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REVISTA FRONTEIRAS DA EDUCAÇÃO 63

A CONSCIENTIZAÇÃO NA EJA COMO VIA


PARA EDUCAÇÃO LIBERTADORA

Alan Willian de Jesus

Luka de Carvalho Gusmão –

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma realidade nas redes de ensino

públicas brasileiras. Os movimentos de reforma educacional desenvolvidos ao longo

das décadas do século XX contribuíram para que esta afirmação pudesse ser feita.

Contudo não basta que consideremos o acesso às escolas por parte dos grupos

populares, mas se torna necessário que realizemos uma reflexão acerca do modelo de

educação vigente que se constituiu, cujos ideais advém da estrutura social capitalista.

Políticas educacionais paliativas, ou até mesmo a falta delas, somam-se à

história deste segmento. Algumas ideologias acerca da alfabetização destes sujeitos, os

rotulavam como responsáveis pela sua própria marginalização e miséria, políticas

assistencialistas surgiram como estratégias para solucionar a problemática do

analfabetismo destes sujeitos, não obstante, era perceptível a negação de sua

historicidade, ignorados pelos modelos educacionais estabelecidos.

Nesta conjuntura, Paulo Freire traz reflexões e propostas pedagógicas que

enfocam a libertação dos sujeitos das estruturas de opressão, considerando-os como

sujeitos históricos. A conscientização assume papel central em sua teoria e nos leva a

questionamentos acerca das práticas educativas e da construção de alternativas

humanizantes para a vida em sociedade.


Em meio a estas reflexões, este trabalho teórico tem como objetivo trazer uma

reflexão sobre as contribuições do conceito freireano de conscientização no

movimento da Educação de Jovens e Adultos frente ao modelo da educação bancária,

elevando a concepção de que o ato de educar se faz caminhando pela dupla via do

ensinar e do aprender em concomitância, constituindo o inacabamento do homem,

ostentando uma posição utópica frente ao mundo, trazendo a tona a educação

libertadora.

Paulo Freire (2005) denuncia o processo educacional a partir do

tradicionalismo vigente, o qual cunhou de educação bancária. Neste modelo, o

educador aparece como sujeito inquestionável, cuja concepção de educação é

“depositar” nos educandos os conteúdos de seu processo ingênuo. Anuncia a educação

libertadora, que se efetiva e ganha coerência na medida em que os educandos nela

participam e interferem criticamente. Para tanto, é fundamental o diálogo. A ação do

educador, “identificando-se, desde logo, com a dos educandos, deve orientar-se no

sentido da humanização de ambos. Do pensar autêntico [...]. Sua ação deve estar

infundida da profunda crença nos homens.” (FREIRE, 2005, p. 71). As lutas para se

garantir o verdadeiro direito à educação para os jovens e os adultos sofrem ao longo

das décadas grandes tensões e contradições. Ao perpassarmos por alguns desses

indícios históricos, as primeiras décadas do século XX revela-nos distorções que se

estabeleceram em meio ao dizeres que a educação é um direito de todos. Nestes

turbilhões de acontecimentos, descasos visíveis fundaram-se ao longo das décadas

para com a Educação de Jovens e Adultos, seja através das políticas paliativas ou a falta

delas, seja pelas práticas sociais e econômicas que intrinsecamente envolvem as

instituições de forma (in)direta, e pelas práticas pedagógicas oriundas dos paradigmas

tradicionais.

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Frente à constituição do sistema de ensino que se desenvolveu em meados do

séc. XIX surgiu a concepção de que a educação é direito de todos, e dever do Estado, no

entanto, este direito de todos decorria do tipo de sociedade correspondente ao

interesses da burguesia, a nova classe que se consolidava no poder. A educação

favoreceria, em tese, a igualdade e o esclarecimento social, combatendo a ignorância.

Assim, este procedimento ficou conhecido como transmissão de conhecimento. Nesta

perspectiva, os sujeitos no meio educacional, eram vistos como pessoas isoladas e como

“recipientes a serem enchidos”. O viés de educação se resumia em adaptar o indivíduo

ao sistema vigente: o sujeito se submetia a história. O quadro do que ensinar limita-se

ao sistema de conhecimento já organizado, e o como ensinar, passava por uma

transferência de conhecimento, cujo melhor recurso, era a repetição, a memorização.

