TRECEAVA SEMANA

LA MOTIVACION EN EL SALON DE CLASES

¿Qué es la Motivación?

La motivación se define usualmente como algo que energiza y dirige la conducta.

Los psicólogos que estudian la motivación se han centrado, por lo general, en tres
preguntas. Primero, ¿cuál es originalmente la causa de que una persona inicie
alguna acción? Segundo, ¿qué provoco que una persona se dirija hacia una meta
particular? Y tercero, ¿Por qué una persona persevera en sus intentos por alcanzar
esa meta? Por tanto, toda conducta de la estudiante está motivado, aun con
observar a través de la ventana y evitar el trabajo escolar. Lo que usualmente quiere
decir un maestro cuando expresa que los estudiantes carecen de motivación es que
no están motivados para hacer lo que el maestro tiene en mente.

Enfoques conductuales de la motivación

Los conductistas asumen que tenemos necesidades fisiológicas básicas que nos
motivan-hambre, sed, sexo, y otras. Estas necesidades son satisfechas por
reforzadores primarios como la comida. Cuando estas necesidades están
satisfechas, ciertos actos y experiencias se asocian a los reforzadores primarios,
probablemente por medio del condicionamiento clásico por cuanto tales actos
asociados se convierten en reforzadores secundarios. Por ejemplo, el efecto queda
asociado con la comida conforme somos alimentados y criados por nuestros padres.

Si somos reforzados constantemente por ciertas conductas, podemos desarrollar

hábitos o tendencias para actuar en cierta forma; por ejemplo: si a un estudiante se
le recompensa repetidamente con afecto, dinero, felicitaciones o privilegios por
obtener títulos en el beisbol; pero recibe poco reconocimiento por estudiar, es
probable que trabajara más tiempo y con mas ahínco en perfeccionar su bola rápida
que en entender geometría. Por supuesto en cada caso habrá muchos otros
factores que afecten el comportamiento de una persona.

La motivación basada en la obtención de recompensas externas, que nada tienen

que ver con la situación de aprendizaje, es generalmente llamada motivación
extrínseca. Otorga calificaciones puntos y otras recompensas por aprender, es un
intento por motivar a los estudiantes por medios extrínsecos (externos).

Teoría cognoscitiva social

Bandura (1977, 1986) sugiere varias fuentes básicas de motivación, una que
consiste en pensamiento y proyecciones acerca de los posibles resultados de la
conducta: ¿Tendré éxito o fracasare? ¿Les caeré bien o se reina de mi? Nos
imaginamos las consecuencias futuras basados en nuestras experiencias, las
consecuencias de esas experiencias y nuestras observaciones en los demás. Estas
proyecciones son afectadas también por nuestro sentido de autoeficiencia. Este es
un aspecto importante en la teoría de Bandura y se refiere a nuestras creencias
acerca de nuestra aptitud personal en un área determinada. Es claro que nuestra
capacidad para imaginarnos realizando con éxito una tarea particular, estará
determinada por nuestros sentidos de auto eficiencia en esa área.

De acuerdo con Bandura, otra fuente de motivación es el establecimiento activo de

metas. Las metas que establecemos se convierten en nuestros estándares para
evaluar nuestro desempeño. Aquí también entra en juego nuestro sentido de
autoeficiencia al influir las metas que intentamos alcanzar. Conforme trabajamos
para llegar a esas metas, imaginamos los posibles resultados positivos debido al
éxito y los negativos por causa del fracaso.

Los tipos de metas que fijamos, también influirán en la ¨cantidad¨ de motivación que
tengamos para alcanzarlas. Las metas que son específicas, moderadamente
difíciles y con posibilidad de ser alcanzadas en un futuro cercano proporcionan
estándares claros para juzgar el desempeño. La dificultad moderada proporciona
un reto que debe ser razonable. Finalmente, las buenas intenciones para alcanzar
metas distantes con frecuencia son eclipsadas por preocupaciones más inmediatas.
Sin embargo, las metas que pueden ser alcanzadas relativamente pronto, es difícil
que se abandonen o dejen de lado en el quehacer cotidiano; por tanto, es mas
probable que los estudiantes trabajen por metas que son claras, especificas,
razonables, que plantean un reto moderado y asequible en un tiempo relativamente
corto. Un pequeño premio puede ayudar a estimular a los estudiantes a fijarse metas
alcanzables.

