ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN POBLACIÓN INFATO-JUVENIL

Recursos terapéuticos 2018

 Autoconversación/Self-Talk

Corresponde a una estrategia en la que el terapeuta describe lo que él está haciendo mientras
está realizando una acción con el niño, utilizando estructuras gramaticales que son apropiadas para
ese niño. Por ejemplo, mientras juegan a las muñecas se le relata la acción al niño “Mira le estoy
poniendo el vestido a la muñeca, ¿Ves? Le estoy poniendo su vestido”… (McKibin,2000).

Es una técnica que se usa preferentemente con niños pequeños. Proporciona una visión
organizada de cómo otros relacionan el lenguaje con los hechos verdaderos del contexto. La madre
o el terapeuta le habla en voz alta al niño acerca de lo que está pensando y/o haciendo. Esto le
permite al niño conectar el pensamiento a los procesos de lenguaje atingentes, junto con todo lo
que se está haciendo en un contexto determinado. A través de esta técnica el niño relaciona el
lenguaje con situaciones, hechos concretos en un aquí y ahora. (Barbieri,1994).

En la intervención el terapeuta describe sus propias acciones cuando participa en un juego

paralelo con el niño. Si el niño está construyendo una torre de bloques nosotros hacemos nuestra
propia torre y decimos “Yo estoy haciendo una torre de bloques, una torre con bloques. ¿Ves mis
bloques? Yo estoy construyendo. Lo que se pretende es establecer una relación entre las acciones
y las palabras (Paul, 2001).

 Habla paralela/ Parallel Talk

En esta estrategia nosotros hablamos acerca de las acciones que realiza otra persona realizando
comentarios acerca del juego en curso. Por ejemplo, mientras el niño construye una torre el
terapeuta dice “Tú estás construyendo una torre, pusiste un bloque. Lo hiciste de nuevo, pusiste
otro bloque” (Paul, 2001).

Es importante destacar que tanto el habla paralela como la autoconversación, son descritas por
Rhea Paul como estrategias que son especialmente útiles para niños que no hablan en la consulta.
Ellas maximizan las posibilidades de que el niño use la forma requerida en contextos espontáneos y
reales. Dicho de otra forma, ambas estrategias serían útiles en casos en los cuales existe pasividad
y/o poca iniciativa verbal por parte del niño.

 Expansión

Esta técnica hace alusión a la adición lingüística innata que hacen los padres sobre los
enunciados deficientes de sus hijos pequeños. Así el terapeuta completa o expande una producción
del niño que es considerada telegráfica o incompleta, agregando nuevos elementos gramaticales y
detalles semánticos que promueven un enunciado aceptable para el adulto (Puyuelo et al, 2002).
Por ejemplo, si el niño dice “perro-casa” el adulto puede decir “el perro está en la casa” (Paul, 2001).
Es decir, la expansión tiene una gran utilidad específicamente como una estrategia para el abordaje
de aspectos morfosintácticos.
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 Se ha observado que el uso de esta estrategia incrementa la probabilidad de que un niño emite,
espontáneamente al menos, parte de la expansión (Paul, 2001). Sin embargo, es importante
destacar que el uso de ésta persigue presentar una producción mejorada por parte del adulto y no
que el niño emite.

 Extensión

Son comentarios que agregan información semántica a lo que el niño ha dicho. A diferencia de
la expansión, la extensión pone énfasis en proporcionar una nueva información léxica al niño.
Siguiendo con el ejemplo anterior, si el niño dice “perro casa” el adulto hará uso de la extensión
diciendo: “Sí, entró” o “sí, tenía frío” (Paul, 2001). Esta extensión puede ser simple, como en el
ejemplo dado, o más compleja dependiendo de la cantidad de información añadida. Por ejemplo, si
el adulto dijera: “sí, tenía frío, su casa está calentita. Tu también entras a tu casa si te da frío. El
enunciado producido por el adulto, puede o no incluir elementos del enunciado original, pero no es
obligatorio.