Com o decorrer dos tempos, esta visão de ensino começou a declinar, pois,

este tipo de escola, além de não conseguir atingir a população como um todo no que

tange ao direito legítimo à educação, ainda havia o fator de que nem todos que

ingressavam na escola eram bem sucedidos, dentre outras subjetividades do ser

humano, das quais agentes externos não são capazes de mudar a sua essência, e nem

suprir as suas necessidades.

Ao fazermos esta leitura de mundo, passando por este pequeno recorte

histórico, ainda no ponto de vista da pedagogia tradicional, um ponto fundamental

cabe ressaltar: neste modelo pedagógico, a causa da marginalidade é identificada com

a ignorância, assim sendo, neste olhar educacional, tendo em vista o contexto da

sociedade no qual se desenvolvia, a culpa pela marginalização era do próprio

marginalizado, pois para o sistema vigente, seria ele o culpado pelo seu fracasso, seria

ele o não esclarecido. Com o intuito de universalizar a educação básica, foram criadas,

nas primeiras décadas do séc. XX, instituições de ensino, chamadas de grupos


escolares. Neste contexto temporal, vemos que a trajetória histórica da Educação de

Jovens e Adultos, surgiu contextualmente, no emaranhado das relações de dominação

em que a sociedade brasileira se desenvolvia capilarmente, abrangendo cada vez mais,

características de uma “modernização conservadora”. Segundo Rodrigues e Silva

(2009), Essas escolas, além das primeiras letras, demonstram claro direcionamento

para a constituição de uma mão-de-obra especializada para a demanda das indústrias

que se estabelecem nas cidades com recente crescimento urbano-industrial. Os

objetivos da instrução de ensino primário eram de “letrar” a grande maioria de

analfabetos de jovens e adultos, executando os negros, mestiços e mulheres que não

participam por algum tempo do sistema escolar. (p.53)

Naquele momento, a educação, que se voltava para a civilização, tinha o

intuito de dar unidade à nação com idéias de ética e moral. Mas, o Estado que já havia

estabelecido a laicidade no ensino público, disseminava ideais tradicionalistas,

exigindo espaço para a difusão das suas idéias conservadoras, uma vez que tinham o

apoio da população católica.

Neste ponto, é importante ressaltar essas idéias, pois na simultaneidade destes

acontecimentos, as “Elites que se sentiam responsáveis por ‘regenerar’ o povo sem se

preocupar com o contexto social e econômico do país, tratavam o analfabetismo qual

fosse uma doença a ser extirpada” (RODRIGUES apud ALBUQUERQUE, 2004, p. 54).

Este discurso nos leva a refletir o quanto a concepção da Educação de Jovens e

Adultos encontrava-se a mercê do processo de expansão e industrialização capitalista,

uma vez que este tratava a EJA como assistência, e não como direito. Sabendo que a

emergência da industrialização e da urbanização era marcada pela ausência de

políticas públicas específicas, o acesso e a permanência dos educandos na escola ainda

era ignorado pelos administradores responsáveis da área educacional.

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Apesar deste caminhar ter sido um processo “paquidérmico”, em meados da

década de 40, o Brasil passou por algumas transformações importantes para o

desenvolvimento da educação popular. Destacamos aqui, a Constituição de 1946, que

determina a educação como um direito de todos, e a gratuidade do ensino primário

oficial, avançando assim na marcação das ausências e nas restrições das políticas

públicas. Um ano após a promulgação desta Constituição, o governo tomou medidas

para difundir atividades na Campanha de Educação, distribuindo recursos para

articular ações em diversas áreas administrativas, tais como cartilhas e textos para que

ocorresse um processo de alfabetização no período de três meses, sintetizando o curso

primário em dois períodos de setes meses. Na contramão do viés educacional que se

desenhou nos princípios que ficaram conhecidos como tradicionais, destacando a

concepção de que a culpa pela marginalização é do próprio marginalizado, pois para o

sistema vigente, seria ele o culpado pelo seu fracasso, seria ele o não esclarecido, a

campanha de Educação de Jovens e Adultos, deu início às primeiras discussões acerca

do analfabetismo, pois via-se o analfabetismo como “causa”, e não “efeito” de uma

situação social, econômica e cultural dominante. Desta forma, faz-se uma crítica aos

moldes da educação brasileira, percebendo-se que o fator analfabetismo se dá devido à

concepção pedagógica discriminatória e segregacionista desenvolvida, e não de que a

população seja a única responsável por sua condição. Freire (1980, p. 75) ratifica este

pensamento, ao dizer que, Na primeira hipótese, na qual os analfabetos são

considerados como homens à margem da sociedade, o processo de alfabetização

reforça a mistificação da realidade, tornando-a opaca e obscurecendo a consciência

“vazia” do aluno com inúmeras frases e palavras alienantes. Por oposição, na segunda

hipótese, na qual se considera os analfabetos como homens oprimidos pelo sistema, o


processo de alfabetização como ação cultural para a liberdade é o ato de um “sujeito

cognoscente” em diálogo com o educador.