Enfoques cognoscitivistas de la motivación

Las personas no solo responden a situaciones externas o a condiciones físicas

como el hambre; también responden a sus percepciones de estas situaciones, el
punto de vista cognoscitivista acentúa las fuentes las fuentes intrínsecas (internas)
de motivación, como la curiosidad, el interés por la tarea misma, la satisfacción de
aprender y un sentimiento de triunfo.

Algunas teorías cognoscitivistas asumen que los humanos tenemos la necesidad

básica de entender nuestro ambiente y de ser competentes, activos y efectivos al
lidiar con el mundo .Esto es similar a la noción de equilibrio de Piaget; la búsqueda
activa del balance mental .El equilibrio esta basado en la necesidad de asimilar
información nueva y hacerla coherente con los esquemas cognoscitivos.

Las teorías cognoscitivas, las personas son consideradas como activas y curiosas,
que busca información para resolver problemas personales relevantes, que ignoran
el hambre y soportan la incomodidad para centrarse en sus metas
autoseleccionadas. La gente trabaja duro porque disfruta su trabajo y porque quiere
entender.

Enfoques humanísticos de la motivación:

La psicología humanística destaca la libertad personal, la elección, la

autodeterminación y el esfuerzo por el desarrollo personal. El enfoque
cognoscitivista, los puntos de vista humanísticos le dan importancia a la motivación
intrínseca.

Muchas teorías humanísticas, el papel de las necesidades es un punto central. De

acuerdo con Kolesnik(1978), una necesidad puede ser definida como “cualquier
tipo de deficiencia en el organismo humano o la ausencia de algo que la persona
requiere, o piensa que requiere, para su bienestar general”.

Jerarquía de Maslow.
Maslow (1970) sugirió que las necesidades humanas están jerarquizadas. Las
necesidades del nivel más bajo, de sobrevivencia y seguridad, son las más
esenciales. Todos requerimos de comida, aire, agua y protección; todos nosotros
buscamos estar libres de peligro. Estas necesidades determinan nuestra conducta
hasta que son satisfechas. Pero una vez que estamos físicamente cómodos y
seguros, somos estimulados para satisfacer las necesidades de los siguientes
niveles – necesidades sociales de pertenencia, amor y necesidades de estima.

La autorrealización es el término que usa Maslow para la autosatisfacción, la

realización del potencial personal.

Maslow (1968), llamó a las cuatro necesidades inferiores – de sobrevivencia

seguridad, pertenencia y estima – necesidades por deficiencia. Cuando estas no
son satisfechas, la motivación aumenta para encontrar los medios de hacerlo; y si
ya están cubiertas, la motivación disminuye.

Maslow etiqueto a las tres necesidades de nivel superior – logros intelectuales,

apreciación estética y autorrealización – como necesidades de ser. Cuando son
satisfechas, la motivación de las personas no cesa; por lo contrario, aumenta para
conseguir mayores logros; es decir, cuanto más éxito obtiene de sus esfuerzos por
conocer y entender más se empeñará en conseguir más conocimiento y
entendimiento.

La teoría de Maslow ha sido criticada por la razón obvia de que la gente no siempre
parece comportarse como lo redice la teoría. La mayoría de nosotros tenemos
diferentes tipos de necesidades y podemos estar motivados por muchas de ellas al
mismo tiempo. Algunas personas dan la espalda a la seguridad o la amistad para
lograr conocimiento, entendimiento o mayor estima; sin embargo, la teoría de
Maslow sigue siendo una de las explicaciones más completas, sobre las
necesidades y la motivación, que se ha formulado hasta ahora. También nos
proporciona una manera de considerar en su totalidad a la persona, cuyas
necesidades físicas, emocionales e intelectuales están todas relacionadas.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE: INFLUENCIAS SOBRE LA MOTIVACION

La motivación, es considerar los factores que la influyen en diferentes momentos

durante el proceso de aprendizaje. Cuando comienza una lección o una clase, los
estudiantes ya traen consigo actitudes y necesidades particulares.
Durante la lección, la estimulación inmediata de las actividades y de los sentimientos
de los estudiantes acerca de la experiencia en sí, tiene efectos poderosos sobre la
motivación; si al final de la lección se les deja un sentimiento de dominio sobre su
propio quehacer o si sus esfuerzos son reforzados de otras maneras, estarán
motivados para enfrentarse a tareas similares en lo futuro.

ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE

Actitudes positivas

La formación de actitudes positivas y negativas sobre la escuela, la aplicación de

estos principios significaría mantener las condiciones que rodean el tema o la
lección, tan positivas como sea posible. Además de asociar experiencias
placenteras con el aprendizaje, los maestros pueden también confrontar
directamente las actitudes negativas.

SATISFACER LAS NECESIDADES DE LOS ESTUDIANTES

La teoría de Maslow puede sugerir formas de planear actividades que calmen las
necesidades de los estudiantes y aumenten la motivación. Recuerde que las
necesidades del nivel inferior deben satisfacerse antes que las del nivel superior
sean motivantes. Para lograr que los estudiantes se sientan más protegidos y
seguros con el material difícil, podría organizar sesiones de asesoramiento también
puede crear en la clase un ambiente psicológico más seguro: las respuestas
incorrectas y los errores pueden convertirse en oportunidades de aprendizaje que
permitan explorar el razonamiento que subyace en las respuestas, en lugar de ser
solo una ocasión de crítica.

NECESIDAD DE LOGRO

Motivación de logro

Se considera que las personas que se esfuerzan por alcanzar la excelencia en un

campo por el logro mismo, y no por alguna recompensa, tienen una gran necesidad
de aquel. Toda la gente tiene necesidad d evitar el fracaso, tanto, como una
necesidad de éxito. Si nuestra necesidad de éxito en una situación particular es
mayor que la de evitar el fracaso, la tendencia general o motivación resultante,
será tomar el riesgo y tratar de tener éxito por otra parte, si la necesidad de evitar el
fracaso es mayor, el riesgo será una amenaza, más que un reto.

Motivación de logro y autoestima

Covington, Beery y Olemich, sugieren que existen tres tipos de estudiantes:

orientados al dominio, que evitan el fracaso y que aceptan el fracaso.
 1. Los estudiantes orientados al dominio. -En general tienen éxito y ellos
mismos se consideran capaces; tienen una alta motivación de logro y tienen
a tomar riesgos y a solucionar problemas que les presenten retos moderados.
Se desempeñan mejor en situaciones competitivas, aprenden rápido asumen
responsabilidades fácilmente y son más perseverantes al encarar el fracaso,
se tienen más confianza, tienen más energía, son más tensos, aceptan la
retroalimentación concreta y están ansiosos de aprender las “reglas del
juego” para tener éxito.

2. Los estudiantes que evitan el fracaso han experimentado cierto éxito y una
buena probada de fracaso, pero aún no se han formado un firme sentimiento
de aptitud y autoestima. en otras palabras, la pregunta acerca de su propia
aptitud esta sin contestación en sus mentes. para protegerse a sí mismo del
fracaso, difieren o exageran todo- una forma de eludir. Esto les permite
justificar una mala calificación diciendo “lo hice bien considerando que
empecé el trabajo anoche”. O bien pueden fijarse metas muy bajas o muy
altas.

3. las estrategias para evitar el fracaso son auto derrotistas, pues en general
lleva precisamente al fracaso que es lo que tratan de evitar. Si el fracaso
continuo y las excusas se les acaban, terminan por aceptar su
incompetencia, que es justamente lo que temían, y su autoestima se ve
deteriorada. Se dan por vencidos y, por tanto, se convierten en estudiantes
que aceptan el fracaso, están ciertos de que los problemas se deben a su
baja capacidad, que hay poca esperanza de cambiar y ya no pueden
protegerse de esta conclusión.
Los maestros deben prevenirse de que los estudiantes que evitan el fracaso se
conviertan en traumados, ayudándolos a encontrar nuevas y más reales metas.
También, algunos estudiantes pueden necesitar apoyo en su aspiración para
alcanzar niveles superiores, encarando los estereotipos sexuales o étnicos, acerca
de lo que “quisieran” o lo que no “debieran “poder hacer bien. Este tipo de apoyo
podría marcar la diferencia.

