Proyecto Nº 413
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
INTRODUCCIÓN
La literatura para niños es un campo insuficientemente explorado. Su reducción a un caso más
entre las tipologías discursivas construidas desde la Lingüística y adoptadas acríticamente en la
escuela y en las carreras de Formación Docente a partir de las políticas neoliberales del los 90,
contribuyeron a que se perdiera de vista su potencial formativo en relación con la alfabetización
y a que se degradara su aporte a la formación del lector literario, con sus implicaciones
culturales, afectivas, imaginativas, axiológicas. Conocer cómo se plantea en las escuelas primarias
de Santa Fe la educación literaria, resulta central para determinar cuáles son las necesidades de
formación inicial de los estudiantes de Profesorado y continua de los docentes de la jurisdicción.
Ante esta situación, nos planteamos como problema a investigar: “¿Cuáles son las prácticas
educativas que se desarrollan en la escuela primaria para la formación del niño como lector
literario?”.
Del problema, desglosamos las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los criterios de selección para la
constitución del corpus usado en las escuelas para la educación literaria? ¿Qué concepciones
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sobre literatura, lectura, formación del lector subyacen a las prácticas educativas vinculadas a la
educación literaria? ¿Cuáles son los marcos y sus características en los que se desarrollan esas
prácticas? (Planes oficiales, Institución, biblioteca, aula) ¿Qué características (frecuencia,
regularidad, centralidad, duración) tiene el tiempo escolar destinado a la lectura literaria en las
escuelas?
Establecimos dos objetivos principales: 1. Conocer y analizar las prácticas educativas que se
desarrollan respecto de la formación de lectores literarios, y 2. Conocer y analizar los marcos en
los que la Educación Literaria recibe tratamiento. Del primero de ellos derivamos objetivos
secundarios: 1.1. Describir y analizar las diferentes prácticas educativas que se llevan adelante
para la formación de lectores. 1.2. Relevar las diferentes concepciones de formación lectora que
subyacen a dichas prácticas. 1.3. Analizar los criterios de selección para la constitución del corpus
literario empleado en las prácticas educativas. 1.4. Conocer las características del tiempo
destinado a la lectura literaria en las escuelas.
En la dimensión metodológica utilizamos un diseño cualitativo, basado en procesos de
comprensión de la realidad y en la construcción de teoría a partir de los datos. Usamos
entrevistas y observaciones para la recolección de datos y el método comparativo constante para
el análisis de los mismos. En cuanto a la selección de casos, nos centramos en el primer ciclo de
cuatro escuelas primarias de la ciudad de Santa Fe, con diversas características en cuanto a
enclave, población atendida y disponibilidad de recursos.
Consideramos antecedentes vinculados con esta investigación, los siguientes:
• Teresa Colomer, en España, precisamente sus trabajos referidos a la formación del lector
literario (1998, 1999, 2005).
• Aidan Chambers, en Inglaterra (2007A, 2007B, 2008), quien estudia la formación de
lectores infantiles de literatura.
• Trabajos vinculados con la Didáctica de la Literatura y la Lectura (modos de lectura en las
aulas y revisión de las prácticas pedagógicas), como los de Gustavo Bombini (2001 - 2006) en
nuestro país, referidos a la Escuela Media.
• Carolina Cuesta (2006) en la misma línea.
Todas estas investigaciones y propuestas coinciden básicamente en los siguientes factores
necesarios para la formación de lectores literarios:
• La lectura de literatura como práctica esencial para la formación del lector en general y
del literario en particular
1
Ver ANEXO 1 - Instrumentos
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literaria; 7) tiempo escolar destinado a la lectura. Las entrevistas fueron realizadas por equipos
integrados por dos entrevistadores y grabadas en audio.
Para las observaciones de clases o de la Biblioteca elaboramos un esquema de aspectos a
observar; conformamos un dispositivo de tres observadores que tomaban notas; respaldamos la
observación en video.