Mediante as considerações que se davam naquele processo, haja vista que os

colaboradores eram, em sua maioria, voluntários trabalhando a mesma metodologia, e

colocando no mesmo patamar; adultos e crianças, os analfabetos eram considerados

indivíduos incapazes de conduzirem suas vidas. Frente a esta visão, em meados dos

anos 50,surgem com a proposta do governo de Juscelino Kubitschek, processos

diferenciados de alfabetização, contudo, sob as reges do viés assistencialista. Estes

movimentos eram executados por estudantes, muitos deles ligados a UNE (União

Nacional dos Estudantes); executados pelos católicos, muitos ligados a CNBB

(Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil); e no MEB, Movimento de Educação de

Base, contando ainda com os Movimentos de Cultura Popular.

Por volta de 1958, um novo viés educacional foi mencionado por um

pensador que trouxe à tona a defesa de que a educação era inerente ao homem, e

assim sendo, o processo educacional não poderia funcionar num modelo vertical de

“A” para “B”. Um pensador que principalmente, por ter nascido numa sociedade

fortemente marcada pelo autoritarismo, tornou-se, desde o começo de sua vida de

educador, um crítico veemente desta atitude que impede que as pessoas a ela

submetidas se assumam como sujeito da sua história. Um educador que sustentou a

possibilidade real de que a educação pode acontecer através do diálogo. Um pensador

que trouxe a educação como prática da liberdade, contribuindo consideravelmente no

movimento de Educação de Jovens e Adultos, trazendo a conscientização já naquela

década, e que se faz necessário ainda nos moldes atuais de educação; fundamentais,

são as contribuições do educador Paulo Freire. Para ele,

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Em verdade, não seria possível à educação problematizadora, que rompe com

os esquemas verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática

da liberdade, sem superar a contradição entre o educador e os educandos. Como

também não lhe seria possível fazê-lo fora do diálogo. É através deste que se opera a

superação de que resulta um termo novo: não mais educador do educando, não mais

educando do educador, mas educador-educando com educando-educador. (FREIRE,

2005, p. 78)

Paulo Freire (2005) defendia que mais do que um instrumento do educador, o

diálogo é uma exigência da natureza humana. Afirmava que o analfabetismo, não era

uma doença a ser extirpada, mas uma das expressões concretas de uma realidade

social injusta. A nova visão deste educador colocou o problema do domínio da escrita

num contexto mais amplo, no qual a escrita aparece como um bem social

desigualmente distribuído. Ponderava ainda que o homem é um sujeito histórico e

social. Desta forma, a metodologia utilizada na educação de Jovens e Adultos foi

criticada severamente em todo o seu discurso, retirando a condição de incapacidade

dos homens e mulheres naquelas condições de marginalidade. Desta maneira,

Freire (1980) diz que,

O analfabeto não é então uma pessoa que vive à margem da sociedade, um

homem marginal, mas apenas um representante dos extratos dominados da sociedade,

em oposição consciente ou inconsciente àqueles que no interior da estrutura, tratam-

no como uma coisa (p. 75)

Este ideal libertador leva-nos a consideração de que a educação é um ato

intencional expressada pela consciência humana, que pode ser ingênua ou crítica.

Para Pinto (2005), o conceito ingênuo de educação, “está definido pela totalidade dos

conhecimentos que se transmitem do professor para o aluno” (p. 41). Desta forma, a
consciência ingênua trata a coisa em si. Tais conteúdos são desarticulados da

realidade. Consequentemente o discurso do educador, que carrega em si a alienação, é

transmitido ao educando, contribuindo para torná-lo alienado. Nesta concepção de

educação, o saber é uma “caridade” dos que se julgam detentores do saber, que

consideram os educandos como uma “tábula rasa”. Assim, o que vale na educação

bancária é manter o educando como um ser ignorante, um sujeito que não participa

do processo pedagógico, e um ser que não interfere.

Neste ínterim, surge à conscientização, tendo como intenção o

aprofundamento da tomada de consciência, um desenvolvimento crítico.