 Construir y desarmar

Construir y desarmar las frases para demostrarle como pueden funcionar juntas. Por ejemplo: ante
la frase perro casa que emite el niño, la terapeuta puede decirle Sí, el perrito está en la casa. La casa.
Él está en la casa. En la casa. El perrito está en la casa.

 Frases Reformuladas

Expandimos el comentario del niño en una frase diferente o más elaborada. Por ejemplo: si dice
perro casa, el terapeuta puede decirle ¿El perro está en la casa? O ¿el perro no está en la casa? O
¿no está el perro en la casa?.

 Modelado

Esta estrategia es descrita por varios autores quienes hacen distinciones importantes, pero
todos ellos conservan el objetivo principal que es proporcionarle al niño un patrón lingüístico
correcto o modelo. El niño construye un enunciado inicial que el adulto re-elabora entregándole un
nuevo enunciado fonológica, morfológica o sintácticamente correcto. De este modo, se pretende
instaurar una nueva conducta verbal corregida (Acosta,1999.) Aguado (1999), agrega que el
objetivo de esta estrategia no implica pedirle a niño una repetición. Plantea que consiste en “repetir
un enunciado de forma lingüística producida por el niño en forma correcta y sólo se requiere que el
aprendiz observe el lenguaje del modelo sin emitir ninguna respuesta. Usa un formato altamente
estructurado, refuerzo extrínseco y un contexto interactivo formal. No pretende que el niño
modifique una estructura previa de forma inmediata, presuponiendo que el niño debiera encontrar
el patrón de la forma que se le está presentando (Paul, 2001).

Para Fey (1986) el modelado consiste en una situación terapéutica en la cual participará una
tercera persona (que debe ser una persona cercana al menor) quien tendrá la labor de mostrar al
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niño una forma lingüística determinada previamente. Por ejemplo, una palabra, una estructura
gramatical, entre otras. Inicialmente, la tercera persona utiliza esta forma varias veces, de manera
que el niño pueda escucharla repetidamente. Así, se promueve que el niño inicialmente sólo
escuche y no se espera que repita inmediatamente el modelo proporcionado. Posteriormente, a
partir de una pregunta dirigida por el terapeuta, se suscita en el niño la producción de un enunciado,
esperando con ello que sea capaz de elaborarlo incorporando la estructura mostrada por la tercera
persona (Paul, 2001).

Se ha utilizado el modelado con el fin de ampliar el repertorio lingüístico de los niños con
trastorno del lenguaje. No sólo son útiles para mostrar el contenido y la forma de los enunciados,
sino también las condiciones contextuales apropiadas para su uso.

 Reauditorización/ Imitación

Frecuentemente los adultos tendemos a solicitarle a los niños que imiten nuestros enunciados
de modo que éstos logren una formulación lingüística correcta y en lo posible, lo más similar a
nuestro modelo. La estrategia anterior corresponde a una estrategia conductista llamada imitación.

Por el contrario, la reauditorización o imitaciones (Paul, 2001) consiste en que el terapeuta imite
los enunciados producidos por el niño. Basado en la dinámica natural que se establece cuando el
adulto imita a un niño se plantea como propósito final el mantener el flujo comunicativo asignándole
un rol activo al terapeuta quien repite los enunciados del niño y se espera con ello que luego éste
lo haga espontáneamente. Esta interacción le entregará al niño mayores oportunidades para la
práctica de forma fonológicas, léxicas y sintácticas y de este modo mayor acceso a la reformulación
espontánea de su propio enunciado. Finalmente, si el niño repite nuestra imitación, podemos
posteriormente usar algunas otras formas de respuesta disponibles y así proporcionar una
reformulación del enunciado más focalizada y extensa. (Paul, 2001).

 Estimulación Focalizada

El terapeuta utiliza una forma o regla lingüística de forma intensiva en una gama de contextos
donde es semántica y pragmáticamente apropiado (Fey, 1986). En ningún momento se requiere de
la respuesta del niño. Sin embargo, se realizan esfuerzos para manipular el contexto lingüístico y no
lingüístico, de manera de incentivarlo a usar esta nueva forma (Clavé y Fey, 1997). El uso de esta
estrategia requiere que el terapeuta haga uso de una estructura lingüística determinada
(generalmente morfosintáctica o léxica) de manera repetitiva para estimular al niño a usarla. Esto
se realiza, la mayoría de las veces durante una actividad lúdica y motivadora (McKibbin, 2000) como
puede ser durante juegos, horas de alimentación y aseo personal (Cleave y Fey, 1997).

