Aspectos psicopedagógicos del aprendizaje en FP

UNIDAD DIDÁCTICA 1.
ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO
INTRODUCCIÓN
Ninguna definición de aprendizaje es aceptada por todos los teóricos, investigadores y profesionales
de la educación, ya que existe una gran cantidad de ideas acerca de su naturaleza. Cuando
escuchamos la palabra aprendizaje, la mayoría de personas piensa en el estudio y en la escuela. Sin
embargo, el aprendizaje no se limita a la escuela, ya que aprendemos todos los días de nuestra vida.
En un contexto amplio, el aprendizaje siempre se da cuando la experiencia causa un cambio
relativamente permanente en el conocimiento o la conducta de un individuo. El cambio puede ser
deliberado o involuntario, para mejorar o para empeorar. Para calificarse como aprendizaje, este
cambio necesita ser resultado de la experiencia. Los cambios que se deben sólo a la maduración
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física (como crecer o tener un cabello sano) no se califican como aprendizaje. También se excluyen
aquellos cambios temporales que son resultado de enfermedad, fatiga o hambre.
A lo largo de la presente Unidad Didáctica se hará referencia a aquellos aspectos psicopedagógicos
del aprendizaje en formación profesional para el empleo, aludiendo al proceso de enseñanza-
aprendizaje en la formación de personas adultas, a los activadores del aprendizaje (percepción,

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atención, memoria y motivación) o a la importancia de la comunicación y el proceso de aprendizaje,
entre otros muchos factores.
OBJETIVOS
● Identificar los principios y factores que intervienen en el aprendizaje de adultos.
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● Enumerar los elementos que intervienen activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

● Definir los condicionantes (favorecedores y limitadores) para desarrollar un proceso formativo de
calidad, indicando las competencias de cada agente y elementos implicados.
● Seleccionar procedimientos que posibiliten la identificación de necesidades de formación y
conocimientos previos, intereses y motivaciones.
● Aplicar técnicas de motivación en el desarrollo de la acción formativa.
● Diseñar actividades de aprendizaje atendiendo a criterios motivadores, formativos y participativos.
● Analizar el rol del formador como dinamizador–coordinador de las actividades.
● Identificar los componentes que intervienen en el proceso de comunicación.
● Utilizar técnicas de comunicación verbal, no verbal y escrita.
● Explicar con claridad los factores que determinan la efectividad de la comunicación en una acción
formativa.
● Desarrollar y/o potenciar actitudes comunicativas en el alumnado.
● Crear espacios comunes de comunicación, formales e informales, atendiendo a la modalidad de
formación.
● Utilizar diferentes canales de comunicación asegurando que la información se reciba en el momento y
forma adecuados.
● Utilizar diferentes técnicas para lograr, en el alumnado, un clima de interés, expectación y atención por
el contenido.
MAPA CONCEPTUAL
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UNIDAD DIDÁCTICA 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO
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1. El proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación de personas
adultas
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Ninguna definición de aprendizaje es aceptada por todos los teóricos, investigadores y
profesionales de la educación, ya que existe una gran cantidad de ideas acerca de su naturaleza.
Cuando escuchamos la palabra aprendizaje, la mayoría de personas piensa en el estudio y en la
escuela. Sin embargo, el aprendizaje no se limita a la escuela, ya que aprendemos todos los días de
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nuestra vida.
En un contexto amplio, el aprendizaje siempre se da cuando la experiencia causa un cambio
relativamente permanente en el conocimiento o la conducta de un individuo. El cambio puede ser
deliberado o involuntario, para mejorar o para empeorar. Para calificarse como aprendizaje, este
cambio necesita ser resultado de la experiencia. Los cambios que se deben sólo a la maduración
física (como crecer o tener un cabello sano) no se califican como aprendizaje. También se excluyen
aquellos cambios temporales que son resultado de enfermedad, fatiga o hambre.
Muchos psicólogos definen aprendizaje como “los cambios resultantes de la experiencia que tienen
lugar en el conocimiento o la conducta de un individuo”. Unos psicólogos sostienen que el cambio
está en el conocimiento, mientras que otros enfatizan el cambio en la conducta.
Si buscamos el término aprendizaje en el diccionario de la Real Academia Española, encontramos:
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● Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa.

● Tiempo que en ello se emplea.
● Adquisición por la práctica de una conducta duradera.
Asimismo, según Shuell (1986): “Aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad
de conducirse de manera dada, como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia”. De
este modo, podemos utilizar el concepto aprendizaje cuando alguien se vuelve capaz de hacer algo
distinto de lo que hacía antes. También, defiende que dicho cambio conductual perdura a lo largo del
tiempo. Esto incluye también a pequeños cambios conductuales temporales (tales como drogas,
alcohol, etc.). Además, el aprendizaje ocurre por práctica u otras formas de experiencia (como al
observar a los demás).
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Además, Schunk (1997) sostiene que el aprendizaje es inferencial, es decir, que no lo observamos
directamente, sino a sus productos.
En conclusión, aprender comprende la adquisición y la modificación de conocimientos, habilidades,
estrategias, creencias, actitudes y conductas. Exige capacidades cognoscitivas, lingüísticas, motoras
y sociales, y adopta muchas formas.

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1.1. Elementos del proceso formativo: alumnado, docente, materia a

impartir, métodos, interacción y contexto
Un proceso formativo planificado es el resultado de la interacción entre diversos elementos, entre
los cuales podemos identificar los más importantes a partir de cuatro preguntas:
● ¿Quién promueve la formación? El docente.

● ¿A quién va dirigida? Al alumnado.
● ¿Cómo se promueve? Materia a impartir y métodos para hacerlo.
● ¿Dónde tiene lugar? Contexto.
1.1.1. Alumnado
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La formación implica saber aprender, pero también poder y querer aprender. El alumno es la
persona que se forma, por lo que se convierte en una parte activa de su propio proceso de
aprendizaje y en el eje central de este proceso.
La formación va dirigida al sujeto de la formación, es decir, al alumnado. Su tarea específica es el
aprendizaje, es decir, llevar a cabo las acciones necesarias con el fin de formarse.
La formación implica saber aprender, pero también poder y querer aprender. Quien se forma, el
estudiante, se convierte así en parte activa (y no pasiva) de su propio proceso de aprendizaje. El
sujeto es el eje central de este proceso.
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Aunque esta es la perspectiva adoptada por muchas de las teorías del aprendizaje, debemos señalar
que a lo largo de la historia, el papel del sujeto que se forma no ha sido el mismo y que los diferentes
enfoques han comportado prácticas educativas muy diversas, hasta opuestas, siendo los objetivos de
aprendizaje muy similares o incluso iguales.

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Tradicionalmente, el estudiante ha jugado un papel más bien pasivo, aunque a lo largo de los años y
sobre todo actualmente, entendemos que el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje depende en
gran medida de la actividad del sujeto que se forma.

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1.1.2. Docente
Tradicionalmente se ha considerado que el profesor es un mero transmisor de conocimientos,
además del punto de referencia para el alumno sobre qué ha de aprender. Pero hoy en día, esta
concepción ha cambiado hasta el punto de considerar que el profesor debe convertirse en un
facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje, más que ser solamente un transmisor de
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conocimientos.
En cualquier tipo de acción formativa el formador deberá, entre otras cosas, planificar y preparar las
sesiones, determinar qué recursos y estrategias deberá utilizar para alcanzar los objetivos, preparar
las actividades que los alumnos deberán trabajar, trazar una buena temporalización y seguirla, y
averiguar cuáles son los conocimientos previos del grupo de clase.
El rol del docente ha sido, en muchas ocasiones, el de ser un transmisor de conocimientos, además
del punto de referencia para quien se forme sobre qué ha de aprender. No obstante, hoy
entendemos que el formador ha de convertirse en un facilitador del proceso de aprendizaje, más que
ser un transmisor de conocimientos.
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En cualquier tipo de acción formativa, el formador o formadora no puede dejar al azar ni a la
“inspiración diaria” la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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El formador tendrá que, entre otras cosas, planificar y prepararse las sesiones, determinar qué
recursos y estrategias deberá utilizar para alcanzar los objetivos, preparar las actividades que los
alumnos deberán trabajar, trazar una buena temporalización y seguirla, y averiguar cuáles son los
conocimientos previos del grupo-clase.

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1.1.3. Métodos
El profesor es el encargado de seleccionar la metodología adecuada para llevar a cabo el proceso de
enseñanza, teniendo en cuenta la materia que quiere impartir y los objetivos que pretende
conseguir.
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La implementación y el seguimiento del curso se realiza a través de diversas acciones del formador o
formadora. Estas acciones se denominan genéricamente “acción docente”.
Pero esta acción no ha de ser entendida sólo como el conjunto de actuaciones encaminadas a que la
acción formativa avance de acuerdo a una temporalización más o menos realista, sino como el
acompañamiento del proceso de aprendizaje de los alumnos del curso.
En este sentido, la acción hay que desarrollarla:
● Desde un estilo de comunicación determinado.

● Activando estrategias de aprendizaje adecuadas tanto a los objetivos a lograr como a las situaciones de
formación concretas que se vayan produciendo.
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● Utilizando unos recursos facilitadores del aprendizaje adecuados a cada situación.
● Haciendo un uso adecuado y dinámico de los espacios de comunicación.
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En cuanto a las estrategias a poner en práctica, se destacan:
● Debe aceptar de entrada la autonomía de quien se forma y utilizarla para orientar las cuestiones más
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importantes.
● Debe quedar en un segundo término, para que quien se forma gestione al máximo el propio proceso de
aprendizaje.
● Ha de permitir el crecimiento del grupo como tal.
● Ha de resaltar las aportaciones interesantes de los estudiantes y presentarlas al grupo.
● Ha de dar respuestas comunes.
● Ha de recoger aportaciones complementarias y hacerlas compartir.
● Debe utilizar el error de manera positiva.
1.1.4. Materia a impartir
Resulta muy importante proceder a analizar la adaptabilidad de la materia que deseamos impartir al
medio en el que se localiza.
1.1.5. Interacción
Dentro de la teoría de sistemas, la Interacción se define como una relación de intercambio de
energía o de información entre dos o más sistemas abiertos.
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La psicología diferencia la interacción de un sujeto con el medio y la interacción de un sujeto con
otros sujetos, y en este caso se habla de interacción social.
Dentro del ámbito social, la interacción es el desarrollo social a través del cual los individuos y los
grupos se estimulan y reaccionan en relación unos con otros. No existe una única forma de
interacción social, podríamos decir que las principales son:
● La cooperación (que incluye en cierto modo la asimilación y la acomodación).

● La oposición (que comprende la competencia y el conflicto).
En el ámbito educativo, la interacción es el conjunto de acciones recíprocas y mutuas entre
educador y educando a lo largo de un proceso formativo, de manera que la acción de cada sujeto
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determina el tipo de respuesta del otro. Esto tiene una influencia didáctica, ya que las relaciones
entre el docente y los grupos de alumnos inciden en el proceso de aprendizaje.
En el ámbito informático, la interacción constituye una comunicación bidireccional, un diálogo entre
el usuario y el dispositivo que utiliza (ordenador, videodisco interactivo,…). La interacción educativa
de un programa (software) hace referencia al grado de flexibilidad y adaptabilidad de éste a la
variedad de respuestas de los usuarios potenciales. Por esto, un buen programa educativo tiene que
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ser lo más interactivo posible. En algunos programas, el profesor puede programar y parametrizar
esta interacción previamente para diferenciar los alumnos, el número de respuestas correctas, el
grado de precisión que se pide, la dificultad de las preguntas y el tipo de ayudas que puede recibir el
estudiante.
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En el proceso de aprendizaje de adultos, la interacción representa la relación con otros miembros
del proceso de aprendizaje, una relación que está mediatizada por los contenidos básicos.
La interrelación permite que la persona que se forma sienta que es una parte de un grupo de
referencia más amplio en relación con los contenidos de formación. No basta con opinar, es
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necesario preguntar sobre la perspectiva del otro y hacer comentarios al respecto.
La interacción favorece la motivación. Esta es una idea básica para defender los diseños
pedagógicos que incorporan este elemento en su estructura.
La interacción con los demás es necesaria para garantizar un buen proceso individual de aprendizaje
porque:
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● Motiva el desarrollo del aprendizaje en una situación de trabajo individual.
● Facilita que se alcancen los objetivos y que se asimilen los contenidos, ya que se pueden contrastar con
el grupo.
1.1.6. Recursos
La aplicación de unos recursos determinados, junto con una serie organizada de acciones,
constituyen la estrategia a aplicar de cara a alcanzar unos objetivos determinados.

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Los recursos son todos lo elementos, tanto materiales como humanos, de que disponemos para
realizar una determinada acción.
Los recursos incluyen los materiales (libros, ordenador,…), la financiación, los profesionales que
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intervienen, el espacio donde se desarrolla la acción, el tiempo de que disponemos para llevarla a
cabo,….
Actividad
¿En qué estadio del aprendizaje se interpretan los acontecimientos percibidos y

se comprenden las relaciones entre ellos?
Estadio I. Reflexión u Observación reflexiva.
Estadio II. Conceptualización o Conceptualización Abstracta.
Estadio III. Planificación o Experimentación Activa.
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Desde el punto de vista de quien debe utilizarlos, hablamos de dos tipos de recursos:
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● Los recursos para el aprendizaje.
● Los recursos de enseñanza.
Estos recursos se tienen que vehicular y poner al alcance de quien enseña y del que aprende. Es
necesario que se dispongan de manera que:
● Sean fácilmente accesibles por parte de los usuarios.