Abarcamos cuatro escuelas. En ellas las Bibliotecas y de dos a tres aulas, salvo en una en la cual
no se pudo llegar a las aulas por motivos de organización de la institución. Se vieron involucrados
directivos de las escuelas, y un total de siete maestras, tres bibliotecarias y una portera en tareas
diferentes, a cargo parcial de la Biblioteca.
Para el procesamiento y análisis de los datos, elaboramos el registro completo de cada
entrevista u observación; en columnas paralelas incluimos comentarios y fuimos abstrayendo
categorías y propiedades. Realizamos fichas para las categorías, con extracción de incidentes y
análisis por categorías y propiedades. Confeccionamos memorandos a partir de la comparación
de las fichas. En procesos de relectura y nuevas comparaciones, integrando categorías y
propiedades, arribamos a conclusiones e iniciamos la redacción de este informe.
ANÁLISIS DESCRIPTIVO
Organizamos este apartado tomando como base a las principales categorías.
PRÁCTICAS EDUCATIVAS
ESTRATEGIAS ÁULICAS
En el trabajo de campo pudimos registrar las siguientes estrategias que hacen a la formación del
lector de literatura:
El ambiente para la lectura
Cairney (1992) propone crear el ambiente adecuado para la lectura, para que los niños quieran
aprender, y se desarrollen comunidades de lectores y escritores. Las docentes apelan a una
utilización particular del espacio y el tiempo.
Espacio
Mediante la modificación de los espacios habituales, las docentes parecen propiciar la creación
de un clima especial para la literatura, asociado a la libertad corporal, la receptividad, la
disposición a la escucha, la lectura individual o compartida.
En el aula Distribución en círculo (AO1)2 Rincón de lectura (BO2)
2
En el presente trabajo utilizamos el siguiente sistema de codificación para observaciones y entrevistas.
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En el salón de actos Adaptación del espacio a actividades grupales (BO1)
No en todos los casos se apeló a este recurso, ya sea por falta de espacio en el aula (DO1),
porque se privilegió el orden, el silencio, la disciplina (BO3) o por rutina (AO3).
El tiempo
“Lo primero que puede hacer un maestro que quiere “enseñar a leer” es crear la ocasión, un
tiempo y un espacio propicios, un estado de ánimo y también una especie de comunión de
lectura.”(Montes, 2006)
Se aprecian dos variantes fundamentales en el uso del tiempo:
Sistematizado Hora de lectura (BE2) – A la entrada (BE1) – Antes de salir (BE1) – Todos los días
(BE1, DE2) - Dos veces por semana (BE2)
Ocasional Entre otras actividades (DE2) – Al terminar una actividad (AE3, DO2) – En los
recreos (DE2) – Cuando tienen ganas (DE1,DE2)
Lectura oral del adulto (AO1, BO1, DO1) / Lectura personal del niño
Lectura Quién lee
(AO1, AO3, BO1)
B 1 = 1er grado
C 2 = 2º grado
D m = Maratón de lectura
3 = 3º grado
3
Personal que, por razones de salud, son reubicados en otros ámbitos y funciones. Anteriormente Tarea pasiva.
4
En la escuela I no hay evidencia de préstamo habitual.
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Acceso al libro
Observamos que el acceso al libro por parte de los niños, tanto para la lectura en sala como para
el préstamo a domicilio, asume dos formas básicas: a) acceso directo a los estantes o a mesas, lo
que favorece la libre elección, y b) acceso mediado por la bibliotecaria lo que habilita el
asesoramiento. Ambas formas se practican simultáneamente, con diversa magnitud (AOb, BOb,
BEb, DOb).
ESTRATEGIAS INSTITUCIONALES
Proyecto integral
Sólo una escuela (D) tiene un proyecto integral, altamente valorado por todo el personal. Supone
una apuesta institucional por la promoción y formación de lectores literarios. Consiste en
asignación de presupuesto para compra de libros, participación en actividades de lectura dentro
y fuera de la institución (hora de lectura, tertulias, visitas de autores) y formulación de proyectos.