Debido a que se utiliza en contextos naturales es considera como parte de las estrategias usadas
bajo modelos de intervención en el medio (Mendoza, 2001). Sin embargo, también es considerada
como parte de los enfoques híbridos dado que el terapeuta es quien elige la estructura sobre la que
focalizará la estimulación.

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Su nombre deriva de la premisa de exponer al niño de forma reiterativa a una determinada
estructura semántica, léxica, fonológica o morfosintáctica en particular. Su utilidad se sustenta en
la alta frecuencia con que se presenta la forma lingüística, lo que se traduce en una alta atención
prestada por el niño al modelo lingüístico proporcionado por el terapeuta sobre la estructura
estimulada (Aguado, 1999).

La estimulación focalizada además de ser descrita como una estrategia también puede ser
entendida como un enfoque de intervención híbrido en el que se promueve la exposición reiterada
e intensiva en contextos naturales, como el juego, de un target elegido por el terapeuta (Paul, 2001).
Bajo este punto de vista, existe una serie de estrategias de estimulación del lenguaje que pueden
ser usadas para llevar a cabo la estimulación focalizada, tales como las afirmaciones falsas, las
preguntas de alternativa forzada, fingir no haber entendido, preguntas contingentes, quiebres
comunicativos (Paul, 2006). Es importante mencionar que estas estrategias también pueden ser
utilizadas independientemente, es decir, no son privativas de la estimulación focalizada.

 Afirmaciones Falsas

El terapeuta realiza una afirmación falsa para elicitar un determinado target como respuesta.
Por ejemplo: en una situación de juego el terapeuta podría decir al niño este auto es mío con el fin
de elicitar el uso del posesivo, esperando como respuesta no, es mío o simplemente eh mío. En el
mismo contexto, la afirmación podría ser formulada de otra manera para promover el uso de otra
estructura como puede ser el verbo copulativo ser: este no es tu auto. Esta afirmación elicitaría la
respuesta “es mío”, promoviendo el uso de la cópula verbal. Usualmente esta estrategia se puede
utilizar para llevar a cabo la estimulación focalizada.

 Preguntas de alternativa forzada

Otra técnica que puede utilizarse para ayudar a los niños a aprender nuevas estructuras es la de
las alternativas forzadas. En este caso, el terapeuta hace preguntas que imponen la elección de una
respuesta y entregan el modelo adecuado. Por ejemplo: a un niño que está ampliando el uso de
verbos se le puede preguntar ¿vas a pintar o vas a comer? El responderá ¡Pintar¡. Asimismo, en vez
de preguntar ¿Cuál quieres? Puedes decir ¿Cuál quieres: la casa grande o la casa chica? De esta
forma, facilita el acceso a la forma que se espera que el niño adquiera. (Cleave & Fey, 1997).

Otra forma en que puede ser utilizada sería a partir de una respuesta errónea por parte del niño.
Supongamos que estamos trabajando la producción de trisílabos y el niño dice dame la otra;
mediante el uso de esta estrategia el terapeuta diría: ¿ota? O ¿pelota? Mostrando el juguete que
pide el niño. Notése que la forma correcta es presentada como segunda alternativa con el fin de
aumentar la probabilidad de que el niño la diga correctamente.

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  Fingir no haber entendido

El terapeuta finge no haber entendido o haber entendido mal lo que el niño ha dicho (Paul, 2006).
Para esto puede utilizar preguntas en forma de petición de confirmación o aclaración. Por ejemplo,
el terapeuta y el niño están construyendo una torre. En esa situación el niño le pasa un bloque para
que lo ponga arriba, el terapeuta dirá ¿quieres que lo ponga abajo? Fingiendo no haber entendido
lo que el niño desea con el fin de promover que el niño diga arriba.

