
donde el alumno luego debe tratar de ejecutar los mismos pasos de la explicación, es
decir un proceso memorı́stico, donde no son tenidos en cuenta los intereses de los estu-
diantes.
Según el libro de estándares de competencia del MEN (2006) [10], alcanzar competen-
cias en matemáticas, requiere cambiar los ambientes de aprendizajes. Esto ayuda a darle
significado a lo que se aprende; lo cual lleva a alcanzar niveles mayores de competencia,
es decir, todo esto produce conocimiento tanto de conceptos como de procedimientos, lo
que implica que el estudiante desarrolle la creatividad, que le posibilitan usar variadas
estrategias, para abordar situaciones, que le faciliten mejorar su capacidad para seguir
aprendiendo.
Godino (2003) [15], hace referencia a que el docente debe buscar que el estudiante use
el razonamiento matemático más que procedimientos memorı́sticos, esto lo lleva a rea-
lizar conjeturas, inventando posibles soluciones a una situación, dejando a un lado la
búsqueda mecánica de respuestas, todo esto haciendo conexiones de ideas matemáticas,
excluyéndola (La matemática) como un ente aislado de juicios y procedimientos.
Según (P Flores 2003) [14], la manera de aprender matemáticas y la forma en que se

produce el aprendizaje tiene dos enfoques significativos históricamente: el primero tiene
una raı́z conductual, el cual concibe a aprender cómo cambiar una conducta. Desde
este punto de vista un estudiante aprende a realizar por ejemplo una operación ma-
temática, si la realiza correctamente empezando desde lo más sencillo hasta llegar a
lo más complicado siguiendo una serie de pasos lógicos. El segundo enfoque tiene una
base cognitiva, considera que aprender es alterar las estructuras mentales, que este
aprendizaje no se manifieste externo directamente, es decir un estudiante puede reali-
zar una operación matemática sin seguir sus pasos lógicos o el algoritmo de la operación.
1.4 Aspectos didácticos 44
Para Vygotsky citado en Vilchez (2005) [32], el aprendizaje se realiza interactuando

con otros ”detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa ”. Para ayudar
al alumno debemos partir de lo que él ya sabe. El ser humano es consecuencia de su
contexto. La enseñanza debe tener un énfasis constructivista en todas sus expresiones
el desarrollo de ideas, implica un intercambio compartido de aceptaciones y rechazos
de las mismas, hecho que se logra estando en contacto con otros.
Para Ausubel citado en Gómez (2013) [16], los estilos de aprendizajes pueden ser el
memorı́stico y el significativo; al estudiante se le presenta el contenido de lo que tiene
que aprender, en esta circunstancia lo único que se le pide es que comprenda el material
y lo incorpore a su estructura cognitiva, de modo que lo tenga disponible para reprodu-
cirlo, relacionarlo con otros aprendizajes o solucionar futuros problemas, lo que puede
ser significativo para un estudiante puede que no sea relevante para otro, el estudiante
puede oscilar entre los dos tipos de aprendizajes; aunque recalca que lo que se aprende
en forma significativa puede servir de facilitador para aprendizajes posteriores.
Segun Van Hiele citado en Fiallo (2012) [13], los estudiantes interpretan las situaciones
matemáticas de diferentes formas, algunos avanzan más rápidos que otros, los estudian-
tes razonan en la realización de actividades, desde el razonamiento intuitivo hasta el
razonamiento abstracto y formal por medio de etapas de aprendizajes, que ayudan al
profesor a organizar las actividades para que los estudiantes alcancen niveles de razo-
namiento inmediatamente superiores.
Un estudiante solo podrá aprender aquellas partes de la matemática que el profesor le
presente de manera adecuada a su capacidad de razonamiento. Normalmente se pueden
enseñar muchas fórmulas en trigonometrı́a, lo que hace que el alumno pierda interés,
cuando no alcanza a dominar todas esas valencias, a pesar que le faciliten los medios
para hacerlo.
Generalmente los profesores en la enseñanza de trigonometrı́a usan textos como guı́as

con el fin de tener un orden para los objetivos del desarrollo del curso, sin embargo para
Miranda y Maldonado (2009), el alumno debe adquirir seguridad y habilidad, genera-
lizar resultados con el fin de desarrollar poco a poco su razonamiento deductivo, los
textos se quedan solo en la algoritmización, limitando al estudiante a perder significado
en los conceptos necesarios sobre trigonometrı́a.
1.5 Aspecto curricular 45
1.5. Aspecto curricular

Los Estándares Básicos de competencias en matemáticas, del MEN(2006), exponen: la
enseñanza de las matemáticas es un conjunto de variados procesos mediante los cuales
el docente planea, gestiona y propone situaciones de aprendizaje significativo y com-
prensivo, por medio de situaciones problemas, para sus alumnos, permitiendo que ellos
desarrollen su actividad matemática e interactúen con sus compañeros. De esta forma
el docente realiza la evaluación formativa permanente observando paciente y atenta-
mente, sobre la interacción entre estudiantes, materiales y recursos didácticos y sobre
los procesos generales de la actividad matemática.
En el grado décimo se presentan los siguientes Estándares vinculados con el tema de

solución de triángulos y sus aplicaciones:
Establezco relaciones y diferencias entre diferentes notaciones de números reales

para decidir sobre su uso en una situación dada.
Uso argumentos geométricos para resolver y formular problemas en contextos

matemáticos y otras ciencias.
Diseño estrategias para abordar situaciones de medición que requieran grados de

precisión especı́ficos.
Describo tendencias que se observan en el conjunto de variables relacionadas.

Capı́tulo 2
Propuesta didáctica para la

enseñanza de la resolución de
triángulos
2.1. Prueba diagnóstica

Como etapa inicial, se hizo una prueba diagnóstica con el fin de observar el nivel que
tienen los estudiantes en algunos de los temas que sirven de base para abordar los tópi-
cos de trigonometrı́a, como lo son: conceptos geométricos y algebraicos.
La prueba tiene 15 preguntas (ver anexo A), se aplicó a los grados (10-01) y (10-02),
los grupos experimental y control. La prueba consta de preguntas de selección múltiple
con única respuesta, los estudiantes debı́an desarrollar cada ejercicio. A continuación
se maneja el concepto o propósito de cada pregunta.
1. Las preguntas (1 y 11) examinan los conceptos sobre razones y proporciones, los
cuales son utilizados para comparar cantidades. En trigonometrı́a las relaciones
entre longitudes y funciones trigonométricas son fundamentales para hallar las
medidas de los lados de un triángulo.
2. Las preguntas (2 y 12) inspeccionan conceptos básicos de geometrı́a, en este