Contempla el seguimiento de los niños en el proceso lector a lo largo de su trayectoria escolar.
Inclusión en proyectos extrainstitucionales
En tres establecimientos (A, B, C), se impledmentan proyectos de lectura generados extra-
institucionalmente como la Maratón de Lectura (BOm y CEb) y Palabras al Viento (AE1); estos
proyectos son esporádicos y/o la participación queda librada al interés de cada docente.
Otras estrategias institucionales
Registramos las visitas a Ferias del Libro, local y nacional (AEb y DEb); el asesoramiento del
personal directivo a las docentes, sobre posibles lecturas (BE3 – DE2); articulación entre grados
paralelos.5
LA SELECCIÓN
Reconocemos por lo menos cuatro niveles de selección del material literario de uso escolar: A.
Extrainstitucional, referido a las donaciones que efectúan los Ministerios, a través de sus planes
educativos y/o de lectura, o la CONABIP. Tres instituciones reciben estos beneficios: (AEb, BEb,
CEb). B. Institucional, asumido por las bibliotecarias (AEb, BEb) o, de modo colaborativo, por
todo el personal (DEb). C. Áulico, asumido por las docentes. D. Personal: cuando los alumnos
tienen posibilidades de elegir (AOb, BOb,DOb), aunque lo hagan dentro de un universo de
5
Ver apartado 4.1.3. Proyectos áulicos
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lecturas preseleccionadas en los otros niveles; también pueden influir en ellos mediante la
demanda de determinadas temáticas, personajes o autores (AEb, BEb, DEb).
El análisis del primer nivel escapa a las posibilidades de esta investigación.
Sobre los restantes niveles podemos decir:
La selección institucional
Esc. 1.1. Cómo la asumen los bibliotecarios 1.2. Criterios de selección
A Compra según su criterio Personal (no lo explicita)
B Responde a demandas de los docentes y contempla Por demanda, por precio.
intereses de los niños
D Comparte la selección con directivos y maestros en forma Estético, en cuanto a la imagen y lo
deliberativa. Recibe sugerencias de la librería madrina. verbal. Privilegian los libros álbum.
Contempla intereses de los niños Por demandas infantiles
La escuela no está incluida en el cuadro porque su acervo está conformado exclusivamente por
las donaciones recibidas de los Ministerios u otras. (CEb)
No se observa unidad en la forma en que las bibliotecarias asumen la selección ni en los criterios
de selección que aplican.
La selección áulica
Los docentes
a - se ocupan personalmente de la selección (AE3 – BE1 – BO1 – BE2 – DE1);
b - seleccionan colaborativamente. (DE1);
c - asumen lo preseleccionado o recomendado por otros (bibliotecaria, directivos, librería
madrina) (AO1- BO3 – BE3);
d . incorporan acríticamente lo que traen los niños (BE3).
En los casos consignados en a - obtienen el material de bibliotecas (escolar, personal), Internet,
acervo oral popular (BE1, BE2).
En los casos consignados en c - y d - reconocen ser poco lectoras o no tener conocimiento de
variedad de textos y autores como para poder elegir lo que consideran mejor para ofrecer a sus
alumnos (AE1, BE2, BE3).
Criterios de selección
Registramos los siguientes criterios:
Calidad Gusto Adecuación Interés de Que sea Variedad Novedad Longitud Disponibi-
estética personal a la edad los chicos divertido lidad
Estos criterios se combinan parcialmente entre sí en la selección que realizan los docentes.
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Una docente no establece diferencias entre textos literarios y no literarios (AO1).