● Respondan a sus necesidades de adquisición de conocimientos, relación y comunicación.
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1.1.7. Contexto
El entorno inmediato del proceso de enseñanza-aprendizaje es el aula. La clase es la principal fuente
de recursos educativos, aunque a su vez, este espacio también puede generar elementos
distorsionantes del proceso de enseñanza-aprendizaje (condiciones inadecuadas de temperatura

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ambiental, ruidos, disposición del mobiliario, ventilación, iluminación,…).
Si creamos un entorno Virtual de aprendizaje (por ejemplo, desde la intranet de la biblioteca) para
complementar la formación presencial, el entorno tiene que ser concebido, diseñado e implementado
de manera que permita:
● Crear “comunidad” educativa (espacios comunes y de intercambio, como por ejemplo foros virtuales).
● Diferentes tipos de comunicación (privada o compartida en grupo, con finalidades concretas o bien
abierta, formal o informal, unidireccional o multidireccional, y entre usuarios de un mismo tipo o de
tipología diversa (espacios de debate, de trabajo en grupos,…).
● Acceder a la información y recursos diversos más allá del propio entorno (por ejemplo, alcances a
recursos en web).
● Acceder a los servicios y ámbitos de gestión institucional (calendarios, calificaciones,…).
1.2. Funciones del docente y de los agentes implicados en la
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formación (tutor, administrador, coordinador, entre otros)

Al presentar una tarea a los alumnos, se debe intentar captar su atención, fomentar la curiosidad,
mostrar la relevancia e interesar al alumnado por la nueva información (Alfonso, 1995). Para ello, el
profesor debe tener en cuenta las siguientes medidas:
● Respetar siempre la autonomía del alumnado, con el fin de evitar la sensación de obligación. Es
importante proporcionar al alumno el máximo de opciones posibles, dejando así libertad para que sea él
quien elija.
● Facilitar al alumno la percepción de que está aprendiendo y adquiriendo más conocimientos, para que
así tenga la posibilidad de sentirse todavía más libre.
● Mensajes centrados en los procesos de aprendizaje, y no en los resultados.
● Ayudar al alumno a planificar y afrontar la tarea.
● Establecer metas realistas.
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● Dividir las tareas en diferentes pasos.
● Buscar soluciones para superar la dificultad, así como identificar el error y dar razones por las que ha
ocurrido.
● Evitar que la autoestima esté en función de los resultados obtenidos.
● Promover en el alumno la concepción de inteligencia variable y susceptible de modificación y realizar
atribuciones, ante el éxito, de causalidad interna, modificable y controlable.
● Procurar que la evaluación sea percibida por el alumno como una ocasión para aprender.
● Evitar la comparación entre alumnos, o en todo caso, compararse consigo mismo.
● Explicar las razones por las que una cosa está bien o mal, así como proponer recursos para su
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modificación.
● Ofrecer razones para que los alumnos puedan tener la percepción de que son dignos de confianza y de
estima.
Por otro lado, Morón (1993) propone que el método de trabajo de los profesores debería ser flexible,
creativo, crítico, analista e interrogativo, y que sus contenidos tengan vinculación con lo familiar, lo
social, lo cultural y también lo asociativo. Además, González (1989) plantea también su propia
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propuesta y sostiene que se debe partir de lo conocido y buscar la implicación y participación del
alumnado, así como informar en todo el proceso cuáles son los objetivos conseguidos y aquellos que
quedan pendientes de lograr.
Por último, es necesario que el profesor tenga en cuenta el hecho de que algunos alumnos puedan
acceder a clase aportando experiencias previas de fracaso, unidos a sentimientos de impotencia; en
cuyo caso se hace mucho más necesario que se refuerce y se valore cualquier tipo de logro (Asensi,
1972; Villanueva, 1987).
El docente que desarrolle la función de tutor debería, según M. Müller (2001):
● Interesarse por los seres humanos y por atender sus problemáticas.

● Reconocer y respetar a cada ser humano como único y distinto.
● Recibir y contener empáticamente las problemáticas individuales, grupales e institucionales.
● Mantener una distancia óptima respecto a las problemáticas atendidas, sin involucrarse personalmente
en las mismas y sin escudarse en una lejanía defensiva.
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● Aceptar el conflicto individual, grupal e institucional como aspectos integrantes del aprendizaje.
● Conocer los propios límites y solicitar ayuda para afrontar situaciones difíciles, tanto en lo personal
como en lo estrictamente profesional.
● Proseguir en forma continua la propia formación profesional.
Además de lo anterior, podría decirse que el tutor debe:
● Abrirse al diálogo.
● Escuchar y hacerse escuchar.
● Insertarse, como una figura central, en la dinámica de un centro educativo.
● Saber trabajar en equipo, reconociendo que uno no lo puede saber todo, y que un tercero va a aportar
una mirada diferente a lo que para uno ya no tiene otra alternativa.
● Tener una mirada de conjunto sobre las distintas realidades que analizará y, con esa mirada, poder
intervenir de manera integral y orgánica.
● Generar simpatía entre sus alumnos sin abandonar sus funciones de educador.
● Ser discreto y saber manejar la información que recibe con el fin único de ayudar y promover a sus
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alumnos.
● Adherir a los valores y principios que el colegio propone sin confundir, en su mensaje, los criterios
personales.
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En cuanto a la figura del administrador, es importante destacar algunas de sus funciones, como las
siguientes:
● Se encarga de ciertos aspectos específicos de una organización que varían de acuerdo con la naturaleza
de acuerdo con la naturaleza de cada una de estas funciones, las funciones más básicas que desarrolla
la Administración Financiera son: la inversión, el financiamiento y las decisiones sobre los dividendos
de una organización.
● La Administración financiera es el área de la Administración que cuida de los recursos financieros de la
empresa. La Administración Financiera se centra en dos aspectos importantes de los recursos
financieros como lo son la rentabilidad y la liquidez. Esto significa que la Administración Financiera
busca hacer que los recursos financieros sean lucrativos y líquidos al mismo tiempo.
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Si hablamos de las funciones del coordinador, se van a destacar las siguientes:
● Dinamizar e impulsar la aplicación del plan o proyecto educativo en el centro.

● Asesorar al profesorado del centro en la solución de los problemas que puedan surgir en el desarrollo
del plan o proyecto educativo.
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● Establecer cauces para la difusión de la experiencia y el intercambio de información con otros centros.
● Orientar al profesorado del centro sobre los recursos disponibles para el desarrollo del plan o proyecto
educativo.
● Fomentar la creación de contenidos educativos por el profesorado del centro y su difusión a toda la
comunidad educativa.
● Administrar las herramientas educativas y facilitar su utilización por el profesorado.
● En su caso, administrar los recursos informáticos puestos a disposición del plan o proyecto educativo.
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1.3. El aprendizaje de adultos: objetivos, características y tipos.

Estilos de aprendizaje
Un objetivo de aprendizaje educativo es un propósito, una meta a alcanzar; es lo que el educador
desea obtener por medio de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos de aprendizaje se
redactan en forma de sentencia que describe en términos de cambios en la conducta lo que se
espera del alumno al finalizar la clase, el curso, la carrera.
Objeto de aprendizaje
Los objetivos se clasifican en Objetivos generales, que corresponden a las actividades temáticas
generales o meta, en Objetivos específicos, los cuales se formulan en función de conductas
observables, y en Objetivos operativos, estos últimos son los que permiten especificar las conductas
terminales de los alumnos, por ejemplo: Al terminar el año escolar los alumnos deberán ser capaces
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de. Los objetivos operativos se corresponden con procesos formativos cerrados o finalizados y con
modelos de enseñanza de base conductista.
Un objetivo consta de cinco elementos:
Elementos de un objetivo Ejemplo

1 ¿QUIÉN efectuará la conducta? El alumno.
La CONDUCTA, es un verbo que debe ser
claro, objetivo, no ambiguo, conjugado en Identificará, inspeccionará, ejecutará, hablará,
2
futuro. Este verbo es uno de los dominios del dominará, entenderá.
aprendizaje.
Países de Sudamérica/barcos de
El CONTENIDO, es lo que permite lograr el pasajeros/funciones de inspector/fluidamente el
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objetivo. chino mandarín/el manejo de las inspecciones
liberianas/cómo hacer una fosa séptica.
En un mapa político/de bandera liberiana/de la
Las CIRCUNSTANCIAS que delimitan la
4 administración de Belice/nivel A2/del tipo
ejecución de la conducta.
anual/en un campo cualquiera.
El CRITERIO de ejecución aceptable (este es
5 Con un máximo de diez errores.
el único elemento que puede omitirse).
Para formular un objetivo se pueden seguir los siguientes pasos:
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● Quién: se debe determinar quién realizará la acción.
● Dominio de aprendizaje: identifica un dominio de aprendizaje.
● Categoría: se selecciona una categoría.
● Verbo: se selecciona un verbo y se conjuga en futuro.
● Contenido: se especifica el contenido.
● Escenario: se especifica el escenario o circunstancia.
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Los adultos se caracterizan por una serie de actitudes respecto al aprendizaje, las cuales
podríamos resumir en las siguientes:
● Resistencia
● Interés
● Curiosidad limitada
● Impaciencia
● Responsabilidad
● Emotividad
● Motivación
● Verificación o evaluación
Las personas adultas tienden a oponer resistencia al cambio de personalidad que supone la
educación. A menudo, de manera inconsciente, los adultos ven la novedad como una amenaza. Esta
resistencia deberá tratar de vencerla el formador haciendo ver los beneficios que reporta el cambio.
Esta resistencia suele aumentar con la edad, ya que las actitudes estarán más consolidadas.
Normalmente los adultos asisten a clase por convicción propia. Esto es un elemento positivo, pero
también supone que su nivel de exigencia sea mayor. Las personas adultas tienden a abandonar el
aprendizaje si no ven claro el fin o si creen que su esfuerzo no responde a sus necesidades. El
formador deberá, por tanto, definir claramente los objetivos que persigue, conocer las necesidades
concretas de sus alumnos y articular sus acciones de forma muy clara.
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La inteligencia de un adulto, al contrario de la de un niño o de un adolescente, no está en fase de

expansión. Los adultos recurren a la formación en la medida en que ésta responde a una necesidad y
por ello exige conocer la conexión entre las tareas que realiza y el objetivo. La educación en este
caso requiere economía de esfuerzo.
Como consecuencia de su sentido de la economía del tiempo y el esfuerzo, los alumnos adultos
tienden a ser más impacientes. Los diferentes estilos de aprendizaje van a exigir un esfuerzo de
adaptación del formador y de los programas, con el fin de satisfacer en lo posible a todo el grupo.
Los adultos se resisten a ser un elemento pasivo en su formación, ya que están habituados a asumir
la responsabilidad de sus acciones. Facilita su participación en el proceso el hecho de que se sientan
cercanos al formador, sin el temor infantil; pero no olvidemos que rechazarán, por esto mismo, el
estilo autoritario. El formador deberá presentar con claridad los objetivos, dando la oportunidad de
discutirlos y de valorar y evaluar el proceso y los resultados.
Las emociones juegan un papel fundamental en la formación de los adultos. El miedo a la frustración
y al ridículo son grandes, y se acentúan en aquellos alumnos con menor nivel de formación. Nunca
deberá fomentarse un sistema competitivo en grupos con niveles dispares, ni hacer críticas
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negativas en público, ni permitir que transcienda fuera del aula el nivel de aprendizaje de un
alumno.
Podríamos definirla como la tensión que mueve al individuo hacia una meta. Estaría integrada por
tres componentes: la expectativa (¿soy capaz de hacerlo?), el valor (¿por qué lo hago?) y lo afectivo
(¿cómo me siento al hacerlo?). En los adultos, las motivaciones pueden ir desde el deseo de
promoción profesional a la satisfacción de frustraciones. Así, el poder motivador de una actividad
formativa será mayor cuanto más conecte con las necesidades de los alumnos.
El esfuerzo realizado por los adultos debe ir verificando su eficacia de forma continuada. Para esto
debemos estructurar nuestros contenidos en etapas breves y escalonadas cuya asimilación se
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verifique de manera casi inmediata. Esto es también fundamental a la hora del refuerzo al alumno.
Los cuestionarios, ejercicios prácticos, etc. serán algunos de los medios utilizados.
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Además de las características relacionadas anteriormente en relación al aprendizaje adulto, hay otra
serie de eventos que diferencian a la etapa de vida adulta de otras etapas. Algunas de ellas
son las siguientes:
● Acceso a la mayoría de edad laboral.

● Salida del sistema educativo.
● Acceso a la mayoría de edad legal.
● Elección de una ocupación.
● Acceso a la madurez y a la adquisición de ciertas responsabilidades.
● Se consolidan los roles sociales y profesionales.
● Elección de un compañero o compañera.
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● Formación de una familia.