caso, saber que la suma de los ángulos interiores de todo triángulo suman dos
rectos, la clasificación y propiedades de triángulos, de acuerdo a la medida de sus
lados. Esta definiciones se usan con mucha frecuencia en problemas de resolución
de triángulos.
2.1 Prueba diagnóstica 47
3. Las preguntas (3, 4 y 13) indagan por las habilidades para reconocer y utilizar
el teorema de Pitágoras, pieza importante en la resolución de triángulos.
4. Preguntas (5, 6, 8 y 15) exploran conceptos sobre funciones, relaciones y plan-

teamiento y solución de ecuaciones, elementos importantes en el desarrollo de las
matemáticas.
5. Pregunta (7 y 14), manejan los conceptos de racionalización y propiedades de

radicales, temas muy utilizados en las razones trigonométricas para simplificar
expresiones algebraicas.
6. Preguntas (9 y 10) presentan situaciones donde se aplica el teorema de Thales,

elemento fundamental, para calcular alturas en forma indirecta, tópico utilizado
en el cálculo de las medidas de triángulos semejantes; ayudando a fundamentar
conceptos como la ley de los senos.
2.1.1. Análisis de resultados de la prueba diagnóstica en am-

bos grupos
Al analizar los resultados de la prueba diagnóstica en ambos grupos, las preguntas
(1 y 11), el grupo control presenta un promedio de 50 % de aciertos y el experimental un
65 % lo que evidencia dudas sobre el manejo de los conceptos de razones y proporciones,
notándose un poco más estas dudas en el grupo control.
En la pregunta (2), se nota un alto porcentaje en la solución del ejercicio (grupo control
75 % y experimental 80 %), en este caso reconocen que la suma de los ángulos interiores
de un triángulo equivale a dos rectos.
Las preguntas (3, 4 y 13) exploran sobre el conocimiento y habilidad para utilizar el
Teorema de Pitágoras en diferentes situaciones, en los resultados (ver tabla 2-1), se nota
una mayor diferencia de respuestas acertadas de la pregunta(4) (grupo control 30 %,
experimental 50 %), a pesar que en el año anterior se abordo la temática, esto evidencia
que los estudiantes no han logrado dar significado a este concepto.
Las preguntas (5, 6, 8 y 15), que indagan sobre los conceptos de funciones, relaciones
y remplazo de variables, se nota una diferencia marcada en respuestas correctas en la
pregunta (5) (grupo control 40 %, experimental 80 %); mientras que en las preguntas
(8) y (15) es notorio el alto porcentaje de estudiantes que no respondieron bien las
situaciones (en promedio de ambos grupos 77,5 %), lo que evidencia la falta de claridad
al solucionarlas.
Con las preguntas (7 y 14) se indaga sobre conocimientos de racionalización y simplifi-

cación de radicales, el promedio de respuestas incorrectas en ambos grupos es alto
(el grupo control es 82,5 % y en el experimental de 70 %) notándose poca manejo de
estos conceptos.
Las preguntas (9 y 10) se refieren a conocimientos sobre el teorema de Thales, se presen-

ta una diferencia marcada de respuestas correctas de la pregunta (10), los estudiantes
del grupo control presentan un 30 % contra un 50 % del grupo experimental, sin dejar
de ser notorio la falta de apropiación de este concepto.
En la pregunta (12), es evidente la falta de conocimientos sobre las caracterı́sticas que

presentan los diferentes clases de triángulos (en este caso isósceles), el grupo experi-
mental resolvieron correctamente la situación 65 % y el grupo control 50 %, presentando
mayor debilidad en el manejo de esta temática el grupo control.
A continuación los resultados de preguntas correctas (cor) e incorrectas (inc) con sus
respectivos porcentajes resumidos en la siguiente tabla .
Pregunta
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
G.Control cor 22 30 16 12 16 12 6 10 8 12 18 20 10 8 8
% 55 75 40 30 40 30 15 25 20 30 45 50 25 20 20
inc 18 10 24 28 24 28 34 30 32 28 22 20 30 32 32
% 45 25 60 70 60 70 85 75 80 70 55 50 75 80 80
cor 26 32 14 20 32 22 12 8 8 20 26 24 12 12 10
G.Experimental % 65 80 35 50 80 55 30 20 20 50 65 60 30 30 25
inc 14 8 26 20 8 18 28 32 32 20 14 16 28 28 30
% 35 20 65 50 20 45 70 80 80 50 35 40 70 70 75
Tabla 2-1: Resultados prueba diagnóstica G.control y G.experimental
Enseguida mostramos la gráfica comparativa de ambos grupos.

Figura 2-1: Gráfica de porcentajes de respuestas correctas en ambos grupos
Conclusiones de la prueba diagnóstica
Algunas de las dificultades reflejadas en la prueba diagnóstica son las siguientes:
• Los estudiantes realizan operaciones matemáticas sin comprender el contexto don-

de deben realizarla, evidenciando también dificultades en la interpretación de lo
que se pregunta.
• Presentan confusión en el despeje de incógnitas y confusión en las operaciones

matemáticas. No identifican los datos conocidos y desconocidos en un problema.
• Los estudiantes no tiene suficientes elementos conceptuales para resolver o sus-

tentar muchas de las situaciones presentadas en la prueba.
En el desarrollo de la unidad didáctica se tendrán en cuenta las dificultades presentadas

en la prueba diagnostica. Trataremos de implementar experiencias que promuevan la
elaboración conceptos que tengan sentido para los estudiantes.
2.2 Unidad didáctica 50
2.2. Unidad didáctica
2.3. Contexto de aplicación

La propuesta para este estudio se desarrollará con los estudiantes de grado décimo de la
institución educativa Milciades Cantillo Costa, del municipio de Valledupar en el depar-
tamento del Cesar. Esta institución es de carácter oficial. Los estudiantes, pertenecen a
los estratos 1 y 2, provienen de familias de escasos recursos económicos, con problemas
(entre otros) de inseguridad y violencia. Los estudiantes de décimo oscilan entre los 16
y 18 años.
2.3.1. Metodologı́a
El trabajo que presentamos no se enmarcó en un contexto de modelo pedagógico par-
ticular, las teorı́as más consultadas en este sentido fueron del tipo investigación-acción
teniendo en cuenta la resolución de problemas. Se consideraron de estos modelos, debi-
do a que las personas participan con la intención de mejorar sus prácticas a través de
la planificación, colaboración, observación, reflexión, cambiando los ambientes escolares
tradicionales.
Para el estudio utilizamos dos grupos de alumnos de cuarenta, uno control y otro ex-
perimental. En el grupo control se realizarán las clases normales, en el experimental
se aplicará la unidad didáctica. El grupo experimental tuvo mejores resultados en la
prueba diagnóstica como se pudo observar, sin embargo esto no es tenido en cuenta en
el momento de elegir en que grupo se aplicará la unidad didáctica.
La unidad didáctica presenta cinco secciones, las cuales se ejecutaran en las horas
normales de clases. Los instrumentos utilizados para recoger la información fueron la
prueba diagnóstica, hojas de predicciones, informes presentados por los estudiantes,
cuadernos donde realizaban las operaciones, participaciones y una prueba escrita final.
Además se llevó un registro fotográfico de cada sesión, el cual fue la mayor evidencia
del trabajo.
2.3.2. Evaluación de los aprendizajes