¿Qué significa la teoría del logro para los maestros?

Las necesidades de logro varían de un individuo a otro, el saber donde se

encuentran los estudiantes puede ayudar a planear actividades, por ejemplo; quien
de los estudiantes tiene necesidades altas de logro; quienes tienen pocas y cuales
parecen estar principalmente motivadas por la necesidad de evitar el fracaso.
Mantener un clima emocional positivo

Los estudiantes en el salón de clases, actúan como parte de un grupo grande.

Johnson y Johnson (1975-1978), en sus trabajos de motivación, han puesto mucho
esmero a este punto. La motivación puede ser influida de manera importante por las
formas en que nos relacionamos con otras personas, también involucradas en la
consecución de una meta particular. Johnson y Johnson han denominado a este
factor interpersonal como una actividad, la estructura de la meta.

Estructura de la meta: la manera en que los estudiantes luchan por alcanzar una
meta en relación con los demás beneficios de las estructuras cooperativas.

Por lo tanto, la estructura de La meta cooperativa, los esfuerzos individuales

contribuyen al beneficio tanto del individuo como el grupo. Todas las personas del
grupo trabajan para un resultado común y lo materiales y responsabilidades pueden
ser compartidos. Los estudiantes pueden aprender a negociar y a ser más tolerantes
con los demás, la interacciona con los compañeros que tanto parecen disfrutar, se
convierten en parte del proceso de aprendizaje.

Uso de técnicas de cooperación.

El aprendizaje cooperativo no está limitado a actividades específicas o elaboradas

como estas. Muchas de las tareas más ordinarias pueden mejorarse por la
cooperación. Si los estudiantes deben aprender diez definiciones nuevas en la clase
de biología, ¿por qué no dejar que se dividan los términos y las definiciones y se los
enseñen unos a otros? Sin embargo, asegúrese de que todos en el grupo puedan
con la tarea, pues a veces un esfuerzo de cooperación acaba en que uno o dos
estudiantes hagan el trabajo de todos. El trabajo en grupos debe ser vigilado para
asegurarse de que cada miembro contribuya y que las desavenencias, si se
presentan, se resuelvan de manera positiva.

Aunque el grupo como un todo tenga éxito en alcanzar la meta, no hay garantía de
que todos sus integrantes se hayan beneficiado por igual en la práctica, los efectos
del aprendizaje en grupo varían según lo que realmente suceda dentro de él y de
quienes lo componen.

Si solo algunos miembros toman la responsabilidad del trabajo, estos aprenderán;

pero los demás no. Es probable que los estudiantes que hacen preguntas, obtienes
respuestas y dan explicaciones, aprenden más que aquellos que no se ocupan en
nada de esto.

Incentivos para el aprendizaje. No todas las lecciones que se terminan con éxito
mejoran el sentido de capacidad. Algunas actividades requieren ejercicio y
repetición. Los estudiantes pueden sentirse “suficientemente capaces”, así que no
tienen interés intrínseco de trabajar en la tarea para mejorar su capacidad. En este
caso, el maestro puede decidir si proporciona reforzadores extrínsecos para que
terminen con éxito el trabajo. Hacer ejercicios de matemáticas, hacer 30 sentadillas
diarias, repetir el diálogo de francés por decimoquinta vez o memorizar los símbolos
de los elementos químicos, son tareas que podrían llevarse a cabo más fácilmente
con el incentivo de una recompensa al final.

Algunos estudiantes-aquellos con menos capacidad, con menos necesidad de éxito,

preparación inadecuada, un historial de fracasos en alguna materia en particular o
un concepto académico de sí mismos muy pobre-pueden necesitar más incentivos
al final para enfrentar lo que para ellos es una tarea difícil. En estas situaciones, el
maestro puede planear la lección de tal manera que incluya reforzamiento
sistemático.