● Educación de los hijos.
● Participación en las actividades sociales adultas.
● Se produce la independencia de la familia de origen, etc.
El estilo de aprendizaje es un conjunto de procesos que una persona tiende a utilizar ante unas
condiciones dadas, que favorecen la adquisición del aprendizaje. Es decir, cada persona tiene una
serie de estrategias particulares y predominantes a la hora de aprender del mundo que nos rodea.
Algunas personas tienden a la reflexión, otros aprenden actuando y haciendo, etc. Debemos señalar
que no existen estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las
personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.
Estilo de aprendizaje
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Evidentemente, estos estilos obedecen a unas circunstancias previas que es importante tener en
cuenta, como son los itinerarios personales de aprendizaje: qué he aprendido antes, quién me ayudó
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a aprenderlo y sobre todo, a través de qué procesos lo aprendí.
Honey y Mumford (1986) propusieron que los aprendizajes se desarrollan a partir de cuatro etapas y
a cada una de ellas le corresponde un tipo de aprendizaje propio. Así, sostienen que las personas,
para aprender eficazmente, deben poseer los cuatro estilos de aprendizaje en la misma proporción.
Estos estilos son:
● Activista
● Reflexivo
● Teórico
● Pragmático
Las personas activistas se implican totalmente y disfrutan con lo que hacen. Son personas muy
activas y buscan participar en experiencias. Los activistas utilizan expresiones como “dejádmelo
hacer” o “dejadme probar”. Se entusiasman por probar cosas nuevas, pero no son constantes en su
realización. Se aburren cuando las actividades son demasiado largas. Generalmente tienden a hacer
primero las cosas y luego a reflexionar sobre lo hecho. Ante el desafío de una cosa nueva se crecen.
Procuran ser el centro de cualquier grupo. Las personas con este estilo de aprendizaje prefieren
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aprender resolviendo problemas y tienen serias dificultades para aprender con métodos pasivos de
aprendizaje.
A las personas reflexivas les gusta, antes de hacer cualquier movimiento, considerarlo todo desde
posibles ángulos e implicaciones. Su filosofía de aprendizaje es “necesito tiempo para pensar”. Son
personas meticulosas que ante un problema prefieren recoger datos, si puede ser de primera mano,
y, antes de cualquier decisión, reflexionan profundamente. Son personas prudentes. Para ellos lo
principal es tener datos para decidir correctamente cuando sea posible. Son personas que no dejan
nada al azar o a la improvisación. Prefieren no destacar. Les gusta observar cómo se comportan
otras personas. Cuando ellos actúan incorporan aspectos del pasado y del presente, así como los
puntos de vista de otras personas.
Las personas teóricas adaptan e integran las observaciones dentro de los marcos de referencia
existentes. Son personas que reflexionan los problemas paso a paso siguiendo una línea lógica.
Tienen la habilidad de agrupar hechos dispares en forma de teorías coherentes. Son perfeccionistas
y no se detienen hasta hacer bien las cosas. Les gusta analizar y sintetizar. Su sistema de
pensamiento es racionalista y lógico. Se hacen preguntas como: “¿tiene esto sentido?” o “¿cuál es el
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principio básico?”. Procuran primar la objetividad ante la subjetividad, ya que esta última les
incomoda. Estas personas no aprenden cuando descubren que el aprendizaje carece de sentido, es
ambiguo o no comprenden muy bien por qué deben aprender.
A las personas pragmáticas les gusta probar nuevas cosas, ideas, teorías y técnicas, y experimentan
si son capaces de llevarlas a la práctica. Son personas que investigan si es posible hacer las cosas de
otra manera y, a la primera que pueden, lo intentan. Su filosofía es “sobran las palabras” o “siempre
se podrá hacer algo”. Son personas que aprenden cuando se enfrentan a problemas reales o ante la
necesidad de modificar algunos conocimientos existentes. Sin embargo, estas personas responden
mal ante aprendizajes abstractos, ante la ausencia de pautas claras o sin conocer cuáles son los
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beneficios de los aprendizajes. Al finalizar los cursos, estas personas acostumbran a tener una larga
lista de ideas para llevarlas a la práctica. No les gusta discutir demasiado, consideran que es perder
el tiempo. Son personas esencialmente prácticas. Consideran los problemas y las oportunidades
como desafíos y retos.
Kolb (1984) constató que todo proceso de aprendizaje es un ciclo en cuyo origen se encuentra la
experiencia o la actividad del aprendiz; luego sigue con la reflexión sobre esta experiencia;
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posteriormente se conceptualiza a partir de esta reflexión, se interpreta lo que sucede y, finalmente,
se planifican nuevas actuaciones que vuelven a ser una nueva fuente de experiencia que da pie a una
nueva reflexión. Kolb denominó a este ciclo: “Ciclo de aprendizaje a partir de la experiencia”. La
mejora en la significación del aprendizaje se logra si el contenido está relacionado con la realidad
del aprendiz, se presenta como problema de su entorno laboral o de cualquier aspecto próximo a su
entorno vital. La lógica del Ciclo de aprendizaje a partir de la experiencia es lograr pequeñas
mejoras dentro de las organizaciones a partir del hecho de que sean muchas las personas que
mejoran.
De este modo, a partir del ciclo de aprendizaje, Kolb distinguió la existencia de cuatro ciclos en el
aprendizaje:
Estadio I. Reflexión u Observación Reflexiva (RO)
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En este estadio del ciclo de aprendizaje, el aprendiz dedica un cierto tiempo a revisar
aquello que hace o experimenta. Este estadio del ciclo es la base del aprendizaje reflexivo.
Se aprende mediante la reflexión y el razonamiento. Se aprende viendo y reflexionando
sobre ello. En este punto se insiste en la comprensión de la experiencia práctica. Se pide a
los participantes que averigüen porqué pasan las cosas. Se estimula la capacidad de ver
los mismos hechos desde perspectivas diferentes y apreciar los diferentes puntos de vista
posibles. Es el aprender viendo.
Estadio II. Conceptualización o Conceptualización Abstracta (AC)
En este estadio se interpretan los acontecimientos percibidos y se comprenden las

relaciones entre ellos. Dentro del ciclo, éste es el momento de las ideas, de los conceptos y
de la lógica. En este estadio es más importante el pensamiento que el sentimiento. Es el
aprendizaje abstracto. Se aprende mediante la conceptualización y las generalizaciones.
Es el aprender pensando.
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Estadio III. Planificación o Experimentación Activa (AE)
El aprendiz transforma la comprensión en una propuesta o pronóstico sobre lo que puede

suceder en el futuro o qué actuaciones deben emprenderse para mejorar lo que se está
haciendo. Se trata de experimentar activamente lo aprendido en una nueva situación. Se
aprende mediante la actividad, la experimentación y la comprobación práctica. Es el
aprender actuando.
Estadio IV. Experiencia concreta (CE)

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Este estadio representa la inmersión de las personas en las actividades y tareas que están
realizando. Gracias a ello, se potencian las aproximaciones más intuitivas a los problemas
frente a los abordajes más sistemáticos, ordenados y científicos. Es la base para el
aprendizaje concreto. Se trata de aprender a través de las experiencias, aprender
sintiendo.
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También Jarvis (1998) plantea diferentes tipos de aprendizaje:
● Activo vs. Pasivo: algunos alumnos buscan activamente fuera la información, son autodirigidos;
mientras que otros alumnos pueden ser más pasivos en la recepción de información proporcionada por
otros.
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● Asimilador vs. Acomodador: el asimilador se describe como aquel cuyas habilidades de aprendizaje
dominantes son conceptualizaciones abstractas y observaciones reflexivas; mientras que el acomodador
es aquel cuya fuerza está relacionada con la experimentación activa y el aprendizaje de la experiencia
concreta.
● Concreto vs. Abstracto: a algunos alumnos les gusta partir de situaciones concretas, tales como la
experiencia; sin embargo, otros prefieren partir de ideas teóricas, abstractas. Es similar al tipo de
aprendizaje anterior.
● Convergente vs. Divergente: lo convergente es la mejor conceptualización abstracta y
experimentación activa; mientras que la fuerza de lo divergente se asienta en la observación reflexiva y
en la experiencia concreta.
● Dependencia de campo vs. Independencia de campo: se trata del modo de percepción
estrechamente dominado por la organización del campo en su conjunto como por su percepción
focalizada.
● Focalizado (centrado) vs. Exploratorio: se relaciona con los problemas a resolver, de manera que lo
focalizado hace un análisis (examen) en su totalidad y genera hipótesis que pueden ser modificadas a la
luz de nueva información. En cambio lo exploratorio selecciona un aspecto del problema y lo asume
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para su solución, comprueba la información cuando tienen que volver a comenzar la tarea.
● Holístico vs. Lineal (serial): algunos alumnos ven los fenómenos como un todo; mientras que otros,
sin embargo, los relacionan con las partes.
● Reflexivo vs. Impulsivo: lo reflexivo refleja la probable validez de secuencias alternativas de solución
a partir de una posible idea. La impulsividad implica la respuesta inmediata sin análisis de alternativas
posibles.
● Rígido vs. Flexible: la rigidez se refiere al descubrimiento de un método exitoso que el alumno utiliza
siempre, lo que genera problemas que no pueden ser resueltos de una forma normal. Lo flexible trata
de la utilización de diversos métodos de aproximación al aprendizaje de manera adaptativa.
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Actividad

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1.4. Los activadores del aprendizaje: percepción, atención, memoria

Los principales factores que afectan al proceso de Enseñanza y aprendizaje en el alumno adulto
son la atención, la memoria y la motivación. A continuación, veremos cada uno de ellos más
detenidamente.
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La capacidad del ser humano para tratar e interactuar adecuadamente con el ambiente depende de
nuestra habilidad para detectar, interpretar y responder de forma apropiada a la información que
llega a nuestros sentidos.

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Una vez superada esta fase sensorio-perceptiva, pasamos al procesamiento de la información,
relacionado con el filtro y el almacenamiento de la misma. Este procesamiento se relaciona, a su vez,
por medio de la atención y la memoria.
1.4.1. La percepción
La percepción obedece a los estímulos cerebrales logrados a través de los cinco; sentidos, vista,
olfato, tacto, auditivo y gusto, los cuales dan una realidad física del entorno. Es la capacidad de
recibir por medio de todos los sentidos, las imágenes, impresiones o sensaciones para conocer algo.
También se puede definir como un proceso mediante el cual una persona, selecciona, organiza e
interpreta los estímulos, para darle un significado a algo. Toda percepción incluye la búsqueda para
obtener y procesar cualquier información.
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La percepción es el primer proceso cognoscitivo, a través del cual los sujetos captan información del
entorno, la razón de ésta información es que usa la que está implícita en las energías que llegan a
los sistemas sensoriales y que permiten al individuo animal (incluyendo al hombre) formar una
representación de la realidad de su entorno. La luz, por ejemplo codifica la información sobre la
distribución de la materia-energía en el espacio-tiempo, permitiendo una representación de los
objetos en el espacio, su movimiento y la emisión de energía lumínica.
A su vez, el sonido codifica la actividad mecánica en el entorno a través de las vibraciones de las
moléculas de aire que transmiten las que acontecen en las superficies de los objetos al moverse,
chocar, rozar, quebrarse, etc. En este caso son muy útiles las vibraciones generadas en los sistemas
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de vocalización de los organismos, que transmiten señales de un organismo a otro de la misma
especie, útiles para la supervivencia y la actividad colectiva de las especies sociales. El caso extremo
es el lenguaje en el hombre.
El olfato y el gusto informan de la naturaleza química de los objetos, pudiendo estos ser otras
plantas y animales de interés como potenciales presas (alimento), depredadores o parejas. El olfato
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capta las partículas que se desprenden y disuelven en el aire, captando información a distancia,
mientras que el gusto requiere que las sustancias entren a la boca, se disuelvan en la saliva y entren
en contacto con la lengua. Sin embargo, ambos trabajan en sincronía. La percepción del sabor de los
alimentos tiene más de olfativo que gustativo. Existe en realidad como fenómeno psíquico complejo,
la percepción, el resultado de la interpretación de esas impresiones sensibles por medio de una serie
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de estructuras psíquicas que no proceden ya de la estimulación del medio, sino que pertenecen al
sujeto. En la percepción se encuentran inseparablemente las sensaciones con los elementos
interpretativos. Dentro de este análisis es tener la capacidad para recibir mediante los sentidos las
imágenes o sensaciones externas o comprender y conocer algo.
El llamado sentido del tacto es un sistema complejo de captación de información del contacto con
los objetos por parte de la piel, pero es más intrincado de lo que se suponía, por lo que Gibson
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propuso denominarle sistema háptico, ya que involucra las tradicionales sensaciones táctiles de
presión, temperatura y dolor, todo esto mediante diversos corpúsculos receptores insertos en la piel,
pero además las sensaciones de las articulaciones de los huesos, los tendones y los músculos, que
proporcionan información acerca de la naturaleza mecánica, ubicación y forma de los objetos con los
que se entra en contacto. El sistema Háptico trabaja en estrecha coordinación con la quinestesia que
permite captar el movimiento de la cabeza en el espacio (rotaciones y desplazamientos) y
combinando con la propiocepción, que son las sensaciones antes mencionadas, relacionadas con los
músculos, los tendones y las articulaciones, permite captar el movimiento del resto del cuerpo, con
lo que se tiene una percepción global del movimiento corporal y su relación con el contacto con los
objetos.
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El proceso de la percepción, tal como propuso Hermann von Helmholtz, es de carácter inferencial y
constructivo, generando una representación interna de lo que sucede en el exterior al modo de

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hipótesis. Para ello se usa la información que llega a los receptores y se va analizando
paulatinamente, así como información que viene de la memoria tanto empírica como genética y que
ayuda a la interpretación y a la formación de la representación.
Éste es un modelo virtual de la realidad que utiliza la información almacenada en las energías,
procedimientos internos para decodificarlas e información procedente de la memoria que ayuda a
terminar y completar la descodificación e interpreta el significado de lo recuperado, dándole
significado, sentido y valor. Esto permite la generación del modelo.
Mediante la percepción, la información recopilada por todos los sentidos se procesa, y se forma la
idea de un sólo objeto. Es posible sentir distintas cualidades de un mismo objeto, y mediante la
percepción, unirlas, determinar de qué objeto provienen, y determinar a su vez que este es un único
objeto.
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La percepción recupera los objetos, situaciones y procesos a partir de la información aportada por
las energías (estímulos) que inciden sobre los sentidos.
Para hacer más claro esto veamos el caso de la visión. Este sistema responde a la luz, la reflejada
por la superficie de los objetos. Las lentes del ojo hacen que, de cada punto de las superficies
visibles, esta se vuelva a concentrar en un punto de la retina. De esta forma cada receptor visual
recibe información de cada punto de la superficie de los objetos. Esto forma una imagen, lo cual
implica que este proceso está organizado espacialmente, pues la imagen es una proyección
bidimensional del mundo tridimensional. Sin embargo, cada receptor está respondiendo
individualmente, sin relación con los demás. Esa relación se va a recuperar más adelante,
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determinando los contornos y las superficies en su configuración tridimensional, se asignarán
colores y textura y percibiremos contornos no visibles. Se estructurarán objetos y estos serán
organizados en relación unos con otros. Los objetos serán reconocidos e identificados.
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Este proceso se dará con la constante interacción entre lo que entra de los receptores, las reglas
innatas en el sistema nervioso para interpretarlo y los contenidos en la memoria que permiten
relacionar, reconocer, hacer sentido y generar una cognición del objeto y sus circunstancias. Es
decir, se genera el modelo más probable, con todas sus implicaciones para el perceptor.
La percepción está en la base de la adaptación animal, que es heterótrofa. Para poder comer las
plantas u otros animales de los que se nutren, los animales requieren de información del entorno
que guíen las contracciones musculares que generen la conducta, que les permite acercarse y
devorar a su presa (planta o animal).
De este modo, la simple respuesta a las sensaciones, es decir, al efecto directo de los estímulos, no
fue suficiente; la evolución desarrolló paulatinamente formas de recuperar la implicación que tenían
los estímulos en relación a los objetos o procesos de los que provenían; formándose así los procesos
perceptuales.
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Al contar con un sistema nervioso eficiente, este se empieza a usar para otras funciones, como el
sexo, la sociabilidad, etc. Por ello, la percepción es un proceso adaptativo y base de la cognición y la
conducta.
Principios de la organización perceptual
La experiencia total que se obtiene al organizar fragmentos y trozos de información en objetos y
patrones significativos recibe el nombre de gestalt, esta última es una palabra alemana que significa
estructura o configuración, la palabra se debe gracias a los psicólogos alemanes que estudiaron
sistemáticamente esta parte de la percepción.
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La base de la gestalt es que la totalidad es más que la suma de las partes, de acuerdo con esta
perspectiva, la percepción, sin la influencia de otros factores que pueden ser favorables o
desfavorables, nos informa acerca del ambiente de forma más realista, para asegurar nuestra
supervivencia. Según los psicólogos gestaltistas la gente tiende a ver puntos en patrones y grupos,
los patrones tienen dos principios: la proximidad y la similitud.