La evaluación se hará en cada sesión de clase, donde se socializarán las temáticas abor-
dadas. Se tendrá en cuenta la actitud, participación y colaboración.
Tratamos de evitar planteamientos memorı́sticos. Es conveniente valorar los procesos
2.3 Contexto de aplicación 51
seguidos en el análisis, planteamiento y resolución de las situaciones y problemas en

contexto presentados.
La evaluación final se hizo con el fin de observar procesos de cada grupo, para sentar
un precedente en trabajos futuros, que permitan superar las deficiencias y limitaciones
en la apropiación de los contenidos temáticos y su aplicación en problemas de contexto.
2.3.3. Actividad 1
Objetivo
Conocer el origen y evolución de la trigonometrı́a en las diferentes culturas, ası́ como

algunos de los conceptos que la forman y los diferentes campos donde es utilizada.
Contenidos
A manera de introducción observaremos un video, donde se presenta la historia de la

trigonometrı́a, su importancia y su utilización en muchos campos.
Competencias a desarrollar
- Valorá la importancia de la trigonometrı́a y su inclusión en diferentes campos.
- Comprender diversas situaciones que dieron inicio a los conceptos y procesos tri-
gonométricos.
- Incorporá elementos tecnológicos como recurso didáctico.
Materiales
Vı́deo bean.
vı́deo(youtube). Disponible en: https://youtu.be/WSjXGeTMYd4
Portátil.
Desarrollo
Se presentó un video sobre la historia de la trigonometrı́a, donde se mencionan algunos

de los personajes que participaron en la elaboración de sus conceptos, su aplicación
en otras ciencias y algunos ejercicios sobre los temas que se manejan, como razones
trigonométricas y los teoremas del seno y coseno.
Figura 2-2: Historia de la trigonometrı́a
Seguidamente se abrió un foro de discusión sobre el contenido del video, preguntas

como:
* ¿ En qué civilizaciones antiguas tuvo origen la trigonometrı́a?
* ¿ Sobre qué ciencias se baso la trigonometrı́a para lograr su desarrollo?
* ¿ En qué otras ciencias se ha aplicado la trigonometrı́a?
* ¿ Que personajes históricos contribuyeron a su desarrollo?
Conclusiones de la actividad
La actividad sirvió como introducción a la unidad didáctica, los estudiantes estuvieron

atentos al material presentado en el video, les llamó la atención los diferentes campos
donde es utilizada la trigonometrı́a para resolver problemas como en la aviación, o la
ubicación de sitios o personas mediante el GPS. Hicieron preguntas, sobre los diferentes
temas presentados en el video. La parte que poco entendieron fue la de los cálculos que
se presentaban al medir distancia entre diferentes sitios geográficos. Pero en general
comprendieron la importancia de la trigonometrı́a y su aplicación en problemas de
otras ciencias.
2.3.4. Actividad 2
Objetivo
En esta parte se introducirá a los estudiantes en el concepto de razón trigonométrica.

Identificar las razones trigonométricas y su relación con el teorema de Pitágoras.
Se realizarán dos ejercicios enfocados en el repaso de estos conceptos.
Contenidos
Semejanza, triángulos rectángulos, teorema de Pitágoras. Los estudiantes traen a la

clase elaborados o por hacer triángulos rectángulos, con el fin de repasar el teorema
de Pitágoras; comprobar que las razones trigonométricas no dependen del tamaño del
triángulo; realizar mediciones con escuadras o cinta métrica, luego calcular la hipote-
nusa y los catetos de los diferentes triángulos, con ayuda de la calculadora.
Identifica y dibuja triángulos rectángulos midiendo sus respectivos ángulos y

lados.
Calcula las razones trigonométricas en un triángulo rectángulo.
Usa la calculadora para hallar las razones trigonométricas de ángulos agudos.
Materiales
Escuadras, reglas o cinta métrica.
Transportador.
Triángulos elaborados en cartón, cartulina o en hojas de bloc.
Calculadora.
Desarrollo
En esta sección el profesor dará un repaso sobre semejanza, haciendo preguntas a los
estudiantes con el fin de aclarar conceptos. Los ejercicios se pueden realizar por pareja
o en grupos de 3 o 4 estudiantes.
Ejercicio 1
Los estudiantes con los triángulos rectángulos elaborados, repasan el teorema de Pitágo-
ras, hallando los catetos o la hipotenusa, conociendo dos medidas del triángulo, identi-
ficando los elementos del triángulo rectángulo, utilizando la calculadora, completando
una tabla como la siguiente:
Triángulo cateto(a) cateto(b) hipotenusa valor teórico

1
2
3
4
Tabla 2-2: Repasando el teorema de Pitágoras
- El estudiante realiza los cálculos en su libreta.
- Luego contrasta los resultados obtenidos. El valor real es la medida directa con
escuadra o un metro.
- ¿ Que conclusiones sacas al respecto?
Ejercicio 2
El profesor hará una serie de divisiones en un triángulo rectángulo como en la siguiente
figura:
Figura 2-3: Triángulo rectángulo
Luego se les pide a los estudiantes que hagan las mismas divisiones en los triángulos
elaborados en cartulinas u hojas de papel.
A continuación se llena la siguiente tabla, midiendo en los diferentes triángulos reali-
zados por los estudiantes los lados de los triángulos y calculando los cocientes que se
indican.
l.opu l.ady l.opu