La selección personal
Los niños, durante el tiempo considerado libre de la tarea áulica (cuando terminan su actividad,
por ejemplo, con permiso explícito o implícito de la docente a cargo del grado en ese momento)
(BE2, DO2), o bien cuando frecuentan la biblioteca en los recreos (AOb, BOb) o como parte del
Plan Institucional (DOb), leen textos elegidos por su cuenta y hacen un hábito de la selección de
lecturas literarias, característica del lector experto. De esta forma van configurando
espontáneamente su canon personal. Pero, en la mayoría de las escuelas, los niños que quedan
librados a su voluntad, no hacen uso del derecho de conformar su canon particular.
LAS CONCEPCIONES
De los datos presentados previamente, pueden deducirse las concepciones sobre literatura,
lectura y formación del lector literario. Pero estas inferencias constituyen interpretaciones, por lo
cual reservaremos su tratamiento para el apartado siguiente.
ESTRATEGIAS BIBLIOTECARIAS
Las bibliotecarias, mayoritariamente, asumen como su rol fundamental el de administradoras de
la información en detrimento de la función educativa propia de las bibliotecas escolares,
orientada a la formación de lectores en general y, particularmente, literarios. Esa concepción
determina la organización de la biblioteca en todos sus aspectos. Por ejemplo, la acción
formativa más importante y casi única es el préstamo, en la mayoría de los casos restringido al
recreo y librado al interés espontáneo de los niños.
Sólo en una escuela advertimos la coordinación de las acciones de formación de lectores
literarios, compartidas colaborativamente por la bibliotecaria, las docentes y los directivos.
ESTRATEGIAS INSTITUCIONALES
En la mayoría de las escuelas la formación del lector literario no resulta una cuestión asumida
plenamente desde la institución, pues se reduce a la implementación de acciones esporádicas
con escasa incidencia y continuidad. Sólo en una de ellas existe un Proyecto integral, que
compromete a todo el personal en acciones colaborativas, que considera la trayectoria del niño
como lector a lo largo de toda su historia escolar, que plantea acciones estructurales como el
préstamo organizado y otras complementarias, así como una actitud generalizada de libertad de
lectura en cualquier momento y espacio.
SELECCIÓN
La heterogeneidad de criterios de selección, algunos de los cuales son francamente cuestionables
por su falta de sustento epistemológico, en los niveles: institucional (bibliotecarias) y áulico
(maestras), da cuenta de la ausencia de posicionamientos claros sobre lo que es la literatura, la
educación literaria del niño y el rol de la escuela en la transmisión del patrimonio cultural.
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La dificultad de algunas docentes para asumir autónomamente esta tarea revela debilidad en su
formación literaria.
CONCEPCIONES
Escasa formación teórica
Surgen en las clases de Literatura atisbos escolarizados de conceptos que proceden de corrientes
de pensamiento de diversos campos, como el estructuralismo, el cognitivismo, el placer de leer,
el enfoque comunicativo. No se verifica una indagación ni un análisis de los conceptos teóricos
que se manejan, que aparecen sueltos, sin coherencia epistemológica.
Algunas docentes no manifiestan claridad sobre qué textos consideran literarios, ya que los
ofrecen junto con otros que no lo son, lo que parece demostrar escasa formación teórica.
Emergen estereotipos: “Cuando entramos al salón hay, pegado en el pizarrón, un afiche que dice:
LOS NIÑOS DEBEN… LLEVAR A VOLAR SU IMAGINACIÓN. CREAR. FANTASEAR. IMAGINAR.
INVENTAR. OPINAR” (BO3). La docente supone que, si se habla de literatura, obligatoriamente
debe aparecer la imaginación; pero ésta no deviene con espontaneidad de la lectura; se la pide
con un tono impositivo: “Soñá, porque hoy hablo con tu mamá” (BO3).