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Actividad

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Los principios de la gestalt sirven para explicar cómo el hombre agrupa sus sensaciones y llena los
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huecos para poder interpretar el mundo. Un ejemplo de esto es cuando escuchamos melodías,
agrupamos las notas musicales por lo que escuchamos una melodía y no notas aisladas. Por otro
lado, la semejanza y continuidad nos permiten seguir el sonido de una voz o instrumento aun cuando
muchos otros ocurran al mismo tiempo. El principio del cierre designa la tendencia a completar la
figura de forma congruente.
Otro principio importante es la organización, el ser humano tiende a organizar al mundo externo,
por ejemplo al ver una figura incompleta el ser humano tiende a completarla y a percibirla de forma
diferente, esto se debe a que hay una fuerte tendencia innata hacia la forma y el significado en todo
lo que se percibe. Otro ejemplo de lo anterior es el juego del ahorcado, en el cual el jugador debe
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adivinar la letra siguiente de la que se ha establecido, si fracasa, quien dirige el juego dibuja una
línea de una horca estilizada, a menudo basta con 4 o 5 letras para adivinar la palabra.
La constancia perceptual es el fenómeno en el cual los objetos físicos se perciben como si fueran
variantes y consistentes, a pesar de que haya cambios en su apariencia o en el ambiente físico. Entre
ellas encontramos la constancia de tamaño en la que percibido un objeto, se mantiene inalterado
independientemente de la lejanía; la constancia de forma, la cual independientemente del ángulo la
forma no se ve influida por los cambios y la constancia de color y brillantez, en la que aunque se
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alteren tendremos la idea original.
Constancia percpetual
Proceso perceptual según el New Look

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Se describe brevemente en una secuencia de 3 etapas:
● Proceso de formulación de hipótesis por parte del sujeto que se encuentra frente al (a los) objeto(s)-
estimulo. Una disposición general para percibir determinados aspectos del estimulo, que sean
congruentes con la orientación de la personalidad (un estado de sintonía previo).
● El Input o entrada de la información perceptual que proviene del medio (información en el sentido de
los "estímulos-signo" aquellos que son indicadores significativos de la realidad para el individuo que
formula la hipótesis).
● Verificación de las hipótesis previas (ya sea confirmación o rechazo de las mismas). Existía una
expectativa, una tendencia a percibir selectivamente, de un modo determinado, que se confronta con
las características materiales del estimulo. De esa confrontación resultan la confirmación o el rechazo
posibles de la hipótesis formulada.
Percepción del movimiento
La percepción del movimiento implica información visual de la retina y mensajes de los músculos
alrededor de los ojos. En ocasiones los procesos perceptuales nos hacen crear ilusiones ópticas y
creemos ver movimiento en objetos estáticos. Por ésta razón se clasifica en movimiento real y
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movimiento aparente.
● Movimiento real
● Movimiento aparente
● Movimiento inducido
Se refiere al desplazamiento físico de un objeto de un lugar a otro. La percepción del movimiento
real depende solo en parte del movimiento de las imágenes a través de la retina. Si una persona
permanece quieta y sólo mira de reojo los objetos a su alrededor, las imágenes seguirán pasando a
través de la retina; pero los mensajes de los músculos del ojo contrarrestan a los de la retina y
entonces los objetos del cuarto se percibirán como inmóviles.
Es una ilusión óptica que ocurre cuando percibimos movimiento en objetos que en realidad están
estáticos. Una forma de movimiento aparente se conoce como ilusión autocinética. Por ejemplo un
individuo en un cuarto oscuro solo se le permite ver un punto de luz, al cabo de varios segundos,
éste individuo percibirá que la luz se mueve; esto es por que al estar todo en oscuridad no hay un
marco de referencia visible. En éste caso los ligeros movimientos de los músculos del ojo
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(imperceptibles la mayor parte del tiempo), hacen que la luz parezca moverse.
Otra forma de ilusión óptica se conoce como movimiento inducido. Esto sucede comúnmente cuando
se viaja en tren, al estar inmóvil y pasar cerca otro tren en movimiento; se da la sensación de
movernos hacia atrás. Como no se tiene un marco de referencia se confunde cual tren es el que se
mueve en realidad. Esto se aclara mirando al suelo, para establecer un marco de referencia.
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1.4.2. La atención
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Podemos definir la atención como “un mecanismo que nos ayuda a rechazar los estímulos que no nos
son relevantes y a centrarnos en aquéllos que nos aportan lo que buscamos, ayudándonos en la
ejecución de nuestras tareas”; también la podemos denominar como “la energía o capacidad
necesaria para llevar a cabo el procesamiento cognitivo”. La atención es un recurso eficaz y
limitado. Algunas características de la atención son las siguientes:
● Carácter eminentemente selectivo, centrándose en unos aspectos que ocupan el primer plano y
quedando el resto ignorado.
● La limitación, ya que está demostrado que no es posible atender a varias cosas de manera simultánea.
● La claridad, consecuencia lógica de la selectividad, ya que al centrar la atención sobre un estímulo
concreto, aumenta la nitidez y fuerza de captación.
Podemos establecer una división de la atención en tres tipos, aunque no son totalmente
independientes entre sí:
● Atención sostenida
● Atención dividida
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● Atención selectiva
Se relaciona con la detección de cambios en la estimulación que se producen durante la ejecución de
una tarea. Es lo que se requiere cuando mantenemos la atención en la tarea que se está realizando a
lo largo de un tiempo.
Es la capacidad de prestar atención a varias tareas al mismo tiempo. Esta capacidad disminuye en
los mayores, especialmente cuanto mayor sea el número de tareas implicadas y su dificultad.
Cumple una función de filtro y resulta esencial para el aprendizaje. Es el proceso por el cual
seleccionamos señales de todo un conjunto de estímulos. Aquí las diferencias entre edades dependen
de la naturaleza de la tarea. Si la tarea de selección de información es sencilla y no hay que procesar
mucha información, no aparecen diferencias en atención selectiva entre los distintos grupos de
edad. Sin embargo, cuando hay que seleccionar información relevante, en un contexto de mucha
información irrelevante, entonces sí aparecen diferencias con la edad, las cuales perjudica a las
personas mayores.
También podemos hablar de un proceso mediante el cual cambiamos de una tarea a otra,
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centrándonos primero en una y luego en la otra. Se trata de un cambio del foco de atención. La
eficacia con la que se realiza puede disminuir con la edad, aunque muchas investigaciones
contradicen tal hecho.
De esta manera, podemos decir que la atención puede ser:
● Voluntaria
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● Espontánea
Depende de un esfuerzo, de un acto consciente buscado y deseado por el sujeto y, por tanto,
mediante una participación activa y selectiva. Hay que elegir un estímulo en detrimento de los
restantes. Este tipo de atención es la que precisa el trabajo intelectual.
Cuando no se da esfuerzo alguno por parte del sujeto y es el estímulo quien provoca directamente el
acto intencional: un timbrazo, un color llamativo, etc.
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Para que la atención resulte positiva deben cumplirse una serie de requisitos, tales como:
● Concentración
● Campo reducido
● Constancia y firmeza
● Capacidad de adaptación
● Motivación
Es la propiedad más destacada. Supone estar inmerso física, psíquica y mentalmente en el tema,
idea u objeto de nuestra atención, con exclusión absoluta de todo lo demás.
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Aunque es posible la atención “compartida” (por ejemplo, conducir un coche y conversar con el/la
acompañante), sin embargo no es posible la ejecución consciente de dos o más tareas a la vez.
Para lograr fijar y profundizar en los aprendizajes que requieren atención, el estudiante debe ser
constante y hábil en apartar de su mente todos los estímulos que puedan interferir en la
concentración o que no guarden relación con el objeto central del estudio.
Significa poder pasar nuestra atención de unos objetos a otros con fluidez, sin brusquedad y sin
perder el necesario grado de concentración y profundidad durante el proceso de acomodación al
nuevo tema sobre el que centrar nuestra mente.
Es imprescindible para una atención efectiva que el sujeto esté motivado, interesado y dispuesto.
Algunas estrategias que puede utilizar el profesor para captar la atención de los alumnos pueden ser
las siguientes:
● Provocar cuestiones (preguntas que les ayuden a reflexionar sobre el tema).

● Avisar sobre la importancia de un punto que se esté impartiendo en clase.
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● Utilizar ejemplos que conecten lo actual y la nueva información.
● Hacer las clases variadas, participativas y prácticas.
● Reforzar positivamente la atención y participación.
1.4.3. La memoria
Según investigaciones recientes, no hemos de considerar la memoria como un almacén de recuerdos
ni como un simple receptor estático de información, sino como “una amplia función cognoscitiva que
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utiliza y organiza activamente la información recibida”. Para entender el término memoria,
explicaremos en primer lugar un concepto que va íntimamente unido a ella: percepción.
Percepción y memoria son dos procesos inseparables. A la percepción le corresponde la tarea de
identificar y reconocer la información sensorial (la que nos llega a través de los sentidos: vista, oído,
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tacto, etc.). Para ello es imprescindible utilizar la información retenida en la memoria con el fin de
estructurarla, comparándola y relacionándola de algún modo con la nueva información que se
recibe. No hay, pues, percepción sin memoria. Antes de que la nueva información pase a la memoria
debe ser procesada y codificada.
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En segundo lugar, hemos de distinguir el término memoria de memorismo. Este último, atiende a un
tipo de memoria sin sentido, que se ocupa únicamente de retener la información al pie de la letra,
sin descubrir la relación existente entre las ideas básicas expresadas con palabras, grabando
cualquier información sin entenderla, es decir, sin comprensión.
Decíamos anteriormente que toda información ha de ser procesada, codificada y, por tanto,
entendida antes de pasar a la memoria. Por ello, abogamos por un tipo de memoria inteligente que
se esfuerza por retener lo que previamente ha sido comprendido, haciendo buena la máxima del
aprendizaje eficaz que dice: “sólo se aprende lo que se entiende”.
En principio, no podemos afirmar que la memoria de las personas se deteriore con la edad, así como
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que el olvido sea una consecuencia inevitable del proceso de envejecimiento. Las alteraciones en la
memoria de la vejez se explican, sobre todo, desde los factores ambientales, déficit del
procesamiento de la información y factores biológicos. Estos últimos, en casos de enfermedad física
o mental, pero no en personas mayores sanas.
Es importante señalar que la memoria se divide en capacidades y contenidos.