Ángulo L.opuesto L.adyacente hipotenusa
hip hip l.ady
20◦
20◦
20◦
30◦
30◦
30◦
60◦
60◦
60◦
Tabla 2-3: Repasando las razones trigonométricas
a) ¿ Qué puedes observar?
b) ¿ Qué puedes decir de los resultados obtenidos?
c) ¿ Cambian los valores para cada ángulo si el triángulo es más grande?
Evaluación
Al final de los ejercicios el profesor pedirá a los estudiantes que socialicen sus resultados,
para comparar con el resto de la clase, poner en común las respuestas de las preguntas
planteadas.
Conclusiones de esta actividad
En la primera actividad los estudiantes se mostraron colaborativos y dispuestos, pa-

ra ellos era una clase diferente. Todos participaron trabajando, realizando preguntas,
compartiendo el material elaborado por ellos.
Al realizar las medidas con las escuadras, estas no daban un número entero y los resul-
tados eran aproximados, se les explicó que esto no desmentı́a los conceptos tratados.
Algunos estudiantes no programaban bien la calculadora se les hizo un repaso del uso
de la calculadora.
En el segundo ejercicio los estudiantes tomaron varias medidas de los ángulos, esto
por que no daban un número entero, sin embargo comprendieron, que habı́an algunos
errores, como no colocar bien el transportador y no aproximar los valores obtenidos. Al
final de la práctica entendieron que no importaba el tamaño del triángulo, las razones
trigonométricas eran constantes para el mismo ángulo.
Mostramos algunas fotos de la actividad.
Figura 2-4: Estudiantes midiendo triángulos

Figura 2-5: Estudiantes comprobando el teorema de Pitágoras
Figura 2-6: Realizando cálculos

2.3.5. Actividad 3
Objetivo
Vamos a medir la altura de unos árboles, lámpara o postes de alumbrados en el patio de

la Institución educativa. Para esto utilizaremos los conceptos de semejanza y razones
trigonométricas.
Contenidos
Previamente hacemos un repaso sobre los dos métodos, con una hoja guı́a tomamos los
datos para poder facilitar los cálculos.
Resuelve problemas en contexto donde se apliquen las razones trigonométricas.
Construir un goniómetro y utilizarlo para hallar alturas de difı́cil acceso.
Materiales
- Medidor de ángulos (Elaborado en clase).
- Cinta métrica.
- Calculadora.
- Guı́a de trabajo.
- Cuaderno para realizar los cálculos.

Ejercicio 1
1. Datos para utilizar los conceptos de semejanza.
Alumno Altura del Longitud de Longitud de Altura del

alumno (a) la sombra la sombra del árbol (x)
alumno (b) árbol (y)
1
2
3
4
Tabla 2-4: Calculando alturas 1
2. Datos para utilizar los conceptos sobre razones trigonométricas.
Angulo θ Distancia del Altura del suelo Altura del

alumno al pie hasta los ojos del árbol(h)
del árbol(x) alumno(y)
1
2
3
4
Tabla 2-5: Calculando alturas 2
Desarrollo
Se organizarán en grupo de 4 estudiantes, siguiendo los siguientes pasos:
Localizan un árbol, lámpara o poste, cuya sombra sea fácil de medir.
Repetir las medidas con todos los alumnos del grupo.
En el mismo árbol (poste o lámpara) a cierta distancia del árbol medir el ángulo
desde la altura de los ojos del alumno hasta la copita del árbol.
Medir la distancia del alumno hasta el pie del árbol.

Llenar los datos de la tabla dos, cambiando la distancia y el ángulo de elevación

con los diferentes alumnos.
Realizar los cálculos que se piden en las dos tablas.
Si las medidas son muy separadas o su diferencia es bastante significativa, volver

a realizar el ejercicio. Tomar las medidas varias veces.
Como respuesta en las dos tablas se deben promediar las medidas resultantes por
los diferentes alumnos.
Comparar los resultados de las dos tablas.
¿ Que conclusión sacas al respecto?

Conclusiones de esta actividad
Los estudiantes estaban motivados por que iban a salir a realizar la práctica, hubo cola-
boración, se prestaban los materiales para realizar las mediciones, algunos estudiantes
realizaban las mediciones otros anotaban en su libreta de apuntes.
Algunos estudiantes no trajeron el material para realizar las practicas, sin embargo
colaboraron con las medidas.
Los estudiantes comparaban los resultados con otros compañeros, los resultados no eran
tan alejados, se hizo necesario un repaso sobre razones, proporciones y despeje de va-
riables ya que esta es una falencia entre los estudiantes.
A pesar que la temática se habı́a visto en el semestre anterior los estudiantes olvidaron
algunos pasos, por ejemplo no sabı́an que razón trigonométrica les ayudaba solucionar
la situación. Sin embargo al final comprendieron que existen múltiples situaciones en
las cuales se puede aplicar la solución de triángulos.
Seguidamente se muestran algunas fotos de la práctica.
Figura 2-7: Hallando la atura del árbol

Figura 2-8: Calculando la altura de la lámpara
Figura 2-9: Midiendo la altura del poste

2.3.6. Actividad 4
Objetivo
Calcular alturas y distancias por descomposición en triángulos rectángulos con ayuda

de las razones trigonométricas.
Contenidos
Utilizar el método de las tangentes para hallar la altura de sitios de difı́cil acceso. Reali-
zar un bosquejo o dibujo de las situaciones, donde se identifiquen las incógnitas y datos
conocidos.
Resolución de problemas descomponiendo en triángulos rectángulos, identificando las

razones trigonométricas. Modelar situaciones en contexto cuya solución requiera las ra-
zones trigonométricas.
Materiales
Goniómetro.
Cinta métrica.
libreta de apuntes.
Desarrollo
Vamos a medir la altura de la torre de almacenamiento de agua de la institución.

Hacemos la primera medida del ángulo con ayuda del goniómetro a una distancia de-
terminada del pie de la torre, como se muestra en la imagen.
Figura 2-10: Calculando la altura de la torre
A continuación nos desplazamos cierta distancia la cual medimos con la cinta métrica
y hallamos el ángulo de elevación hasta la cima de la torre (ver imagen).
Figura 2-11: Calculando la altura de la torre 2
Ahora se mide la altura del estudiante que utiliza el goniómetro, hay que sumarla a los
resultados obtenidos.
Para ayudar en el desarrollo de la práctica los estudiantes en su libreta elaboraron una
tabla como la siguiente.
Altura del piso a Ángulo θ Ángulo β Distancia entre

los ojos del estu- las dos observa-
diante ciones
Tabla 2-6: Actividad 4
Los estudiantes tomaron muchas medidas sobre todo de los ángulos de elevación, era un
poco incomodo porque el sol estaba en su esplendor. La toma de estos datos duró hora
y media porqué muchos de los estudiantes hicieron el ejercicio. Como esta actividad se
hizo en el patio de la Institución, los estudiantes no recordaban como hacer los cálculos.
2.3.7. Actividad 5
Objetivo
Solucionar triángulos que no son rectángulos. Reconocer situaciones donde se pueda

aplicar la ley de los senos o cosenos. Resolver problemas en contexto.
Contenidos
Teoremas del seno y coseno, plantear posibles soluciones, utilizar lenguaje simbólico y
gráfico. Interpretar situaciones o problemas del mundo real.
Identificar y aplicar el teorema del seno y coseno en problemas reales.