 Uso de preguntas abiertas

La realización de preguntas abiertas provee un apoyo para el niño logre describir y hablar acerca
de objetos y acontecimientos (por ejemplo ¿Qué están haciendo esos niños?, ¿Qué está pasando
aquí? ¿Qué crees que pasó?); planificar acciones (por ejemplo: ¿Qué cosas necesitarías para hacer
un sándwich?) y relacionar las situaciones nuevas con la experiencia previa (por ejemplo ¿ alguna
vez te ha pasado algo similar?) (Acosta, 2006).

 Retroalimentación/ Feedback

El impacto que tenga la retroalimentación que el adulto le proporciona al niño va a depender

del objetivo con que se utilice esta estrategia. Los refuerzos positivos son útiles a la hora de
mantener la motivación del niño o si se desea mantener una conducta (por ejemplo ¡muy bien¡, es
una excelente idea). También se puede utilizar para estimular el auto-monitoreo ¿Cómo sonó eso?,
¿crees que lo estás haciendo de forma correcta? O para realizar requerimientos de clarificaciones
(¿quisiste decir plato?) (Acosta, 2006).

 Imitación directa

Se le solicita al niño que repita la producción del terapeuta inmediatamente después de que
ésta fue realizada. Por ejemplo: el terapeuta dice esto es verde y el niño debe repetir
inmediatamente verde (Paul, 2006).

 Imitación diferida

La terapeuta entrega al niño el modelo a imitar interponiendo un enunciado antes de realizar la

pregunta que tiene como respuesta el modelo a imitar. Por ejemplo, esto es verde. Es mi color
favorito, ¿de qué color es esto? (Paul, 2006).

 Desvanecimiento o atenuación/Fading

El uso de esta estrategia puede ser aplicado de dos maneras dependiendo si se trata del uso de
refuerzos o en el procedimiento de atenuación. Los estímulos antecedentes de ayuda o soportes se

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van gradualmente alejando o van cambiando de naturaleza, de modo que al finalizar la actividad
aprendida queda en relación exclusiva con aspectos del entorno funcionales.

 Refuerzo primario

Cada vez que el niño da la respuesta esperada o correcta se otorga un objeto o reforzador con
el fin de aumentar la probabilidad de que la respuesta ocurra. El reforzador suele ser comida, un
turno con un juguete o una ficha. Los refuerzos primarios frecuentemente se asocian a la
satisfacción de necesidades biológicas por lo que la mayoría de las veces corresponden a alimento.

 Refuerzo social

Se sigue reforzando cada vez que el niño da la respuesta esperada, pero cambia el tipo de
refuerzo. El refuerzo social consiste en una alabanza o aprobación que se da como consecuencia de
la respuesta esperada. Por ejemplo: cada vez que el niño dice correctamente el nombre de los
estímulos que se están trabajando, el terapeuta lo felicita diciendo muy bien dicho o lo has dicho
muy bien. Este tipo de refuerzo pone énfasis en la acción realizada (decir, tocar, mostrar, etc.). (Paul,
2006).

 Moldeamiento

Estrategia derivada del condicionamiento operante utilizada para la emergencia o desarrollo de

conductas que el niño no posee. Consiste en reforzar consistentemente conductas/habilidades que
existen en el inventario del niño y que se aproximan a la conducta inexistente que se quiere
desarrollar o instaurar. Se refuerza sólo aquellas respuestas más próximas al target. Este
reforzamiento se va restringiendo hasta conseguir la conducta objetivo (Paul, 2006).

El fonoaudiólogo reforzará cada respuesta que se aproxime a la respuesta esperada o target. Se

supone que al reforzar sólo aquellas respuestas más cercanas a la respuesta esperada se aumenta
la probabilidad de que la respuesta correcta ocurra. Se pretende aumentar la consistencia de las
respuestas aproximadas para luego conseguir la respuesta esperada. Supongamos que se pretende
lograr que el niño se exprese utilizando partículas gramaticales en sus enunciados. Inicialmente, se
podría reforzar el uso de una partícula indiferenciada en lugar del artículo (el niño dice a ato, en vez
de “el auto”) para luego reforzar solamente cuando aparezca la estructura con el artículo.