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Capacidades de la memoria
Las capacidades de la memoria se dividen en razón de estructuras o procesos. Las estructuras son:
la memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Los procesos son: codificación,
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almacenamiento y recuperación.
Las estructuras de la memoria son las siguientes:
● Memoria
● Memoria a corto plazo (MCP)
● Memoria a largo plazo (MLP)
Sensorial: hace referencia a una serie de almacenes de información provenientes de los distintos
sentidos que prolongan la duración de la estimulación. De este modo, sufre pequeños cambios, sin
importancia, en el proceso de envejecimiento. El cambio más destacado tiene que ver con el sistema
visual.
Es el sistema por el que el individuo maneja la información con la que interactúa con el ambiente.
Muestra su cambio significativo a partir de los 70 años. Este sistema de memoria sufre cambios
vinculados con el desarrollo biológico de la persona. La causa no se conoce con exactitud, sin
embargo, las principales hipótesis se centran en aspectos como:
● Disminución de los recursos de procesamiento.
● Menor flexibilidad en el procesamiento.
● Intrusión de información irrelevante en la memoria activa.
● Deficiente proceso de recuperación de la información.
Es un almacén al que se hace referencia cuando comúnmente hablamos de memoria en general. Es
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la estructura en la que se almacenan recuerdos vividos, conocimiento acerca del mundo, imágenes,
conceptos, estrategias de actuación, etc. Dicha memoria sí presenta cambios significativos con la
edad, mostrando una disminución significativa de la juventud a la adultez y a la vejez.
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Los investigadores tratan de relacionar todo esto con los procesos que intervienen en la
memorización, que son la codificación, el almacenamiento y la recuperación de información:
● Parecen presentarse déficit en la codificación en las personas mayores, especialmente cuando se trata
de tareas que exigen un comportamiento muy elaborado por contener mucha información o por tener
información muy compleja.
● La capacidad de almacenamiento parece ser igual tanto en personas jóvenes como en personas adultas.
Será, por tanto, el mecanismo que permanezca intacto.
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● Dificultad en la recuperación de la información almacenada. Así, en tareas que implican memoria de
reconocimiento, las personas mayores muestran niveles de ejecución más parecidos a los de los jóvenes
que en tareas de recuerdo. Por otro lado, en tareas de recuerdo libre se ha encontrado que las personas
mayores usan estrategias o mecanismos de recuperación menos efectivos que los jóvenes.
● Interacciones entre codificación y recuperación, puesto que la información que se guarda peor
codificada es luego más difícil de recuperar.
Contenidos de la memoria
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Según los contenidos, dividimos la memoria en dos: memoria de procedimientos y memoria
declarativa.
Memoria de procedimientos
Hace referencia a actividades que se han practicado mucho y se realizan de forma muy
automática. Así pues, no muestra cambios con la edad, de modo que las habilidades
aprendidas y practicadas se conservan siempre.
Memoria declarativa
Incluye todo el conocimiento acumulado, que puede ser episódico cuando se refiere a
recuerdos personales vinculados a un tiempo y un lugar, o semántico cuando se refiere a
nuestro conocimiento organizado y sistemático. Existe la idea general de que los
recuerdos episódicos son sensibles al envejecimiento, mientras que los recuerdos
semánticos no se deterioran con la edad. Sin embargo, se han demostrado disminuciones
relacionadas con la edad en diferentes tipos de tareas de memoria semántica,
encontrándose que las personas mayores muestran disminuciones relacionadas en algunas
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pruebas de fluidez verbal, y tienen mayores dificultades para encontrar palabras en la

conversación espontánea. Quizá lo que ocurre es que algunos aspectos de la memoria
semántica se deterioran con la edad, mientras que otros se mantienen intactos. Algunos
contenidos típicos de este tipo de memoria tienen que ver con recuerdos autobiográficos y
con la memoria de tipo retrospectivo y prospectivo, por lo que algunos autores, las
diferencian como otros tipos de memoria.
Memoria autobiográfica
Respecto a la memoria autobiográfica, Conway y Rubin (1993) han demostrado que:

●Los recuerdos agradables son mejor recordados que los desagradables.
●Se olvida la información que no es congruente con el modo con el que uno se ve a sí mismo
en la actualidad.
●Algunos períodos de la vida se RECUERDAn mejor que otros.
Memoria retrospectiva
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Hace referencia a los recuerdos percibidos (de acontecimientos vividos) o recuerdos
generados (de acciones que nunca se han realizado, aunque se hayan planeado). Así, en la
vejez se produce una disminución en la capacidad para distinguir entre ambos tipos de
recuerdos, quizá porque se codifica menos la información contextual o porque se presta
menos atención a detalles contextuales. Respecto a la memoria prospectiva, que tiene que
ver con las actividades que se planea hacer, se ha demostrado que los mayores
RECUERDAn mejor los aspectos que han planificado previamente que las personas más
jóvenes.
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Metamemoria
Es la evaluación de la propia cognición, y presenta grandes diferencias entre los jóvenes y

las personas mayores. Estas últimas tienden a percibirse como menos eficaces en muchas
tareas cognitivas, en comparación con los jóvenes o con ellos mismos cuando eran más
jóvenes.
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Cómo desarrollar la memoria
Hay una serie de técnicas que favorecerán la fijación, retención y recuerdo de lo aprendido (Tierno
Jiménez, 1997). Son las siguientes:
● Mejorar la percepción, atención y concentración: se dan muchos fracasos en el recuerdo atribuidos

a percepciones defectuosas y a la falta de atención y concentración. Es muy importante que en el
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aprendizaje intervengan, a ser posible, todos los sentidos.

● Ejercitarse en la observación: cuando percibimos algo concreto, hay una gran cantidad de detalles y
aspectos de mayor o menor importancia que escapan a la atención consciente. Mediante la observación
dirigida o sistemática, lo que se pretende es entrenarnos en captar conscientemente los detalles más
destacados, centrando también nuestra atención en aquéllos otros que no aparecen de forma tan
patente para formarnos una idea lo más exacta, clara y completa posible.
● Poner en práctica el método de la clasificación: se retienen mucho mejor los elementos de un
conjunto si los clasificamos en grupos que si pretendemos retenerlos aisladamente.
● Captar el significado: de las ideas básicas de un tema.
● Procurar pensar con imágenes: es como ver con los ojos de la mente.
● Activar la mente haciéndonos preguntas sobre los contenidos para mejorar la asimilación y la
fijación: no hay que leer o estudiar para salir del paso, sino con el firme propósito de recordar siempre
lo aprendido y utilizarlo cuando sea preciso.
● Fijar contenidos por la repetición de ideas: es importante repetir las ideas fomentando la cohesión
entre ellas, evitando así la simple repetición mecánica.
Detallar claramente cuáles son los motivos que nos impulsan a aprender y confiar en la
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capacidad para recordar: consiste en activar el propio interés por el tema de estudio, extraer su
utilidad práctica inmediata, reavivar la curiosidad por saber más sobre el tema, etc.
● Hacer frecuentes pausas mientras se lee o estudia para recordar lo que se va aprendiendo:
esto ayudará a ir recordando y enlazando ideas. Es aconsejable repetir con las propias palabras el
contenido de lo que se está leyendo o estudiando para dominarlo.
● Contrarrestar el olvido: hay diferentes técnicas que se pueden emplear para ello:
● Estudiar de forma espaciada, aprendiendo los temas en varias sesiones.
● Alternar las materias.
Revisar frecuentemente el material estudiado con el fin de no olvidar los conceptos adquiridos.
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●
1.4.4. La motivación
La palabra motivación deriva del latín "motivus" o "motus", que significa «causa del movimiento». La
motivación puede definirse como el señalamiento o énfasis que se descubre en una persona hacia un
determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso
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necesario para que ponga en obra ese medio o esa acción, o bien para que deje de hacerlo. Otros
autores definen la motivación como "la raíz dinámica del comportamiento, es decir, los factores o
determinantes internos que incitan a una acción". La motivación es un estado interno que activa,
dirige y mantiene la conducta.
En el siguiente epígrafe se contemplarán los aspectos de la motivación de forma más extensa y
exhaustiva.
2. La motivación
La motivación se produce en las personas de diferentes formas, dependiendo de factores como: la
educación, la cultura, el estatus social, las experiencias de éxitos y fracasos, las propias
características personales, etc.
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Algunos autores entienden la motivación como un proceso que:
● Suscita o provoca una conducta.

● Mantiene una actividad.
● Canaliza la actividad en alguna dirección.
Podríamos decir que la motivación es la capacidad de dirigirnos hacia determinadas conductas para
satisfacer nuestras necesidades, y también, un conjunto de procesos implicados en la activación,
dirección y mantenimiento de una conducta o aprendizaje. La motivación se va asentando en la
persona como resultado de la experiencia, y se expresa mediante diferentes conductas en un
contexto y ante una situación (por ejemplo, en el centro de formación y la situación de aprendizaje).
La motivación del sujeto al que va dirigida la educación es muy importante para el desarrollo de la
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misma, convirtiéndose en un factor que facilita el aprendizaje.
La motivación se puede dividir en motivación extrínseca y motivación intrínseca:
● Motivación extrínseca
● Motivación intrínseca
Responde a un modelo de conducta generado con la finalidad de conseguir un beneficio o una
recompensa, ya sea ésta económica o social. Esto implica que la tarea por sí misma no tiene valor
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para el sujeto, pero adquiere valor a medida que alcanza dicha recompensa. La conducta de las
personas es movida a través de satisfacciones exteriores, que no tienen nada que ver con la
conducta desarrollada. Es una conducta/medio para conseguir un fin. Por ejemplo, trabajar sólo por
dinero.
Se considera opuesta a la anterior. Esta motivación se evidencia cuando el individuo realiza una
actividad por el simple placer de realizarla, sin que medie de manera obvia ningún incentivo
externo. Provoca una conducta por toda una serie de factores relacionados con la competencia
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personal, profesional y afectiva. Por ejemplo, trabajar para estar mejor.
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Sin embargo, es importante considerar que las distintas necesidades de las personas se
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experimentan simultáneamente. Cuando tomamos una decisión, generalmente está motivada por
más de una necesidad. Por eso debemos conectar la materia que se imparte con los intereses y
necesidades de los alumnos, y a ser posible hacer del grupo un elemento activo en los contenidos y
en los objetivos.
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Cuando no se satisfacen las necesidades o no se logran los objetivos, se produce la frustración, que
es la cara opuesta de la motivación. Dependiendo del espíritu personal, la necesidad frustrada puede
generar comportamientos positivos o negativos:
●Positivos
●Negativos
Nos pueden enseñar a adaptarnos a situaciones nuevas, además de crecer y madurar como
personas.
Aparecen actitudes antisociales, obstinadas, de defensa o, simplemente, un sentimiento de fracaso
personal.
En el ámbito de la formación, si no se satisfacen las necesidades se pueden generar sentimientos de
desilusión por el aprendizaje o de fracaso personal. Siguiendo las propuestas de Woolfolk (1996), en
la motivación por aprender, influye la creencia y la confianza de que se posee la capacidad para
abordar y realizar la tarea con un mínimo de posibilidades de éxito, el estar dispuesto a esforzarse y
participar e, invertir tiempo y dedicación en la propia actuación de la actividad.
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Motivación y aprendizaje
En este aspecto, cabe citar las relaciones que establece Jurado de los Santos (2006) entre la
motivación y el aprendizaje:
● Sin motivación, el aprendizaje académico por parte de un alumno se ve dificultado.

● Los motivos generan motivos (de motivación intrínseca a motivación extrínseca).
● La motivación es un requisito necesario, pero no es suficiente para que el aprendizaje ocurra, ya que se
deben tener en cuenta otros componentes.
● Hay una relación directa entre motivación y el rendimiento académico del alumno.
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2.1. Elementos: necesidad, acción y objetivo
La motivación es el interés o fuerza intrínseca que se da en relación con algún objetivo que el
individuo quiere alcanzar. Es un estado subjetivo que mueve la conducta en una dirección particular.
Los tres elementos de la motivación son:

IN
● Desde el interior, la existencia de un deseo o necesidad.

● Desde el exterior, la existencia de un fin, meta u objetivo, denominado también incentivo, en la medida
en que se percibe o advierte como instrumento de satisfacción del deseo o necesidad.
● Elección de una estrategia de acción condicionada por la valoración de diversas opciones que actuará
orientando y limitado la conducta tendiente a procurar el incentivo requerido para su satisfacción.
2.2. Proceso de la conducta motivacional

La motivación tiene que ver con las razones que subyacen a una conducta determinada. De hecho,
este concepto viene siendo utilizado por los psicólogos a la hora de describir las fuerzas que actúan
sobre, o dentro de un organismo, para iniciar y dirigir la conducta de éste. Por tanto, el proceso
motivacional viene constituido por una serie de fuerzas que permiten la ejecución de conductas
destinadas a modificar o mantener el curso de la vida de un organismo mediante la obtención de
objetivos que incrementan las probabilidades de supervivencia, tanto en el plano biológico, como en
el plano social.
INESEM
La motivación es una variable intangible, cuya presencia debe ser inferida a partir de ciertas
manifestaciones mostradas por el individuo. Además, dicho proceso motivacional está impregnado
de aspectos biológicos y culturales de los que es muy difícil prescindir. Así, gran parte de los
desafíos adaptativos a los que se enfrenta el ser humano tienen connotaciones sociales, pues es la
sociedad, con el tinte cultural que en ella predomina, la que va imponiendo ciertas peculiaridades
que orientan las necesidades biológicas y las necesidades psicológicas en un determinado sentido.
Por otra parte, la motivación se refiere a un proceso dinámico e interno, que puede implicar
cambio o variabilidad. Esta variación o variabilidad motivacional se hace evidente de dos posibles
formas, es decir, en términos de cantidad o intensidad y en términos de cualidad o tipo. Por lo que
EM
respecta a la variabilidad en intensidad, implica un cambio en la movilización de energía, así como
en la cantidad de esfuerzo que se dedica para la acción, lo que viene a determinar lo robusta o débil
que es la motivación. Por otra parte y con referencia a la variabilidad en la cualidad, implica una
selección de la dirección para la ejecución de la acción, permitiendo establecer de qué modo
específico o hacia qué meta concreta se dirige la acción. Por tanto, la cualidad se refiere al tipo de
motivación.
ES
El aspecto relacionado con la intensidad de la motivación puede variar desde la letargia extrema
hasta la máxima alerta, manifestando una relación directa con lo que los psicólogos han denominado
arousal o activación.
En cuanto a los estímulos que hacen que un individuo se active, se puede diferenciar entre fuentes
IN
internas y fuentes ambientales. De esta manera, algunos estímulos ambientales pueden provocar
una respuesta involuntaria en el individuo, apreciándose que la intensidad de la respuesta es
proporcional a la intensidad del estímulo. Por otro lado también se puede producir la conducta
motivada en un individuo como consecuencia de determinados estímulos internos, que adquieren
connotaciones psicológicas, tales como los impulsos, las necesidades y los deseos.
Las fuentes internas de motivación vienen determinadas por una serie de factores propios de cada
individuo, entre los que destacan los siguientes:
●Historia genética
●Historia personal
●Variables psicológicas
Que se refiere a los efectos que ha ido ejerciendo el proceso de la evolución sobre la especie
humana. De manera que la selección natural puede haber favorecido la existencia y mantenimiento
de ciertos motivos básicos que se encuentran íntimamente relacionados con la supervivencia.
INESEM
Que viene dada por la experiencia que arrastra un individuo desde el nacimiento. Tales experiencias
van configurando el bagaje de los eventos que estimulan y motivan a un individuo, de los incentivos
que atraen a ese individuo y de las conductas mediante las que puede alcanzar dichos incentivos. De
este modo, los juicios referidos a lo que es placentero o displacentero, se basan en la experiencia
que ha tenido un individuo en situaciones similares y consecuentemente, a partir de esos juicios, el
individuo se sentirá motivado para aproximarse o alejarse de un determinado evento.
Que vienen dadas por la individualidad y el carácter único de los seres humanos. En el plano
motivacional esta especificidad viene dada por la atracción o motivación de los seres humanos por
ciertos estímulos particulares, que no tienen por qué coincidir con los de otros seres humanos. En
este sentido, el ser humano tiene la capacidad para buscar e incluso crear determinados ambientes
particulares que le permitan satisfacer sus necesidades psicológicas, entre las que destacan la
motivación para el logro, la motivación de poder y la de ayuda.
Por lo que respecta a las fuentes ambientales que motivan la conducta, se refieren a los distintos
estímulos que, desde fuera del individuo, ejercen su influencia sobre éste. Se trata de incentivos que
EM
son considerados como estímulos motivadores de la conducta. La cantidad de incentivo, la cualidad
específica del mismo, así como la lejanía temporal de su consecución, son factores a considerar para
comprender la motivación de un individuo.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede afirmar que la conducta motivada se produce por la
interacción conjunta de los eventos internos y de los eventos ambientales. Por tanto si alguno de
ES
esos dos componentes no se produce, o está presente pero de forma deficitaria, es muy probable que
no se produzca la conducta motivada.
Para concluir, se puede afirmar que el proceso motivacional siempre incluye los componentes
biológicos, cognitivos y de aprendizaje presentes en una determinada persona. De tal manera que es
IN
la interacción mutua de dichos componentes entre sí y con el medio ambiente, la que posibilita una
determinada activación y dirección en la conducta motivada.
INESEM
2.3. Aplicación de estrategias para motivar al alumnado