Materiales
Video bean.
video(youtube) Disponible en: https://youtu.be/-GKfhV2Jk6k.
Portátil.
Medidor de ángulos (Goniómetro).
Transportador.
Cinta métrica. Calculadora.
Desarrollo
Para introducirlos en la temática, observamos un video, de 50 minutos, de Discovery

en la escuela, donde se presentan situaciones que utilizan el teorema del seno y coseno
para su solución. Luego se forman grupos de 4 estudiantes donde se presentan ejerci-
cios elaborados con ayuda de internet. Luego realizamos dos ejercicios en el patio de la
institución donde tomamos ciertas medidas.
Ejercicicio 1
Se presenta un mapa que corresponde a la zona de litigio entre Colombia y Nicaragua.

En los últimos dı́as la corte internacional de la Haya (Holanda), emitió un fallo donde
el mayor beneficiado es Nicaragua, ya que Colombia cederı́a gran parte de la frontera
marı́tima a este paı́s.
Aproximadamente la distancia en kilómetros, entre Managua capital de Nicaragua y

San Andrés es 493,7km. La distancia entre San Andrés y Bogotá es aproximadamente
de 1211km ¿ Cómo se podrı́a calcular la distancia entre Bogotá y Managua?, Si el
ángulo que se forma entre las distancias Bogotá-San Andrés y San Andrés-Managua es
aproximadamente 131◦ .
Figura 2-12: Zona de conflicto entre Colombia y Nicaragua [33]
Se le darán a los estudiantes 10 minutos para plantear el ejercicio y resolverlo. Luego

se pedirá que un representante del grupo pase al frente y trate de explicar su solución.
Ejercicio 2
Se muestra un mapa de la ciudad de Valledupar donde se ubican 3 puntos identificados A

obelisco entrada norte de la ciudad, B Homenaje al folclor vallenato y C La Institución
educativa Milciades Cantillo.
Figura 2-13: Plano de una parte de Valledupar [28]
Si las distancias entre AB y BC, son respectivamente 1,38km y 1,41km, y el ángulo

que se forma en el punto A es 62,9◦ . ¿ Cuál es la distancia que separa el Obelisco de la
institución educativa Milciades Cantillo Costa?
Los estudiantes deben tener en cuenta para resolver la situación las siguientes pregun-
tas. Después de un tiempo considerado, participan explicando su solución.
¿ Comprendes la situación planteada?

¿ Puedes realizar un dibujo de la situación?
¿ Puedes identificar los datos conocidos o desconocidos de la situación?
¿ Crees que pueden faltar algunos datos o información para solucionar la situación
problema?
¿ Que teorema te permite solucionar el ejercicio?
Ejercicio 3
Desde el patio de la institución se observa una antena. Encuentre la altura de la antena

a partir de la información tomada por los estudiantes, las cuales se muestran en las
imágenes siguientes.
Figura 2-14: Aplicación del teorema del seno
¿ Puedes hallar la altura Y en una forma directa?

¿ Crees que faltan datos en el ejercicio?
Que otros datos necesitas para hallar Y.
Ejercicio 4
Un estudiante mira la parte superior del tablero de la cancha de baloncesto, que se
encuentra a 6,85m de distancia. La parte superior del tablero se observa con un ángulo
de elevación de 25◦ . Hacia atrás en la misma dirección se observa un poste ubicado a
17,40m, se observa la parte más alta con un ángulo de elevación de 27◦ . La distancia X
más alta entre los puntos observados es:
Figura 2-15: Aplicando el teorema del coseno

Realiza un dibujo de la situación.

¿ Qué otros datos necesitas para hallar X ?
¿ Cuál teorema te sirve para solucionar la situación ?
Los estudiantes cuando se presentan videos de los temas, les gusta ya que es algo dife-
rente a lo que están acostumbrados. Cuando se presentan los ejercicios casi todo hay
que explicarlo de nuevo, como en las anteriores actividades reconocen las ecuaciones a
utilizar pero a la hora de remplazar datos o despejar variables se encuentran dificultades
para todos. Los ejercicios 1 y 2 las distancias se consultaron en la red. Los ejercicios
3 y 4 fueron solucionados en otra sesión de clases. Los estudiantes tomaron los datos
y se les hizo la explicación respectiva, debido a que tuvieron dificultades para realizar
un esquema y utilizar los teoremas del seno y coseno. Al final les costó tiempo porqué
tenı́an que calcular otros datos para solucionar los ejercicios.
Figura 2-16: Fotos de video de Discovery en la escuela [Cortesı́a youtube]

2.4 Prueba final 72
2.4. Prueba final

Después de desarrollada la unidad didáctica se procede a realizar una prueba final en
los grupos control y experimental (ver anexo B). El objetivo de la prueba es mirar las
debilidades o fortalezas de los estudiantes adquiridas por medio de la unidad didáctica
implementada. La prueba contiene preguntas de selección múltiple con única respuesta,
se permitió el uso de calculadora. En el tablero se escribieron algunas de las fórmulas,
se dio un tiempo de 60 minutos. Los puntos elaborados eran problemas en contexto,
de situaciones que los estudiantes practicaron en el desarrollo de la unidad. Algunas
de estas situaciones fueron presentadas al grupo control, pero en forma tradicional, es
decir se dictaron los ejercicios como si se tomaran de un texto.
Después de revisada y entregada la prueba se hizo un análisis con los estudiantes en

ambos grupos sobre las respuestas. En el grupo experimental como parte de validación
de la unidad didáctica.
A continuación se maneja el propósito de cada pregunta.
2.4.1. Análisis de los resultados de la prueba final en ambos

grupos
Pregunta 1 y 2. Hacen referencia al concepto de razón trigonométrica, el estudiante
debe identificar que razón le permite solucionar la situación y luego hallar el valor des-
conocido.
Pregunta 3. Debe utilizar el teorema del coseno para hallar el ángulo que se pide. En
la prueba se notó en ambos grupos la dificultad en el uso de la calculadora para hallar
los ángulos cuando se conocen los tres lados.
Pregunta 4. En esta pregunta el estudiante debı́a realizar dos procedimientos: prime-