Indissoluvelmente à educação libertadora, a conscientização é a atitude crítica dos

homens na história que não se extingue, e por isso é própria da consciência crítica a

sua integração com a realidade, indo na contramão da alienação. Nossa sensibilidade

no/com o mundo, convida-nos a refletir o quão a educação bancária é um processo

disjunto, e a cada dia fica visível sua insustentabilidade, cujas estruturas de seus

alicerces não atenderam e não atendem as subjetividades humanas ao longo de seu

processo vigente.

A educação bancária é fortemente marcada, desconsiderando a subjetividade

histórica do educando, sobretudo na EJA onde, por vezes diversas, vê-se nesta

modalidade de ensino, uma infantilização do adulto no que tange ao processo de

ensino e aprendizagem. Ora, os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos vivem outra

realidade cultural. Vale destacar que o perfil dos educandos da EJA era caracterizado

como um “adulto trabalhador”, porém esta realidade vem mudando, havendo a

presença de muitos jovens, devido à entrada no mercado de trabalho muito cedo para

ajudar sua família, também devido à exclusão do ensino regular... entre outros

motivos. Desta forma, é necessário que o educador, crie modos que permitam aos

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educandos vivenciarem sua fase, já que isto não foi permitido muitas das vezes pelo

sistema que o cerca. Não obstante, Paulo Freire criticava veementemente o processo de

ensino do educando jovem e adulto que era alfabetizado conforme uma criança, onde

já anunciava a necessidade de se considerar os seus desenvolvimentos, suas

expectativas, seus fatores culturais, sociais, econômicos e psicológicos. Vimos à

urgência de rompemos com estes princípios segregatórios que agridem o ser humano.

Corroborando com as ideias de Paulo Freire que defende a perspectiva de que a

educação é inerente ao homem, processo contrário à relação de opressão social, é

fundamental que percebamos que a educação deve fazer sentido para o educando,

com o educando. Através da consciência crítica, perceberemos que a questão não é

somente ensinar o educando a ler um texto, mas termos a articulá-lo com a leitura de

mundo, uma vez “ensinar exige compreender que a educação é uma forma de

intervenção no mundo” (FREIRE, 1996, p. 98)

É muito comum ver o educando ser tratado como um objeto, como uma

mercadoria, devido ao capitalismo arrebatador, que corrobora para “as situações-

limites nas quais os homens são reduzidos ao estado de coisas” (FREIRE, 1980, p. 30).

Então, sabendo que a realidade social da EJA, é o mundo do trabalho, não se pode

ocultar que a “conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de

apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá

como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma oposição epistemológica [...]

A conscientização não pode existir fora da práxis, ou melhor, sem o ato ação —

reflexão” (FREIRE, 1980, p.26).

A nosso ver, não há como conceber a conscientização como via para a

educação libertadora, sem que estes estejam centrados na condição humana. Os

sujeitos, impreterivelmente, devem se reconhecer em sua humanidade comum e ao


mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que é humano. Nem a

Educação de Jovens e Adultos, e nem quaisquer outras modalidades de ensino a qual os

sujeitos têm direito, pode ser concebida fragmentadamente. Assim, pois, o processo de

ensino, é também um processo de aprendizagem, aonde vimos como fundamental a

dialogicidade como fio condutor para uma consciência crítica, onde o ato de educar

tornar-seá antes de tudo, desenvolver o ato de libertação em comunhão entre os

homens, e fundamentalmente, ainda, para aceitar a condição humana, é necessário

situá-lo no mundo, e não separá-lo dele. O educador Freire (2005) auxilia-nos que a

libertação acontecerá não apenas com a tomada da consciência, mais que esteja

associada à práxis; O diálogo crítico e libertador, por isto mesmo que supõe a ação,

tem de ser feito com os oprimidos, qualquer que seja o grau em que esteja a luta por

sua libertação.

Não um diálogo às escâncaras, que provoca a fúria e a repressão maior do

opressor [...] Pretender a libertação deles sem a sua reflexão no ato desta libertação é

transformá-los em objeto que se devesse salvar de um incêndio. É fazê-los cair no

engodo populista e transformá-los em massa de manobra (p. 59)

Impossível é não inculcar-se sobre a condição humana, mas para tanto,

implica em questionar primeiro nossa posição no mundo, uma vez que nenhum

homem e nenhuma mulher está isolado da sociedade e consequentemente de sua

formação política, social e ideológica, assim, podemos reproduzir “ingenuamente” os

moldes mais cruéis da sociedade, espalhando o conteúdo pragmático, disjunto,

representativo dos interesses do sistema vigente.