 Instigación/Prompting

Las investigaciones en torno al abordaje terapéutico de los niños con autismo han demostrado
que una manera efectiva de ayudar a que éstos aprendan nuevas habilidades es a través del uso de
claves externas que facilitan el aprendizaje. Estas claves son conocidas como prompts (MacDuff,
Krantz y McClannahan, 2001), que son el estímulo “extra” presentado antes, durante o después del
target, cuya finalidad es inducir al niño a dar la respuesta esperada. Dicho de otra forma, el prompt

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ayuda a que el niño de una respuesta que no es capaz de dar en forma autónoma. Pueden ser de
diversa naturaleza: gestual, verbal, físico, visual, auditivo.

La estrategia instigación corresponde a la utilización de cualquier prompt con la finalidad de

ayudar al niño a usar una habilidad específica. A menudo, el uso de esta estrategia es denominado
aprendizaje sin error, debido a que se pretende que el niño logre llegar a la respuesta esperada con
el mínimo de errores (y el máximo de ayudas). El uso de prompting aumenta la probabilidad de que
el niño logre el desempeño esperado.

En la práctica el uso de la instigación requiere la combinación de varios prompts que pueden ser
utilizados simultáneamente y luego ir siendo retirados a partir de una jerarquía establecida
previamente. Esta estrategia es ampliamente usada en la práctica fonoaudiológica, no sólo con
niños con trastorno de la comunicación, sino también con aquellos que presentan un trastorno del
lenguaje y/o habla de origen conocido o desconocido.

Ejemplo: un niño de 6 años con el que el terapeuta se ha planteado el logro de la segmentación

silábica. Para esto se decide usar la instigación con prompts de tipo visual, auditivo y físico.
Inicialmente, le explica al niño que aprenderán a separar las palabras en sílabas, le muestro al niño
la imagen de una pelota y luego pone 3 fichas de colores junto a la imagen (P. visual).
Posteriormente, toma la mano del niño y la posiciona sobre cada ficha (p. físico), al mismo tiempo
que ella dice la palabra segmentada, enfatizando en cada sílaba (p. auditivo). Se ha utilizado la
instigación visual, física y auditiva para asegurar que el niño logre la respuesta sin cometer errores.
Luego se irá retardando y retirando el uso de los apoyos para promover una respuesta autónoma y
lograr el desarrollo de una habilidad inexistente.

 Enseñanza Incidental

Entrega oportunidades estructuradas de aprendizaje en el ambiente natural usando los

intereses del niño y su motivación natural. Esta estrategia ha sido desarrollada para incrementar las
respuestas lingüísticas y sociales, maximizando el poder de reforzamiento del propio entorno y
promoviendo con esto, la generalización (Hart & Risley, 1968). Implica ser intencional y planear esos
momentos enseñables que son iniciados por el niño. Casi cualquier situación a lo largo del día puede
convertirse en un momento enseñable. Las rutinas diarias pueden ser usadas para enseñar:
incluyen: comida, vestirse jugar, viajes de autos, ver televisión o escuchar música y tareas
funcionales o académicas.

Esta estrategia tiene como objetivo desarrollar e incrementar las habilidades comunicativas en
niños autistas, mediante el uso de técnicas de condicionamiento operante en contextos naturales.
Es por ello que se plantea que su aplicación debe ocurrir en los contextos reales, ya que debe ser
socialmente significativo. Se puede recurrir a esta estrategia cuando la intervención se realice en la
casa o centro educativo del niño. Sin embargo, es posible recrear situaciones o implementarlo en
uno de los contextos más significativos para los niños, el juego.