ro utilizar el concepto de razones trigonométricas, hallar el ángulo θ y luego utilizar el
teorema del coseno. Se notó que los estudiantes de ambos grupos tuvieron dificultades
para resolver la pregunta.
Pregunta 5. Examina por el conocimiento de razones trigonométricas identificando las

variables que le permitan encontrar la solución. Los porcentajes en el buen desarrollo
de la pregunta son bajos.
2.4 Prueba final 73
Pregunta 6. En esta pregunta se maneja el concepto del Teorema de Pitágoras, es

evidente que los estudiantes en un 90 % en el grupo experimental respondieron acerta-
damente y en un 60 % en el grupo control.
Pregunta 7. En esta pregunta se maneja el concepto de razones trigonométricas, los

estudiantes del grupo experimental contestaron apropiadamente en un 80 % y el grupo
control un 62,5 %.
Pregunta 8. Esta pregunta esta asociada al teorema del coseno, en la cual se debe in-
terpretar los datos conocidos para solucionar la situación. En el desarrollo de la prueba
se notó que los estudiantes tenı́an dificultad en la utilización de la fórmula, ya que no
calculaban la raı́z cuadrada del valor obtenido.
Pregunta 9. Esta pregunta indaga el concepto de la ley del seno, los estudiantes ma-
nifestaron dificultad al momento de despejar la variable a encontrar .
Pregunta 10. En esta pregunta el estudiante debe identificar un triángulo isósceles,

para luego aplicar el concepto de razón trigonométrica, el porcentaje de aciertos en el
grupo experimental es del 55 % y en el grupo control del 45 % .
A continuación se muestran las preguntas correctas e incorrectas en ambos grupos con

su respectivo porcentaje.
Preguntas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
G. Control correctas 24 15 9 10 18 24 25 17 15 18
% 60 37.5 22.5 25 45 60 62.5 42.5 37.5 45
incorrectas 16 25 31 30 22 16 15 23 25 22
% 40 62.5 77.5 75 55 40 37.5 57.5 62.5 55
correctas 31 21 14 16 22 36 32 23 18 22
G. Experimental % 77.5 52.5 35 40 55 90 80 57.5 45 55
incorrectas 9 19 26 24 18 14 8 17 22 18
% 22.5 47.5 65 60 45 10 20 42.5 55 45
Tabla 2-7: Resultados prueba final G.control y G.experimental
En seguida presentamos la gráfica comparativa en los dos grupos con su debido porcen-
taje de respuestas correctas.
2.4 Prueba final 74
90
90
80
80 77,5
70
62,5
Porcentajes %
60 60
60 57,5
55 55
52,5
50
45 45 45
42,5
40
40 37,5 37,5
35
30
25
22,5
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Porcentaje de respuestas correctas por grupo
G.control G.experimental
Conclusiones de la prueba final
Como se puede observar en el diagrama de barras se nota la diferencia entre ambos

grupos, el grupo experimental tuvo mejor desarrollo a la hora de abordar los problemas
en contexto sobre el tema, mostrando una mejorı́a a la hora de interpretar y solucionar
los problemas planteados. Al entregar los resultados de la prueba muchos de los estu-
diantes del grupo control manifestaron confusión para saber que concepto le permite
solucionar tal situación. Hay que decir que en ambos grupos se les dificulta la parte de
despeje de variables y la utilización de la calculadora para hallar ángulos.
Capı́tulo 3
Conclusiones y recomendaciones
3.1. Conclusiones
La unidad didáctica tiene en cuenta las dificultades que se presentan en el aprendizaje y
precisa las actividades para explicar los conceptos de la solución de triángulos apoyada
en problemas en contexto, los cuales son conducidos hacia el desarrollo de conocimien-
tos y habilidades para su utilidad en situaciones reales o del ambiente cotidiano, que
pueden ponerse en práctica en otros ámbitos de la educación.
La prueba diagnóstica aplicada mostró dificultades en las ideas o conocimientos previos

que debe tener un estudiante para el desarrollo de la solución de triángulos, eviden-
ciándose que las estrategias y procedimientos utilizados para la consecución de estos
conocimientos no fueron significativas para los estudiantes en grados anteriores.
Trabajar problemas en contexto permitió que el estudiante tomara las clases con mayor
interés. El apartarse de las guı́as de textos tradicionales o cambiarlas por situaciones del
propio medio, permitió que el estudiante comprendiera en buena forma las relaciones
existentes entre lo geométrico y lo algebraico, manejando aceptablemente elementos del
lenguaje gráfico, verbal y simbólico, muy importantes en matemáticas.
La unidad didáctica se desarrolló en las clases normales, aunque se realizó una prueba
final, con el fin de observar como manejan los estudiantes la parte de operaciones fun-
damentales y el manejo de algoritmos, valiosos en toda actividad matemática. Se notó
en esta prueba que hubo un avance significativo en el grupo experimental, infiriendo
que los estudiantes comprenden en gran parte la solución de triángulos por medio de
problemas en contexto.
3.1 Conclusiones 77
La mayorı́a de los docentes conocen muy poco sobre cómo se originaron históricamente
los conceptos matemáticos, mucho menos las dificultades o cambios que sufrieron estos
a través de los tiempos, solo manejamos la parte simbólica y operativa, por lo tanto el
resultado. Conocer la historia nos llevó a mirar nuestro entorno para llevar situaciones
a la escuela que relacionen la matemática con la vida diaria.
El cambio de los ambientes escolares promovió un mayor compromiso en los procesos

de enseñanza, los estudiantes pasaron de ser un elemento estático y poco analı́tico a ser
más participativos, por medio de experiencias aprendieron a manejar recursos de fácil
adquisición en el medio, para la comprensión de conceptos.
En general los estudiantes participaron en el proceso de elaboración de los conocimientos

desarrollados en las actividades, realizando mediciones con los instrumentos elaborados.
Hicieron dibujos geométricos, efectuaron cálculos, intercambiaron ideas con el docente
u otros compañeros. Se evidenció un avance en el manejo de los conceptos sobre so-
lución de triángulos, reconociendo las variables y expresiones que permiten solucionar
una situación. Sin embargo, les falta destreza en el despeje de variables.
Los avances y dificultades mencionados anteriormente nos permiten plantear que la uni-
dad didáctica, con su propuesta metodológica se puede tener en cuenta en los procesos
de enseñanza aprendizaje de grado décimo, puede ser incluida en la programación del
área de matemáticas además, algunos de los ejercicios propuestos pueden adaptarse a
la parte de geometrı́a; los recursos didácticos pueden ser elaborados en temas variados
para reforzar el aprendizaje de las matemáticas en otros grados.
3.2 Recomendaciones 78
3.2. Recomendaciones
Cambiar los ambientes de aprendizaje hace que los estudiantes sientan agrado por
aprender matemáticas. Lo experimental ayuda al estudiante a interpretar problemas en
diferentes contextos, apartándose de la idea que la matemática es un ente abstracto.
A la hora de evaluar, el docente debe tener en cuenta también lo cualitativo, es decir