A conscientização alerta os educadores e educadoras, para as lutas e justiças

sociais dentro da escola/com a comunidade/com os educandos, sem perder de vista as

relações que envolvem o Outro como legítimo Outro que o cerca, para que o ato de

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educar não se resuma num “ato de caridade” e disseminação ingênua de educação, que

ainda se define e se sustenta “pela totalidade dos conhecimentos que se transmitem do

professor para o aluno” (PINTO, 2005, p. 41). Em suma, um falso ato de educar.

Sobretudo, há uma inculcação acerca da consciência crítica de todos e todas

envolvidos na inter-relação do processo da educação democrática. Ao considerarmos a

dialogicidade como uma possibilidade real, não podemos nos contentar em dizer que

somente o educando deve ser um sujeito crítico. Como podemos exigir dos outros,

aquilo que nós não nos comprometemos a fazer como sujeitos socialmente

localizados? Em verdade, quando se mergulha na compreensão de que a práxis

envolve essencialmente o homem e a sua realidade, o educador perceberá que ele

também se torna um educando, e que doravante, “necessita possuir antes de tudo a

noção crítica de seu papel, isto é, refletir sobre o significado de sua missão profissional,

sobre as circunstâncias que a determinam e a influenciam, e sobre as finalidades de

sua ação” (PINTO, 2005, p.48).

Uma vez, sabendo que o homem pode se transformar e transformar o mundo,

mas que somente agindo conscientemente ele pode fazê-lo, a conscientização como via

para uma educação libertadora, está fundamentada no conhecimento do educando

oprimido.

Destacando o pensamento de Rodrigues e Silva (2009), Ao longo da história

da EJA, percebe-se a quantidade de situações em que os indivíduos de classes

populares foram ignorados em relação à educação. As classes dominantes, mesmo ao

subsidiar gastos e elaborar reformas educacionais a fim de universalizar a educação,

pareciam não se preocupar com a asseguração dos subsídios públicos nem em refletir

qual a qualidade educacional que vinha sendo oferecida para aqueles cidadãos. Cada

momento objetivava um tipo de educação: civilizar, moralizar ou qualificar (p. 64)


Sabemos que os livros de Paulo Freire, não estão cobertos da verdade

irretorquível, porém, nos auxiliam de forma conscientizadora e libertadora, afim de

começarmos a partir de uma autocrítica, tentarmos fazer um processo de ensino e

aprendizagem que envolvem os jovens e adultos em sua condição de sujeito histórico,

pautados na verdadeira ética que envolve o processo de alteridade, levando-nos a

diversos desafios, mas que serão construidores de uma utopia, de um compromisso

histórico que se faz urgente, a fim de emergir uma escola decente para os sujeitos-

atores da EJA.

Assim sendo, temos a esperança num sonho possível de que os educadores e

educadoras compreendam que a educação é um processo permanente de afirmação da

condição do ser como sujeito histórico. Que valorize o ser humano em sua vocação

ontológica de ser mais, de ser sujeito da história e entenda a vida como um palco em

constante (re)criação, onde homens e mulheres, jovens e adultos, são os protagonistas

dessa peça que se renova a cada dia. Doravante, a educação libertadora, não mais se

fará “para” o oprimido, mas “com” o oprimido, porque se realiza no seu conhecimento

e, por isso, ela não é uma educação feita para os outros, mas, sobretudo, construída

com os outros num processo de comunhão, onde a consciência crítica, vai ao encontro

com o homem no mundo. Sobretudo, a contribuição freireana para a EJA denuncia a

estrutura desumanizante da educação bancária e anuncia uma estrutura

humanizante, nos trazendo a utopia como um compromisso histórico realizável.

Sentimos que a esperança de uma sociedade solidária e humana, não pode ser

colocada como um algo longe de nós, quase inalcançável, mas como uma realidade

possível que temos que construir na práxis do ser mais, e que, desta forma, o ato de

educar, não irá se resumir ao ato de transmitir idéias, se constituirá num permanente

ato de compreensão, de diálogo amoroso, de ler um texto, de ler o mundo.

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Referências

FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação – uma


introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3.ed. São Paulo: Moraes, 1980.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35.
ed. SãoPaulo: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia do Oprimido. 47. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 14. ed. São Paulo:
Cortez,2005.
RODRIGUES, R. L. (Org). A contribuição da escola na trajetória de
escolarização dejovens e adultos. Curitiba: CRV, 2009.
Instituição de apoio: Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e
Diversidade (NEPED)/ Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)