Si bien es cierto que se aplica en el contexto natural, no debemos perder de vista que conjuga
la aplicación de estrategias derivadas del condicionamiento operante, por lo que el terapeuta elige
previamente los objetivos a trabajar y prepara el entorno para lograr el cumplimiento de dichos
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objetivos. Para esto el procedimiento consta de una serie de pasos que se describen a continuación
(Paul, 2006):

1.- el terapeuta arregla el contexto con estímulos deseables para el niño. Estos quedan a la vista del
niño pero fuera de su alcance (por ejemplo: unos lápices de colores. El terapeuta sabe que al niño
le encanta pintar y que su color favorito es el verde).

2.- el terapeuta espera a que el niño demuestre interés por el estímulo realizando una pausa para
que el niño inicie un intercambio verbal o no verbal, referido a dicho estímulo. En este momento el
terapeuta hace uso de una primera clave que consiste en focalizar la atención, hacer contacto ocular
y utilizar una mirada expectante (por ejemplo el terapeuta mira hacia el estímulo y luego al niño
generando expectación para que se inicie la comunicación).

3.- si el niño no responde a este primer nivel de claves solicitando el estímulo verbalmente, el
terapeuta utiliza una segunda clave haciendo una pregunta general ¿Qué quieres?.

4.- si el niño no responde a esta clave, se entrega una más específica que contiene la respuesta
target (por ejemplo: mirando el objeto dice ¿quieres el lápiz verde? O bien ¿quieres el lápiz rojo o
el lápiz verde?).

5.- si el niño no responde a esta clave el terapeuta da una nueva clave como petición más general
(por ejemplo necesitas decirme), una petición para imitación parcial (di, quiero el lápiz…) o una
petición para imitación completa (di, quiero el lápiz verde).

6.- si el niño logra la respuesta target, el terapeuta lo refuerza entregándole el objeto deseado.

7.- si el niño no logra la respuesta target, el terapeuta le entrega el objeto y determina el tipo de
clave que puede ser más efectiva para la siguiente sesión.

Como es posible observar, esta estrategia implica el uso de 4 niveles de prompt que van desde
el uso de claves visuales que promueven el inicio comunicativo por parte del niño, hasta la solicitud
de imitación de la palabra o estructura esperada. En la enseñanza incidental el objeto de interés del
niño es utilizado tanto para elicitar la respuesta deseada como para reforzarla.

 Mando-Modelo/ Mand-Model

Es similar a la enseñanza incidental diferenciándose de ésta en dos aspectos. El primero de éstos

es que no requiere que el niño inicie la comunicación antes de que el terapeuta comience, sin
embargo, se deben observar los intereses del niño y generar una preguntar a partir de ellos (Paul,
2006). La segunda diferencia consiste en que apunta al logro de objetivos más generales, tales como
lograr la producción de frases de dos elementos, en vez de específicos como lograr la producción de
frases pivotales del tipo agente-acción.

Opera a través del uso de mandos (instrucciones para verbalizar o para emitir respuestas) y
modelos (incitaciones imitativas). Se le realiza una pregunta para que el niño diga una palabra o
frase determinada. Si el niño no responde o la respuesta es incorrecta se modela la respuesta
adecuada. En el momento en que el niño responde correctamente se proporciona feedback. Si el
niño no responde se puede utilizar los mismos prompting empleados en la enseñanza incidental.
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  Entrenamiento/ modelado directo

El terapeuta instruye al niño en una respuesta esperada y da el estímulo de entrenamiento, el

cual es cuidadosamente planeado y controlado por el clínico. Están pensadas las ayudas o claves
que el sujeto podrá recibir si no lo dice correctamente, luego está establecido como ir quitando
dichas ayudas (desvanecimiento). Si por el contrario, la respuesta es correcta, el clínico entrega el
refuerzo o evento motivante. Si la respuesta no es correcta, el clínico puede descomponer la tarea
en pequeños pasos y reforzar cada componente hasta su logro.

 Entrenamiento en el juego

Agrega un evento antecedente motivador. Por lo tanto, tiene dos eventos motivadores uno
antecedente y otro subsecuente. El juego de por sí, puede ser un evento motivador desde el inicio.
Ejemplo de actividades motivantes: pintar una lámina, poner un encaje, loterías, etc. mientras se le
entregan las ayudas pertinentes para lograr la respuesta esperada.

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