Entwistle (1998) también señala una serie de estrategias de motivación, las cuales divide en
generales o específicas:
● Estrategias generales:
● Acentuar el valor y la importancia del trabajo, como acción formativa, en la vida cotidiana.
● Demostrar que se espera que el alumno disfrute del aprendizaje.
● Afrontar las pruebas como una forma de verificar el progreso personal.
● Estrategias específicas:
● Explicar por qué se considera interesante un tema o idea.
● Presentar temas o tareas de modo que despierten interés.
● Crear expectación o estimular la curiosidad.
● Volver más personal, concreto o familiar el contenido abstracto.
Presentar paradojas o incongruencias para discutir.
EM
●
● Estimular a los alumnos a plantear temas de su propio interés.

● Explicar objetivos del curso y ayudar a los alumnos a plantear sus propias metas.
● Ofrecer retroalimentación total e informativa sobre el rendimiento.
● Enseñar la resolución de problemas mediante el ejemplo personal.
● Estimular la conciencia metacognitiva de procesos de aprendizaje.
Finalmente, mencionamos otras estrategias generales citadas por Jurado de los Santos (2006):
● Estimular la curiosidad del alumno a través, por ejemplo, de la presentación de paradojas y

ES
contradicciones, de la reflexión.
● Utilizar estrategias colaborativas, compartiendo materiales y objetivos comunes, considerando la
interacción y la coordinación de esfuerzos entre los alumnos.
● Usar estrategias de competición.
● Emplear estrategias individualizadas de acuerdo con un plan elaborado para atender las necesidades,
intereses y capacidades de cada alumno.
Características específicas de la motivación del adulto
IN
El adulto no actúa por fuerzas ciegas sino muy al contrario, lo hace mediante conductas
propositivas, que se encuentran guiadas por creencias (González, 1997). De este modo, el
aprendizaje del adulto, requiere una fuerte motivación que permita vencer las dificultades que se le
presentan, así como promover los múltiples esfuerzos, que son necesarios para superarlas.
Existe una gran diversidad de autores que sostienen diferentes teorías acerca de qué motiva al
adulto:
● Besnard y Liétard (1978) consideran que las motivaciones principales del adulto responden tanto a
factores personales como sociales.
● Rubio (1980) señala como factores importantes los referentes a la profesión, la promoción social, los
problemas cotidianos y los aspectos sociales.
● León (1982) considera trascendental la consecución de promoción, el deseo del éxito y la comprensión
del entorno (no sólo entenderlo, sino que buscan el dominio y la competencia sobre el mismo).
● Sarrate (1997) confirma la incidencia de los aspectos profesionales y sociales que permiten las mejoras
económicas, pero añade la inconformidad del adulto con una vida rutinaria.
● Lowe (1978) sostenía que las principales fuentes de motivación para participar los adultos son escapar
INESEM
de la rutina y utilizar el tiempo libre, así como establecer nuevas relaciones. Además, estar mejor
informado y cualificado para la profesión u oficio.
● Jabonero, López y Nieves (1999) plantean que la motivación de los adultos contemplan la readaptación
y promoción social pero se centran en mayor medida en las dimensiones personales (como la búsqueda
de confianza, la autoestima, la adquisición de conocimientos que les permita ayudar y dar respuesta a
las necesidades y demandas de sus hijos, etc.).
● Beltrán y Beltrán (1996) señalan que la motivación del adulto responde a componentes sociológicos.
● González (1989) confirma que los procesos de motivación de las personas adultas se encuentran
afectados por la evasión de la rutina, así como de la ocupación del tiempo libre.
● Asensi (1972) defiende propuestas utilitarias (como leer, escribir, llevar las cuentas, conocer cómo se
realiza una cosa u otra, etc.).
En definitiva, podemos decir que los principales motivos que llevan a los adultos a formarse son:
● Promoción social o profesional.

● Búsqueda de prestigio social.
EM
● Reciclarse o prepararse para un nuevo oficio.
● Completar su formación y mejorar su cualificación.
● Espíritu competitivo.
● Desarrollo personal (creatividad, autoestima, etc.).
● Desempeñar mejor su papel, ya sea en el mundo laboral o familiar.
● Llenar provechosamente su tiempo libre.
● Establecer relaciones y conocer gente.
● Coleccionar títulos.
● Huir de la rutina.
ES
Dificultades en la motivación del adulto
Los alumnos adultos pueden sentir ciertos temores en el aprendizaje (como tener dificultades, dudar
de quedar a la altura de las circunstancias, ser superado por otros, perder el trabajo, no poseer
capacidad de adaptación a los nuevos cambios, etc.). Dichos temores se potencian cuando piensan
IN
que la falta de uso de determinadas funciones (en este caso las relacionadas con el aprendizaje)
pueda alterarlas.
De este modo, de acuerdo con Beltrán y Beltrán (1996), la persona adulta en situación de
aprendizaje puede tener la sensación de inferioridad, al creer que se enfrenta a unos conocimientos
que son verdaderos e incuestionables, mientras que perciben su propio mundo como inservible y
desposeído de validez.
Además, se han encontrado relaciones directas entre el género femenino y una menor frecuencia a
atribuir los éxitos a las capacidades, sin embargo, sí que lo hacen con los fracasos. El origen de estas
relaciones radica en los agentes de socialización (familia, escuela y sociedad). Del mismo modo,
Martín, Domínguez y Fernández-Abascal (2003) informan que en dicho género se han identificado
niveles más altos de afecto negativo, así como una mayor frecuencia e intensidad emotiva, unida a
una prevalencia más alta hacia los aspectos de carácter depresivo.
INESEM
Finalmente, se han encontrado relaciones positivas entre la intensidad de los procesos de motivación
y la historia personal de los déficits educativos, ya sean estos directos o bien de generaciones
anteriores, así como con la percepción de atractivo de la tarea (Burgui, 2001).
●
autónomo). EM
Estrategias que los formadores pueden poner en marcha para motivar a los alumnos
Dar al/a la alumno/a la responsabilidad de su propio aprendizaje (dirigirlo/a hacia el aprendizaje
Permitir el desarrollo personal del alumnado.

Organizar de tal forma el aprendizaje que el/la alumno/a tenga posibilidades de éxito.
ES
● Hacer la materia de aprendizaje lo más atractiva posible, personalizándola, provocando dudas y
reflexiones, con contenidos variados y útiles, etc.
● Reforzar los logros conseguidos.
● Crear un ambiente propicio.
● Hacer partícipes a los/as alumnos/as de la planificación y la evaluación.
En último lugar, debemos señalar que para hacer un buen uso de las estrategias motivadoras es muy
importante conocer a los alumnos.

IN
3. La comunicación y el proceso de aprendizaje

La comunicación es la forma de interacción entre dos o más personas, ya sea mediante la palabra
hablada o escrita, gestos, ademanes, expresiones emocionales, etc., cuyo resultado es el intercambio
de significados que conducen a la comprensión y, en el mejor de los casos, a un acuerdo o un
comportamiento adecuado.
Es importante aclarar la diferencia que existe entre información y comunicación. Podemos decir que
comunicar es también transmitir información. La transmisión de información se realiza a través de
instrumentos y medios muy variados (radio, televisión, teléfono…). Por información debemos
entender noticia o conjunto de conocimientos nuevos, de manera que, un mensaje que no comunica
novedades a la persona que lo recibe, podemos decir que carece de información, aunque sea
significativo.
INESEM
A menudo se entiende por comunicación la que se hace a través de las palabras. Sin embargo esta
EM
comunicación es muchas veces parcial y hasta engañosa. La comunicación es toda una constelación
de informaciones de ida y vuelta en la que el tono, el gesto, la postura, la situación (aspectos no
verbales) y quiénes sean los que se comuniquen, intervienen de manera decisiva. Aunque dos
personas hablen la misma lengua, no tienen el mismo vocabulario y no dan la misma significación a
las palabras.
ES
A todos los grupos les interesa dedicarle tiempo a la comunicación informal y a las relaciones
interpersonales. Al principio el nuevo grupo está cargado de tensión y de ansiedad por el mutuo
desconocimiento. Dedicarle tiempo a esto tiene como consecuencia, a la larga, el que se creen
relaciones de apoyo, que la ansiedad desaparezca y no entorpezca la realización de la tarea.
Un grupo con comunicación amplia creará más participación y flexibilidad en la toma de decisiones,
IN
la integración será mayor y el ambiente tenderá a la cooperación y al sentimiento de satisfacción de
los miembros. Sin embargo, el proceso de centrarse en la tarea se iniciará más tarde y los procesos
de organización y toma de decisiones serán más lentos. Eso sí, cuando se den, se dará con interés y
participación.
El acto formativo es un complejo proceso de intercambios entre el docente y los alumnos. Cuando
nos interrelacionamos, la comunicación es una práctica cotidiana y gran parte del trabajo del
docente se debe orientar a propiciarla al máximo.
La transmisión de conocimientos entre las personas se realiza a través de nuestro principal
instrumento de comunicación: el lenguaje.
Para llevar a cabo una correcta y efectiva comunicación, los formadores y las formadoras se apoyan
en una serie de recursos que facilitan dicha labor y que les ayudarán a mantener la atención del
INESEM
auditorio. Entre ellas, podemos diferenciar:
● Recursos expresivos: el estilo.

● Recursos fonéticos: la dicción, la elocución.
● Recursos visuales: la presencia, los gestos.
Recursos expresivos: el estilo
El estilo lo podemos definir como la forma personal de realizar nuestros actos. A la hora de
transmitir los conocimientos al grupo-clase, el estilo pasa a ser una pieza fundamental para atraer la
atención del alumnado. Algunas características de estilo que se deben tomar en consideración ante
cualquier auditorio y que facilitarán el trabajo son:
EM
● En cualquier conferencia o diálogo, la brevedad en exponer ideas es una virtud, es decir, que al exponer
una idea debemos hacerlo de la forma más sintética posible y evitar caer en parrafadas que dificulten la
comprensión del mensaje emitido.
● La brevedad se completa con la claridad, pues de poco serviría que fuésemos breves en un discurso sin
ser claros y sencillos al exponer las ideas, dando lugar a la incomprensión de los oyentes. Para ello, se
debe evitar el uso de una terminología demasiado especializada que esté en desacorde con el público al
que se dirige. Debemos adaptar nuestro lenguaje al público que nos dirigimos.
● Hemos de evitar ser monótonos, es decir, utilizar el mismo ritmo a lo largo del comunicado. Para
conseguirlo, utilizaremos debidamente las pausas, evitaremos las muletillas y controlaremos la
ES
respiración para no cortar el ritmo de las palabras.
● Utilizar las frases directas para dirigirse al alumnado, como si se hablase de persona a persona.
● Otro recurso muy utilizado es el uso del humor, la ironía y la exageración (si bien es cierto no conviene
abusar de ellos).
Por último, señalaremos que todo lo citado anteriormente quedaría en un pozo sin fondo sin
sentimiento y credibilidad, es decir, si el docente no siente y cree lo que está contando. Identificarse
con el discurso es una pieza fundamental para dar veracidad al contenido del mismo, lograr la
IN
atención del oyente y la comprensión sobre el contenido expuesto.
Recursos fonéticos: elocución y dicción
El término Elocución hace referencia a la manera de hablar para expresar los conceptos. Hay que
distinguir tres elementos clave en este término:
●El tono
●La intensidad
●El timbre
Es una cualidad de los sonidos que permite ordenarlos de graves a agudos y hace referencia a la
manera de contar las cosas. En una intervención en público es fundamental el cambio de tono,
evitando caer en la monotonía y, por tanto, buscando captar la atención del oyente.
La definimos como el grado de energía de la expresión, es decir, la fuerza de emisión de la voz al
hablar. En una ponencia en público hay que saber jugar con la intensidad de la voz, subirla o bajarla
para recalcar algo, captar la atención perdida de algunos oyentes, etc.
Es el modo propio en que una persona hace sonar la voz.
INESEM
Por otra parte, el término dicción se define como la manera de pronunciar una palabra. Se
EM
distinguen dos partes:
● Articulación: pronunciación de las consonantes.