tener presente, la actitud, la disposición por aprender, ya que muchos de los estudian-
tes tienen interés por las matemáticas solo por sacar una calificación y no por tener
formación en esta ciencia.
En la programación del área de matemáticas se deben incluir, secciones prácticas, con

esto el estudiante por su propia experiencia perciba como surgieron o se utilizan muchos
de los conceptos matemáticos.
La utilización de recursos tecnológicos es una ayuda para mejorar los procesos académi-
cos. De igual forma el docente debe estar abierto para buscar nuevas estrategias de
enseñanza y nuevos materiales que le permitan realizar en buena forma su trabajo.
A. Anexo: Prueba diagnóstica
INSTITUCION EDUCATIVA MILCIADES CANTILLO COSTA
PRUEBA DIAGNOSTICA
Nombre: Grado:
Escoge la respuesta correcta.
1. En la tienda escolar de la institución la razón entre el número de

gaseosas y el número de empanadas vendidas es de 3 a 5. Si en horas de
recreo se vendieron en total 60 empanadas ¿ Cuántas gaseosas se
vendieron?
A. 5 B. 180 C. 36 D. 15
2. Tres centros comerciales están ubicados en una ciudad en los puntos P,

Q y R, como se muestra en la figura, ası́ como los ángulos que forman las
direcciones entré estos. ¿ Cuánto debe medir el ángulo que forma la
ubicación del centro comercial ubicado en R con las direcciones P y Q?
. A.23◦ B.33◦ C.20◦ D.53◦
3. En un terreno de forma cuadrada que tiene de lado 20m, se quiere

construir un parque, con un camino que atraviese en forma diagonal el
terreno del parque. ¿ cuál debe ser la longitud de este camino?.
√
A.10m B.20m C.20 2m D.40m.
4. En un taller de mecánica se quiere construir una rampa para los autos

para una mejor revisión. Si la altura que se quiere alcanzar es de 3m y la
base de la rampa de 4m. ¿Qué longitud tendrı́a la rampa?
.
A. 7m B. 12m C. 25m D. 5m.
5. Para pertenecer a un club de fútbol debe pagarse una inscripción de

$40.000 y una cuota mensual de $25.000. Si la función que representa el
costo por pertenecer al club por x número de meses es P(x) = 25.000x +
40.000. ¿ Cuánto cuesta mantenerse en el club por 4,5 meses ?.
A. $15.2500 B. $65.000 C. $112.500 D. $70.000.
6. Si x = 2. ¿ cuál es el resultado de x3 − 2x2 + 1 ?.
A. 1 B. 17 C. -1 D. 11
4
7. La racionalización de la expresión √ tiene como resultado:
2
√ √
A. 4 B. 2 C. 2 2 D. 2
8. Una pelota de béisbol es lanzada en forma vertical hacia arriba con

cierta velocidad inicial. El número de metros sobre el suelo después de t
segundos puede calcularse mediante la función D(t) = −5t2 + 18t. La
distancia D, cuando han transcurrido 3 segundos es:
A. 9 m B. 39 m C. 27 m D. 23 m.
9. Sean a, b y c calles paralelas n y m, calles diagonales (ver figura).

¿ Qué distancias separan las calles b y c ?.
28 14
A. 14m B. m C. m D. 2 m.
14 5
10. Sean a, b y c calles paralelas, l y m diagonales que atraviesan las
anteriores. La distancia entre las calles a y b es:
.
A. 3m B. 2m C. 4m D. 8m
11. La razón entre niñas y niños de una clase es de 2 a 3. Si hay 16 niñas.

¿ cuántos niños hay ?.
A. 16 B. 24 C. 48 D. 22.
12. En un triángulo isósceles uno de los ángulos iguales es de 60 ◦ , la

medida de cada uno de los otros ángulos es:
A. 60◦ y 45◦ B. 60◦ y 30◦ C. 60◦ y 60◦ D. 100◦ y 20◦ .
13. Una escalera se apoya sobre una pared de 10 m de alto. Si la distancia

entre la base de la pared y la escalera es de 8 m ¿ Cuál es la longitud de la
escalera ?
√ √
A. 41 2m B. 2 41m C. 41m D. 18m.
r
5
14. Al simplificar la expresión 1+ se obtiene:
4
3 6 9 10
A. B. C. D. .
2 4 4 4
15. El ancho de la sala de informática del colegio es 5 m más corto que el
largo. Sı́ el área de la sala es de 300 m2 . ¿ Cuáles serán sus dimensiones ?.
A. 20 m y 15 m B. 15 m y 10 m C. 30 m y 25 m D. 25 m y
20 m..
B. Anexo: Prueba final
INSTITUCION EDUCATIVA MILCIADES CANTILLO COSTA
PRUEBA FINAL
Nombre: Grado:
Escoge la respuesta correcta, justificando cada punto.
1. Desde el patio de la institución educativa Milciades Cantillo Costa se

observa un árbol desde una distancia de 25m. Si el ángulo de elevación con
que se observa la parte más alta del árbol es de aproximadamente 21◦ (ver
figura). ¿ Que razón trigonométrica me permite hallar en forma directa la
altura H del árbol?
A. Seno B. Coseno C. Tangente D. Secante
2. Teniendo en cuenta los datos del punto anterior la altura H del árbol es
aproximadamente:
A. 65m B. 15m C. 9.6m D. 8.5m
3. La siguiente imagen es un plano de una parte de la ciudad de