4.1.5.2. Activismo
Priman las actividades por sobre la lectura. Son más importantes las consignas a resolver, los
dibujos, las dramatizaciones, los afiches, que la lectura misma. En general, no se vuelve a leer
para “conversar” acerca de lo que le ocurrió al lector cuando leía: ¿Qué le gustó? ¿Qué le
disgustó? ¿Qué lo desconcertó? (Chambers, 2007).
Inferimos que subyace la idea de que leer no es una actividad de aprendizaje en sí misma, que es
necesario realizar otras que llenen esa función y posibiliten el control. El priorizar la actividad, el
producto y la evaluación de competencias, lejos de favorecer la apropiación (Cavallo y Chartier,
1998; Rockwell, 2005), el vínculo placentero con los libros, puede transformarse en obstáculo
para la formación del lector.
En un caso extremo, observamos una clase en la que la actividad, basada en cuentos, sustituyó a
la lectura: “Al cuento ahora no lo miramos”. Los niños se desorientaron y algunos de ellos
pidieron permiso para leer, ya que no podían resolver las consignas de escritura sin hacerlo.
(BO3)
El valor de la lectura literaria
Algunos docentes centran su clase en la lectura literaria, partiendo de la literatura oral, de la
memoria familiar y de la lectura en voz alta. Estas docentes confieren a la literatura un lugar
propio; sin embargo la mayoría no profundiza la lectura: se hace una lectura plana, no hay
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relectura, no hay conversación literaria (Chambers, 2007), no se cultiva la postura estética
(Rosenblat, 1996) .
Otras docentes recurren a artificios, como disfrazarse, realizar una larga incentivación lúdica
hasta llegar al libro que se leerá, o, en otro caso, organizar la clase sobre la base de consignas
vinculadas con los libros, escamotear la lectura y derivar hacia contenidos de lengua o de otras
disciplinas. Estas docentes no confieren a la literatura un lugar propio y no confían en el poder de
la lectura compartida para formar al lector.
La falta de escucha
Pareciera que algunos maestros necesitaran comprobar que lo planificado se cumplió, antes que
percibir cómo se cumplió. Se pregunta y no se espera la respuesta o no se retoma
posteriormente.
Al no practicar la relectura ni la socialización de los textos en el aula, lo cual requiere tiempo y la
paciente espera del docente para percibir (escuchar) si el niño se apropió del texto y pudo
construir su sentido, no se llega a una lectura connotativa que trascienda el sentido literal. Esta
actitud difiere de una apresurada evaluación, que se reduce a la recuperación de información
explícita.
La maestra no lectora
Si bien no surgen en todos los casos evidencias al respecto, hay elementos que revelan que las
docentes, en buena medida, no son lectoras asiduas de literatura: depositan la lectura literaria en
la familia, en el bibliotecario o en el propio niño, dejándolo librado a su arbitrio. Sólo una docente
da cuenta con solvencia de sus lecturas literarias; otra, en cambio, se declara abiertamente no
lectora de literatura.
Esta carencia afecta seriamente la posibilidad de influir positivamente en la formación de los
niños como lectores de literatura.
La ausencia de preocupación teórica
Además de lo expuesto en los apartados previos, no registramos que exista un debate entre
colegas sobre Literatura, ni sobre sus prácticas vinculadas con la misma. No existe una
preocupación institucional por el perfeccionamiento sistemático y/o sostenido en relación con
este campo. Tampoco, salvo un caso, se discute a fondo la selección del material, la forma de
compra, el acceso a él por parte de los niños, el tiempo que se destina para leer y, algo
fundamental, qué hacer después de la primera lectura de un texto literario.
En procura de una interpretación más global, consideramos necesario asumir una mirada que
aborde las políticas que regulan el sistema educativo en la temática que nos ocupa.