● Vocalización: pronunciación de las vocales.
Podemos comprobar que la dicción está estrechamente ligada con las peculiaridades del habla
dependiendo de la región. Evidentemente, estas peculiaridades las debemos mantener siempre y
cuando no sean muy exageradas y dificulten la comprensión del contenido.

ES
IN
Recursos visuales: la presencia y los gestos
La comunicación no verbal es un lenguaje tanto o más importante que la comunicación verbal. El
formador debe tenerla en cuenta, para lo que debe cuidar los siguientes elementos:
●La postura del cuerpo

●Gesticulación de los brazos
●Contacto visual
●Gestos faciales
Son muchas las hipótesis que se han creado en torno a las posturas más adecuadas a la hora de
emitir un discurso (sentados, dando paseos, etc.). La posición sentada favorece la calma,
permitiendo un diálogo más pausado y más familiar. Por el contrario, una posición de pie permite
INESEM
mensajes más dinámicos, pues facilita los movimientos del que habla. No obstante, hemos de tener
en cuenta que la manera de impartir la clase irá en función del desarrollo de la misma.
El uso de los brazos y manos debe acompañar y reforzar el discurso, evitando las exageraciones.
El docente debe intentar mirar al alumnado, esforzándose en hacerlo de modo individual. De esta
forma se creará un ambiente que favorecerá el feedback.
Uno de los recursos expresivos era el sentir y creer lo que se dice. El rostro del docente delatará el
sentimiento que tenga acerca del discurso.
Además de lo comentado anteriormente, existen otros elementos que también pueden favorecer el
proceso de comunicación, como:
● El uso del espacio

● El aspecto físico
La proximidad espacial en el aula entre el formador y los alumnos influye en la calidad y tipo de
EM
interacción que se establece entre ellos. No debemos mantenernos muy distantes del alumnado,
pero tampoco invadir su espacio aproximándonos demasiado.
Es fundamental que la imagen que transmita el formador sea positiva para el alumnado. Teniendo en
cuenta que no podemos influir mucho sobre nuestros rasgos físicos, nos centraremos en aquellos
que sí podemos manipular: los adornos y las prendas de vestir. La manera adecuada de vestir
cuando impartimos un curso depende de la situación y siempre ha de estar en consonancia con el
colectivo de alumnos al que nos enfrentemos.
Debemos buscar siempre en nuestro comportamiento como formadores y con el fin de conseguir una
ES
buena comunicación, la coherencia entre lo que decimos (la comunicación verbal) y cómo lo decimos
(la comunicación no verbal), para que la interpretación de los mensajes, por parte del alumnado, sea
correcta y no genere desconfianza o incertidumbre.
3.1. El proceso de comunicación didáctica: elementos

IN
La comunicación es un elemento de vital importancia para el día a día, siendo el medio a través del
que nos relacionamos con nuestro entorno. Por ello, es cierto que necesitamos tenerla en cuenta
para “la vida de la empresa”, ya que tendremos que convivir en este microentorno y nos será de
gran utilidad el dominio de esta capacidad de relación. Debemos tener en cuenta dos conceptos
fundamentales; transferencia de la información y su comprensibilidad. Es decir, las personas
intercambian conceptos, símbolos, significados,… sin olvidar que su destinatario debe entenderlos
fácilmente, dando una repuesta que complete el ciclo de comunicación. Para que se realice de una
forma eficaz, podemos resumir el conjunto de ideas que queremos transmitir a través de nuestro
mensaje en las siguientes preguntas:
INESEM
Por otro lado, no debemos olvidar el esquema del proceso de comunicación, que se resume en lo
siguiente:
EM
El punto de partida es el emisor, quien emite un mensaje que habrá de codificarlo previamente y que
se transmitirá a través de un canal (aire, papel, imagen,…). A su vez, el receptor recibirá este
mensaje, que tendrá que descodificarlo para entenderlo y poder transmitir una respuesta. Por otro
lado, incidirán las circunstancias que pueden actuar eliminando eficacia del proceso, conociéndose
ES
como barreras.
Cuando nada más que interviene, de forma activa, uno de los implicados, decimos que existe
comunicación unilateral, mientras que cuando ambos interactúan y, por tanto, se produce una
respuesta o feedback, decimos que se trata de una comunicación bilateral. Por ejemplo; si vemos
IN
que una persona está hablando sola, diremos que está loco, pero puede que esté intentando
memorizar algo. Esto ocurre porque siempre existe un motivo para comunicar, ya que no se
comunica porque sí.
Sabemos que los seres humanos tienen cinco sentidos a través de los que comunicamos (vista,
olfato, gusto, tacto y oído). Por ello, siempre que podamos, tendremos que emplear la mayoría de
ellos, para conseguir una comunicación más efectiva y, a la vez, obtener una respuesta mejor. Por
ejemplo, cuando vamos a un restaurante, si el camarero nos recomienda un plato, a través del oído
nos apetece probarlo. Si, además, éste cuenta con un buen olor, a través del olfato, nos empieza a
enganchar. Por otro lado, si tiene una buena presentación, entraría la vista y cuando lo probamos, el
gusto.
De forma muy esquemática, podemos decir que los principales elementos que intervienen en el
proceso de comunicación son los siguientes:
INESEM
Emisor
(docente): es quien genera o comunica la información y, por tanto, quien escoge, en la

medida de lo posible, el contenido y la estructura del mensaje, así como el medio y modo
de transmitirlo a la persona receptora.
Código
Es la ordenación y organización de las ideas mentales por parte de la persona emisora

antes de emitir el mensaje. Es un conjunto de señales relacionadas entre sí, de manera
que cada señal o conjunto de señales tienen asignada una función significativa. El código
de un idioma es su alfabeto y su gramática; el código de la circulación está formado por
las señales y sus reglas de uso. Necesariamente deben ser conocidas por la persona
emisora y receptora.
Mensaje
EM
Es el contenido de la comunicación, la información que se ha de transmitir.
Canal
Se denomina así al soporte físico por el que se transmite el mensaje, el medio a través del
cual viaja (voz, teléfono, ordenador,…).
Receptor
ES
(alumno/a): es la persona o personas destinatarias del mensaje. Su función no es pasiva,
sino que interviene en el proceso de comunicación a través de la respuesta.
Descodificación
La acción de descifrar y comprender un mensaje por parte de la persona receptora.

IN
Situación
Llamamos situación al entorno ambiental y al marco espacio-temporal y psico-sociológico

en el que se realizan las comunicaciones.
Contexto
Es preferible hablar de contexto en vez de situación cuando nos referimos exclusivamente

a los mensajes anteriores y posteriores al que se está emitiendo en ese momento, ya sea
de la misma o de diferente naturaleza. En definitiva, son aquellos elementos (sonido,
palabras, frases,…) que preceden o siguen a un signo lingüístico.
Además de los elementos anteriores, que aparecen en toda comunicación, en los procesos de
enseñanza-aprendizaje hemos de tener en cuenta también los siguientes:
●Retroalimentación o Feed-Back
●La escucha
Es la respuesta de la persona receptora al mensaje de la persona emisora o efecto retorno. Es la
principal característica de la comunicación didáctica, ya que posibilita el que, alternativamente,
persona emisora y receptora cambien de función con el fin de conseguir la eficacia de sus
comunicaciones. Para que la comunicación sea efectiva, tiene que ser un proceso en doble sentido.
INESEM
Solamente cuando el circuito es completo, la persona que envía el mensaje puede estar segura de
que dicho mensaje ha sido recibido e interpretado conforme se propuso. Así pues, es imprescindible
que el efecto de retroalimentación sea doble o alternativo: tanto del docente al alumnado como del
alumnado al docente.
Escuchar es una de las funciones más importantes de la relación humana y un factor fundamental en
el proceso de comunicación didáctica. Escuchar le sirve al docente para recoger las dudas y
opiniones de su alumnado, que a su vez, aprende del docente y del resto de participantes. La
escucha activa facilitará la correcta interpretación del mensaje emitido.
● La distancia entre los interlocutores.

Sus niveles de comprensión.
EM
Los factores del proceso de comunicación didáctica son:
El lugar donde se desarrolla la comunicación

ES
●
● Su personalidad.
● Sus motivaciones, experiencias y expectativas.
● El conocimiento de los hechos o de la situación que motiva la comunicación.
● El estatus social de los interlocutores.
● El soporte utilizado para comunicarse.
● Las palabras utilizadas.
● La manera de expresarse, los gestos, la mímica, las miradas.
IN
● El número y la diversidad de interlocutores.

● Las redes de comunicación.
● Las estrategias de los individuos.
Los elementos que facilitan el proceso de comunicación son:
● El lugar o momento elegido.

● Estados emocionales facilitadotes.
● Escuchar activamente.
● Hacer preguntas abiertas o específicas.
● Petición de parecer.
● Declaración de deseos, opiniones, sentimientos.
● Mensajes consistentes.
● Aceptación o acuerdo parcial con una crítica, objeción o argumento.
● Acomodar el contenido a las necesidades del interlocutor, objeto y momento.
● Información positiva.
● Saber recompensar.
● Utilizar el mismo código.
● Mención de conductas y observaciones específicas.
● Saber expresar los sentimientos.
● Habituarse a planificar información.
● Cuantos menos escalones en la información, menos deformación.
INESEM
● Cada persona tiene su punto de vista.

● Informar sobre todo y sólo de lo necesario.
● Comprobar los mensajes.
3.2. Tipos: verbal, no verbal y escrita

Aunque la comunicación puede adoptar múltiples formas, las más importantes son las siguientes:
Comunicación verbal
La comunicación verbal puede realizarse de dos formas:
● Oral: a través de signos orales y palabras habladas.

● Escrita: por medio de la representación gráfica de signos.
EM
Hay múltiples formas de comunicación oral: Los gritos, silbidos, llantos y risas pueden expresar
diferentes situaciones anímicas y son una de las formas más primarias de la comunicación. La forma
más evolucionada de comunicación oral es el lenguaje articulado, los sonidos estructurados que dan
lugar a las sílabas, palabras y oraciones con las que nos comunicamos con los demás.
Las formas de comunicación escrita también son muy variadas y numerosas (ideogramas,
jeroglíficos, alfabetos, siglas, graffiti, logotipos,…). Desde la escritura primitiva ideográfica y

ES
jeroglífica, tan difíciles de entender por nosotros; hasta la fonética silábica y alfabética, más
conocida, hay una evolución importante.
Para interpretar correctamente los mensajes escritos es necesario conocer el código, que ha de ser
común al emisor y al receptor del mensaje.

IN
Comunicación no verbal
En nuestro tiempo cada vez tienen más importancia los sistemas de comunicación no verbal.
Cuando hablamos con alguien, sólo una pequeña parte de la información que obtenemos de esa
INESEM
persona procede de sus palabras. Los investigadores han estimado que entre el sesenta y el setenta
por ciento de lo que comunicamos lo hacemos mediante el lenguaje no verbal; es decir, gestos,
apariencia, postura, mirada y expresión.
La comunicación no verbal se realiza a través de multitud de signos de gran variedad: imágenes
sensoriales (visuales, auditivas, olfativas,…), sonidos, gestos, movimientos corporales, etc.
Comunicación escrita
EM
ES
La comunicación escrita se caracteriza porque no está sometida a los conceptos de tiempo y
espacio. No tiene por qué producirse una interacción inmediata entre el emisor y el receptor, incluso
ésta puede no llegar a producirse nunca. Es un tipo de comunicación duradera, pues se puede
mantener escrita mientras la persona quiera. La comunicación escrita aumenta las posibilidades
expresivas y la complejidad gramatical, sintáctica y léxica. Cada día vemos que este tipo de
IN
comunicación va en aumento gracias al uso de las nuevas tecnologías, pues la mayoría de los
mensajes que se elaboran son transmitidos por medio de la comunicación escrita.
Estilos personales de comunicación
● Minucioso
INESEM
● Dominante
● Estable
● Influyente
Rasgos de eficacia: pensador crítico, orientado a los detalles, discreto, preciso/exacto, resuelve
problemas. Rasgos de ineficacia: perfeccionista, excesivamente crítico, dificultad con los cambios,
independiente y reservado.
Rasgos de eficacia: directo y seguro de sí mismo, aprovecha los retos, competitivo, orientado a los
resultados, sin miedo al enfrentamiento. Rasgos de ineficacia: presumido, dictatorial, brusco,
discutidor, oyente difícil.
Rasgos de eficacia: sabe escuchar, coherente, leal/defensor, paciente, perseverante. Rasgos de
ineficacia: muy sensible, pasivo, indeciso, reacciona al cambio, excesivamente tolerante.
Rasgos de eficacia: sociable, entusiasta, persuasivo, comunicador, optimista, divertido. Rasgos de
ineficacia: evita el enfrentamiento, exagera, exceso de entusiasmo, habla demasiado, dificultad para
concentrarse.
EM
3.3. Interferencias y barreras en la comunicación. La realimentación
La comunicación puede tener una serie de elementos que la favorezcan, que actúen como
verdaderos catalizadores, pero igualmente, dentro del proceso comunicativo, pueden estar presentes
varias barreras que pueden dificultar e incluso impedirla, actuando como inhibidores. Podemos
destacar:
ES
● Problemas generados como consecuencia del enmascaramiento de la conducta.
● Problemas de interpretación personal del mensaje del emisor.
● Falta de atención tanto del emisor como del receptor.
● Objetivos poco claros y comunicaciones no estructuradas.
● Olvidos y modificaciones.
● Uso discriminatorio del lenguaje.
● Percepciones erróneas.
● Errores derivados del uso inadecuado del código.
IN
● Dificultades provenientes del feedback.