ESPECTATIVAS, MOTIVACIION Y AUTOCONCEPTO

La motivación por el logro, el nivel de aspiración y el auto concepto de un estudiante

pueden afectarse por las expectativas del maestro.

La evaluación podrá ser muy significativa para un estudiante e indiferente para otro.
En general, es probable que los estudiantes más jóvenes, dependientes,
conformistas o quienes realmente se lleven bien con él, sean afectados en su estima
por los puntos de vista del maestro.

CONDUCTA DEL MAESTRO Y REACCIONES DE LOS ESTUDIANTES

En la figura 9-4, se observan cinco áreas en donde los maestros pueden actuar de
manera diferente con los estudiantes. La primera, agrupamiento, y la última,
actividades variadas, implican estrategias instruccionales.

Estrategias Instruccionales. Como hemos visto, los diferentes procesos de

agrupamiento pueden tener un marcado efecto sobre los estudiantes. Parece que
aun los niños muy pequeños, asignados a grupos de bajo nivel de lectura, advierten
esto y tienden a preferir amigos de los grupos de capacidad superior.

LA MOTIVACION EN EL SALON DE CLASES

Atribuciones del maestro: acepta la ejecución pobre y la atribuye a la falta de

capacidad. Se confirman las expectativas pobres que se tienen del estudiante y el
ciclo continúa.

Aun cuando el empeño del estudiante no sea adecuado a las expectativas del
maestro, él puede racionalizar y atribuirlo a causas externas, fuera del control de los
estudiantes. Por ejemplo, un maestro puede asumir que un estudiante de baja
capacidad que hizo un buen examen, copió y que el estudiante de alta capacidad
que fracasó, pudo haber estado indispuesto ese día. En ambos casos, la conducta
que parece “ajena a la personalidad” es desechada. Pueden necesitarse varias
conductas que supuestamente no son características para cambiar el criterio de un
maestro acerca de las capacidades de un estudiante en particular. Por tanto, las
expectativas permanecen con frecuencia, ante la evidencia contradictoria.

 ANSIEDAD EN EL SALON DE CLASES: Los estudiantes que se preocupan

porque creen que no serán capaces de completar satisfactoriamente una
tarea, con frecuencia terminan con un sentimiento de ansiedad, “una
sensación de malestar general, presentimientos fatalistas o una sensación
de tensión” en situaciones en las que la causa de estos sentimientos no es
evidente. Estos sentimientos pueden ser más o menos intensos; pero,
parecen tener efectos significativos sobre la conducta. De hecho, un
investigador encontró que los estudiantes muy ansiosos tienen más
probabilidad de dejar la escuela si obtienen calificaciones reprobatorias que
los menos ansiosos.
 ENFRENTANDO LA ANSIEDAD: Los maestros deben ayudar a los
estudiantes ansiosos a fijarse objetivos realistas, ya que estos individuos
comúnmente tienen dificultades para hacer buenas elecciones. Prefieren
seleccionar tareas en extremo difíciles o demasiado fáciles. En el primer
caso, es probable que fracasen, lo cual aumentara su sensación de
desesperanza y sus “malos pensamientos” asociados con la escuela. En el
segundo caso, tal vez tengan éxito, pero perderán la sensación de
satisfacción que podría alentarlos hacia mayores esfuerzos y aliviar sus
temores acerca del trabajo escolar. Pueden necesitar una buena dirección
para elegir objetivos tanto a corto como a largo plazo; también pueden
necesitar ayuda para trabajar a un ritmo moderado, especialmente cuando
resuelven exámenes, ya que con frecuencia trabajan demasiado rápido y
cometen muchos errores por descuido o trabajan muy lento y no son capaces
de terminar una tarea.
La ansiedad parece interferir tanto con la atención como con la retención, los
estudiantes con alto nivel de ansiedad se benefician más de la instrucción
muy estructurada pues permite la repetición de partes de las lecciones que
se saltan u olvidan.