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Consideramos que las falencias observadas en los docentes son consecuencia de una similar falta
de formación de sus formadores, egresados las carreras de Letras en las cuales, en general, no se
aborda la literatura para niños ni la formación del lector literario en sus tramos iniciales. Por otra
parte las políticas neoliberales, que introdujeron en el sistema educativo los nuevos enfoques de
la Lingüística en procura de la “excelencia”, la eficiencia educativa, desplazaron la literatura y
desconocieron el valor formativo que tuvo en etapas anteriores, diferenciada del resto de los
discursos. Por lo que sabemos, esta situación tampoco encuentra remedio en programas de
formación continua. Por otra parte constatamos que la preocupación por la lectura a nivel de los
gobiernos, reflejada en planes nacionales y provinciales, no ha devenido en políticas eficaces, ya
que tienen bajo impacto en las escuelas.
CONCLUSIONES
El análisis de la pregunta inicial permitió complejizarla y reconfigurar nuevas preguntas que
fueron surgiendo en el proceso; la búsqueda de respuestas permitió arribar a un conjunto de
conclusiones que pasamos a exponer.
En un panorama dispar, que contempla diversos matices, señalamos como dominantes las
siguientes cuestiones que obstaculizan la educación literaria.
La literatura no ocupa un espacio propio en la escuela.
Dirección: Teléfono:
E-mail:
Barrio:
Breve caracterización:
Funciona en el turno:
Teléfono: E-mail.
Funciona en el turno:
Funciona en el turno:
Teléfono: E-mail.
14. ¿Hay posibilidad de acceder al PEI; a Planificacones de las disciplinas y/o áreas; a otra
documentación vinculada con actividades sobre la Lectura? Puntualizar.
¿Cuánto hace que estás en la escuela? ¿Qué grados has tenido? ¿Qué áreas? ¿Qué es lo que más
te gusta? ¿Cómo has trabajado en otras escuelas?
¿Qué te gusta leer? ¿Algún material de o sobre literatura infantil?
¿Tienen algún proyecto institucional con respecto a la lectura y a la literatura?
¿Está formulado?
¿Desde qué marco teórico lo armaron? ¿Trabajan con alguna bibliografía de base?
¿Qué te parece importante que aprendan los chicos con respecto a la lectura? ¿Y a la literatura?
¿Por qué?
¿Cómo articulan el proceso de 1º a 7º?
¿Sistematizan el proceso del niño?
¿Hay registro de lecturas de los chicos?
¿Hay fichas de los alumnos?
¿Cómo planifican? ¿Por ciclos o grados paralelos? ¿Cómo articulan el trabajo de aula con el
conjunto?
¿Tienen libro de lectura? ¿Cuál? ¿Por qué lo eligieron?
¿Qué otro material usan?
¿Van a la Biblioteca? ¿Para qué? ¿Trabajan coordinadamente con las bibliotecarias? ¿Cómo?
¿Qué actividades realizan en relación con la lectura y la literatura? ¿Qué tiempo le dedican?
¿Hacen actividades abiertas? ¿Cuántas veces al año?
¿Tienen biblioteca del aula? ¿Cómo la formaron? ¿Hacen “hora de lectura”? ¿Cómo , cuándo?
¿Qué otras estrategias de lectura y escritura? ¿Involucran a la familia? ¿Cómo? ¿Van a la Feria del
Libro? ¿Hacen circular el “Libro de la familia”? ¿Invitan a escritores? ¿Participan de la “Maratón
de lectura”?
¿Cómo seleccionan el material de lectura?
Las actividades que observamos (taller abierto, clase), ¿con qué frecuencia las realizan?
¿Semanal, diaria, una vez al año?
¿Participan de algunas instancias de perfeccionamiento sobre estos temas? ¿Cuáles? ¿Tienen
encuentros de autoperfeccionamiento o para planificar y acordar criterios con sus colegas?
¿Reciben asesoramiento?
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¿Qué aspectos favorecen su trabajo en estos temas? ¿Cuáles, lo dificultan?
¿Qué actitudes observan en los chicos y chicas?
¿Podés contar alguna experiencia que te haya resultado gratificante?