Valledupar. En ella se marcan los puntos A, B y C, que corresponden
respectivamente al obelisco, monumento a los instrumentos vallenatos y el
terminal de transportes. Si las distancias AB = 2,32 km, BC = 2,44 km y
AC = 2,12 km. ¿ Cuál es la medida aproximada del ángulo que se forma
entre AB y AC ?
A. 70◦ B. 123◦ C. 66,5◦ D. 45,5◦
4. Un estudiante mira la parte superior del tablero de una cancha de

baloncesto que esta a 6,85m de distancia. La parte superior del tablero
tiene un ángulo de elevación de 25◦ . Luego mira hacia atrás observa un
poste a 17,40m de distancia, cuya parte mas alta lo observa con un ángulo
de elevación de 27◦ . La distancia X más alta entre los puntos es:
A. 25 m B. 35 m C. 20 m D.
18 m
5. Si la estatura del estudiante del punto 4 es 1,65 m. ¿ Cual es la altura

del poste?
A.8,9m B. 10,51m C.6,85m D. 17,40m
6. Las gradas del polideportivo de la institución educativa alcanzan una

altura de 3,47m. Si su base es de 5,40m. ¿ Cuál es la distancia que tienen
que recorrer los estudiantes hasta el punto más alto ?
A. 3,47m B. 5,40m C. 6,42m D. 8,87m
7. Teniendo en cuenta los datos del punto 6. La razón trigonométrica que

me permite hallar el ángulo de inclinación de las gradas de la Institución
es:
3,47 5,40 3,47 3,47
A. Senβ = B. Cosβ = C. T angβ = D. Cotgβ =
5,40 3,47 5,40 5,40
8. la distancia AB es 7,60m, la distancia AC es 16,7m. El ángulo que que se

forma entre las distancias AB y AC es de 78,5◦ . la distancia que separa los
dos árboles es:
A. 16,9m B. 24,3m C. 9,1m D. 20m
9. Los estudiantes se encuentran tocando un balón en una cancha de

fútbol, como se muestra en la figura. la distancia entre el jugador A al
jugador B es de 6,9m; del jugador A al jugador C hay 7,8m. Si el ángulo
que se forma entre las direcciones AB y AC es de 60◦ . El recorrido del
balón del jugador B al C es de:
A. 8 m B. 7,8m C. 6,9m D. 5,3m
10. Un estudiantes de grado décimo quiere saber cuál es la altura de la

malla de la cancha de voleibol. El profesor de educación fı́sica le dice que
entre la ubicación de los jugadores de ambos equipos y la altura de la
malla se forma un triángulo isósceles, que el ángulo que se forma en el
punto A y C es el mismo y mide 42◦ ; la distancia entre A y C es 5 m como
se muestra en la figura. Luego la altura BD de la malla es:
A. 2,25m B. 5m C. 1,7m D. 3,7m

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http://caracol.com.co/radio [consultado 09-2016].

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La resolución de triángulos y sus

aplicaciones. Una unidad didáctica

Edwin Enrique Fonseca Montero

Universidad Nacional de Colombia

Edwin Enrique Fonseca Montero

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al tı́tulo de:

Universidad Nacional de Colombia

Gracias a sus esfuerzos con la ayuda

Que son mi motivación y despiertan

El presente trabajo pretende contribuir al proceso de enseñanza de la trigonometrı́a en

Palabras clave: Resolución de triángulos, problemas en contexto, trabajo de cam-

Keywords: Resolution of triangles, problems in contexts, field work

En la práctica con estudiantes de grado décimo se han evidenciado diversas dificulta-

Sin embargo, mucho se ha escrito sobre la necesidad de buscar estrategias didácticas

El presente trabajo esta elaborado en tres capı́tulos. En el primero se hace un recorri-

En el segundo capı́tulo se presenta la unidad didáctica, exponiendo herramientas y

- Identificar dificultades que presentan los estudiantes para comprender y aplicar

- Seleccionar aspectos histórico-epistemológicos, curriculares y didácticos que fun-

- Determinar los conceptos, procedimientos y relaciones trigonométricas básicas

- Construir actividades que conforman la unidad didáctica.

- Validar la unidad didáctica, adecuar y complementar la propuesta.

1.5. Aspecto curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2. Propuesta didáctica para la enseñanza de la resolución de triángulos 46

1-1. Antiguas Babilonia y Egipto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1-29. Sombras proyectadas del árbol y estudiante . . . . . . . . . . . . . . . 28

2-1. Gráfica de porcentajes de respuestas correctas en ambos grupos . . . . 49

1-1. Ángulos especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2-1. Resultados prueba diagnóstica G.control y G.experimental . . . . . . . 48

1. Propuesta didáctica para la enseñanza de la resolución de triángulos con el apoyo

Autora: Martha Isabel Escobar Rodrı́guez ; Directora, Myriam Acevedo Caicedo

Este trabajo es una propuesta que pretende aportar al proceso de enseñanza

2. Aplicación de estrategias que conduzcan a la comprensión y apropiación de meto-

Autor: Alejandro Castañeda Castro; Director, M.Sc. Omar Evelio Ospina

En este trabajo se presenta inicialmente un recorrido histórico del estudio de la

de los triángulos, cuyo objetivo es de manera gradual facilitar el aprendizaje de

3. Resolución de triángulos rectángulos y problemas en contexto [16].

La propuesta fue mediada en el marco del aprendizaje significativo, la resolución

4. Las razones trigonométricas a partir de la semejanza de triángulos [18].

La propuesta está sustentada en la historia de la trigonometrı́a, en el estudio de

En otras universidades de Colombia:

1. Aproximación a la enseñanza de las razones trigonométricas a través del trabajo

Propone una estrategia de elaboración de actividades y tareas para la enseñanza

Trabajos relacionados con el tema propuesto de otros paı́ses:

1. Significados puestos de manifiesto por estudiantes de bachillerato respecto al con-

En este trabajo se diseña e implementa un instrumento con el cual recoger infor-

2. Estudio socio epistemológico de la función trigonométrica [27].

Este trabajo se centra en el fenómeno didáctico relacionado con el tratamiento es-

1.2. Aspecto histórico

Según Montiel (2005) [27], la historia de la trigonometrı́a se divide en dos momentos, su

El origen de la trigonometrı́a se remonta a hace más de 4000 años. Los Babilonios y

Figura 1-1: Antiguas Babilonia y Egipto

Figura 1-2: Gnomon

Figura 1-3: Ilustraciones del Teorema de Pitagoras en los elementos de Euclides

de la circunferencia en 360 partes, tomando la similitud de la duración de un año (365

Posteriormente los Griegos recogieron estas definiciones, y luego sirvieron de base en

Figura 1-4: Aristarco: distancia entre tierra sol

Muchos siglos después, el astrónomo Ptolomeo escribió el libro de astronomı́a el

Figura 1-5: Thales y su forma de medir la altura de las pirámides

En la india se habı́a desarrollado un sistema trigonométrico basado en la función seno

En europa se conoció la trigonometrı́a árabe gracias a las traducciones de los libros

empuje a los cálculos en trigonometrı́a.

1.3. Aspecto disciplinar

La utilización de triángulos de cualquier tipo permite modelar muchas situaciones reales,

Figura 1-6: Ángulo