● Dificultades en la semántica.
● Problemas relacionados con el contexto de la comunicación.
● Dificultades que tienen carácter afectivo, tales como el estado psicológico o las actitudes mostradas por
emisor y/o receptor.
● Sobrecarga de la información.
● Los rumores que se generan y se van distorsionando poco a poco.
Algunos de los principales elementos que pueden perturbar la comunicación son los siguientes:
● El lugar o momento elegido.

● Estados emocionales que perturban la atención, comprensión, recuerdo y acuerdo de los mensajes.
● Acusaciones, amenazas y exigencias.
● Preguntas-reproche.
● Declaraciones de tipo “deberías”, "usted no sabe…me podría pasar con su jefe".
● Inconsistencia de los mensajes.
● Cortes en la conversación o interrupciones.
● El sarcasmo.
● Etiquetas y generalizaciones excesivas.
● Consejo prematuro y no pedido.
● Uso de un lenguaje poco operativo.
INESEM
● Ignorar los mensajes del interlocutor.

● Disputa sobre diferentes versiones de sucesos pasados.
● Justificación excesiva de las propias posiciones.
● Juzgar los mensajes del interlocutor.
● Déficit del lenguaje positivo.
● No recordar la parte de razón que pueda tener el interlocutor.
● Negarse a reconocer la parte de responsabilizad que a cada uno nos corresponde en el conflicto.
● Respuestas cortantes.
● Adivinar lo que le interlocutor nos quiere decir.
● Contraquejas.
● Hablar bajo.
● Dar poca información.
● Prejuicios e ideas preconcebidas.
● Retroalimentación insuficiente.
● Motivación e interés.
Falta de empatía.
EM
●
● Tendencia a evaluar.
● Significación personal.
● Las palabras que utilizamos.
● Denotación y connotación.
Mediante la retroalimentación o feedback, el/la emisor/a puede verificar que el mensaje fue
interpretado en su sentido original; y el/la receptor/a, que su comprensión es coincidente con lo que
el/la otro/a quiso trasmitir.

ES
Para dar una retroalimentación efectiva es necesario tener en cuenta las siguientes reglas:
● Examinar la buena disposición del que la va a recibir.

● Examinar si es la adecuada, si realmente es provechosa para el/la otro/a.
● Valorar que el momento sea el propicio.
● Dosificar la retroalimentación, haciendo un balance adecuado de los aspectos positivos y negativos.
IN
● Examinar si la retroalimentación que se aporta es realmente la deseada.

● Ser concreto/a.
● Ser descriptivo/a.
● Explicar los motivos que impulsan a dar retroalimentación.
● Examinar si realmente es captado el mensaje que se pretende transmitir.
● Examinar la propia capacidad de enjuiciar.
En cuanto a la recepción de retroalimentación, se recomiendan las cinco reglas siguientes:
INESEM
● Solicitar a los/as demás la retroalimentación con la mayor frecuencia posible.

● Decir concretamente qué informaciones le interesa conocer sobre su comportamiento, relaciones,
resultados…
● Evitar la tentación de refutar o defenderse.
● Examinar la importancia de las informaciones (retroalimentación) que brinden los/as otros/as.
● Comunicar cuáles son las reacciones personales ante esa retroalimentación, y agradecérselo a los/as
que la brindaron.
3.4. La escucha activa

La escucha activa se define como “El esfuerzo físico y mental de querer captar con atención la
totalidad del mensaje que se emite, tratando de interpretar el significado correcto del mismo, a
través del comunicado verbal y no verbal que realiza el emisor e indicándole mediante la
retroalimentación lo que creemos que hemos entendido" (Van-Der Hofstandt, 1999; citado en De
EM
Diego y Guillén, 2008:103). Por tanto, para que se produzca esta escucha activa, hay que seguir el
siguiente proceso (De Diego y Guillén, 2008).
La escucha activa es importante que se produzca en una relación de comunicación, ya que implica
un interés del receptor por el emisor y su mensaje. Se puede considerar como una forma de atención
que requiere dos premisas importantes:

ES
● Que exista congruencia entre el mensaje verbal y la comunicación no verbal del emisor. De este modo,
se siente la confirmación de que se ha recibido el mensaje del emisor con claridad y, por tanto, se
corresponde con la información que el emisor desea transmitir.
● La demanda de más información sobre el contenido cuando el mensaje no sea claro.
IN
El uso de la escucha activa lleva consigo una serie de ventajas:
● Mejor conocimiento del emisor.

● Puede relajar las situaciones de tensión y conflicto.
● Se logra una mayor cooperación.
● Otorga más tiempo para pensar.
● Se consigue una mayor eficacia en los acuerdos.
● Ofrece seguridad a la hora de la toma de decisiones.
Cuando existen obstáculos que no permitan el entendimiento del mensaje, es importante aclarar y
preguntar las dudas para poder clarificarlo. Para ello, existe una amplia gama de herramientas, para
INESEM
formular de forma correcta las preguntas y detectar así las incongruencias de la emisión de un
mensaje.
Existen diferentes estrategias de escucha activa (Climente, 2006):
● Indagatoria
● Afirmativa
● En boca de otro
● Aproximativa
En este caso, la formulación del mensaje se realiza de forma interrogativa, ya que no se tiene la
seguridad de haber entendido de forma correcta las ideas. “Por lo que dices deduzco que…”;
“Entonces por lo que cuentas…”.
Se trata del caso en el que se tiene seguridad al haber comprendido las ideas del hablante. “¿Lo que
EM
afirma es qué…?”. “¿Está diciendo entonces qué…?”.
Se refiere a cuando no se está de acuerdo con la opinión o discurso del hablante. “Según dice
usted…”. “Usted opina entonces que…”.
Se refiere a cuando se tiene dificultad para percibir de forma clara la idea. “A ver si lo he entendido,
entonces…”. “Corríjame si me equivoco, pero…”.
La escucha activa también se manifiesta de la siguiente forma:
● Contacto ocular adecuado (directo, no desafiante ni intimidatorio).

ES
● Cuerpo ligeramente inclinado hacia la persona que nos habla.
● Postura corporal relajada sin movimientos estereotipados.
● Distancia corporal adecuada (debe mostrar cercanía pero sin invadir el espacio vital del interlocutor).
● Expresión facial franca y concordante con el contenido verbal y emocional de los que decimos (cuando
alguien nos está contando algo que le angustia no podemos decir que le comprendemos mientras
sonreímos).
● Otras manifestaciones de escucha (asentimiento de cabeza, expresiones verbales del tipo “si”, “hum”,
etc. que indican que seguimos el hilo de la conversación e invitan al interlocutor a continuar).
IN
3.5. Factores determinantes de la efectividad de la comunicación en el

proceso de enseñanza-aprendizaje
Algunas estrategias para mejorar la comunicación como docentes que cabe destacar en primer lugar
son las que proponemos a continuación:
INESEM
● Desarrollar actitudes que mejoren la comunicación, la empatía.

● Establecer mecanismos de retroalimentación.
● Elaborar estrategias para mejorar la comunicación en relación con: el contenido, la continuidad, la
claridad, la precisión y la coherencia.
● Incidir en la importancia de la escucha activa.
Hemos visto lo importante que es preparar bien el mensaje que queremos comunicar y esto ocurre
por las siguientes razones:
● No todos asimilamos por igual.

● Es necesario captar el interés del receptor, para una mejor transmisión de la información.
● Hay que demostrar aquello que queremos comunicar.
● El mensaje tiene que perdurar en el tiempo.
El mensaje que se compone de introducción, desarrollo y desenlace. Para estructurar mejor cada
uno de estos elementos debemos aplicar consejos como los que vemos en la siguiente tabla; así
EM
conseguiremos una eficacia mayor en la comunicación de nuestras ideas.
INTRODUCCIÓN DESARROLLO DESENLACE
Breve y claro
Adaptar el mensaje
Que no canse
Argumentos ordenados Breve resumen
Frase original
Claridad Despedida original
Efecto de impacto
Orden de importancia Dar las gracias
ES
Crear interés
Reforzar ideas
Esquema de lo siguiente
Lo que pretendemos es favorecer el proceso de comunicación que estamos llevando a cabo. Para
ello, propondremos algunas pautas a seguir, como las que mostraremos a continuación:
● Ser claros a la hora de estructurar el mensaje.
● Utilizar un lenguaje sencillo.
Comunicar de forma directa. Evitar cualquier actitud de superioridad, basándonos en la igualdad de
IN
ambos individuos. Así, crearemos un ambiente de confianza y entendimiento.

● Habrá que mostrarse descriptivo, orientador, paciente, espontáneo, flexible y abierto.
● Evitar los ruidos y, en su defecto, minimizarlos.
● Acabar con la redundancia o repetición excesiva. Aunque en principio, la repetición facilita que el
mensaje perdure en el tiempo, no conviene abusar, ya que provocaría el efecto contrario.
● Invertir el proceso, haciendo un resumen de lo que el emisor nos ha dicho, de forma que confirmamos
las ideas que hemos entendido y nos aseguramos de que no se ha producido ningún error en la
descodificación del mensaje.
● Podemos ayudarnos de citas y anécdotas relacionadas con el mensaje.
● Debemos emplear efectos de impacto, dramatización o humor, imágenes para incidir de forma positiva,
tanto en la retención de la información como en el entendimiento del mensaje.
● El buen empleo de las pausas, ritmo de la voz y volumen nos puede ayudar a recalcar algo, o incluso a
despertar al público.
Por tanto, con el empleo de estos consejos y de las técnicas de comunicación estudiadas,
conseguiremos que:
● Se entienda mejor nuestro mensaje.

● Mantengamos la atención.
● Creamos interés.
INESEM
● Dejemos una buena impresión del mensaje.

● Proporcionaremos una buena imagen del emisor.
De Manuel y Martínez-Vilanova (1999), nos proponen las siguientes sugerencias para la
comunicación oral:
● Evite preguntar por qué, reemplácelo por ¿qué entiendes por? O ¿qué quieres decir con?
● Cuando hable a grupos numerosos deberá alzar la voz para llegar a los oyentes más alejados. Con una
mirada podrá comprobar que lo siguen.
● Haga uso racional de las pausas. Las puede emplear para captar la atención, para que el público
reflexione o para separar los asuntos. El uso adecuado equivale al empleo de los signos de puntuación
de forma correcta.
● No se preocupe si nadie se ríe de su chiste, actúe como si nada.
● Conózcase más a sí mismo para emplear de la forma correcta su paralenguaje.
● Sonría de forma natural antes de comunicar, si es de forma cálida, su receptor le corresponderá.
No imite a nadie, actúe de forma natural, si intenta camuflar sus defectos se le notará.
EM
●
● Estimule a su oyente empleando frases sencillas, cortas y en voz activa, como “somos capaces de
hacerlo”.
● Utilice su capacidad de empatía o de ponerse en el lugar del otro.
● No olvide que el objetivo es expresar las ideas de forma clara, no impresionar.
● Es más importante cómo se dicen las cosas y no lo que se dice.
● “lo que se dice o escribe con pasión siempre llega al corazón”.
● Es mejor decir “se encargó material suficiente para los alumnos” a “se encargaron 20 libros”.
● Si la ocasión lo aconseja, emplee el nombre del receptor, a todos les gusta porque sienten que el trato
es más personalizado.
ES
● Si empleamos una comunicación adecuada, podemos obtener una imagen favorable y la consecución de
los objetivos establecidos.
● La voz actúa sobre la sensibilidad del receptor, por lo que le ayudará a crear un clima de complicidad.
● Sea claro al hablar.
● La mirada, y en general la comunicación no verbal, debe reforzar al mensaje.
● A veces, el lenguaje corporal comunica más que las palabras.
● No sirve aplicar técnicas de comunicación a mensajes huecos, ya que éstos deben ser auténticos.
IN
3.6. La comunicación a través de las tecnologías de la información:

sincrónica y asincrónica
Comunicación sincrónica
INESEM
La comunicación sincrónica es el intercambio de información por Internet en tiempo real. Es un
concepto que se enmarca dentro de la comunicación mediada por computadora (CMC), que es aquel
tipo de comunicación que se da entre personas y que está mediatizada por ordenadores.
EM
En lo que respecta a comunicación sincrónica, el máximo exponente es el chat. Los participantes en
ES
este tipo de comunicación realizan una serie de características más propias de la charla oral, pero
usando los ordenadores y el texto escrito para crear una ilusión de conversación. Hay dos obstáculos
para solventar esta informalización del discurso:
●Ausencia de rasgos para lingüísticos

IN
●El espacio
Se han tenido que recrear mediante símbolos, emoticonos o repetición de palabras los rasgos
comunicativos de la conversación cara a cara. Por ejemplo, para indicar que estamos gritando
escribimos en mayúscula (¡QUE NO!) o para enfatizar aquello que decimos repetimos letras
“hooolaaaaaaa”.
Si queremos emular la sensación de conversación debemos dominar el espacio por dos razones: la
primera es la propia limitación física de muchos chat; la otra es que una conversación requiere de
participaciones más o menos paritarias, para no parecerse en demasía a un monólogo.
Comunicación asincrónica
La comunicación asincrónica es aquella comunicación que se establece entre dos o más personas de
manera diferida en el tiempo, es decir, cuando no existe coincidencia temporal. Un ejemplo
antiquísimo de comunicación asincrónica es la carta de papel. Actualmente es un tipo de la
comunicación desarrollada mediante ordenadores o computadores. Ejemplos actuales de la
comunicación asincrónica son el mail o correo electrónico y foros.
INESEM
En la comunicación asincrónica observamos que algunos de elementos típicos de la comunicación
presentan unas características específicas y diferenciales:
EM
●Emisor
●Receptor
●Canal
●Código
●Situación o contexto
El emisor envía la información sabiendo que no obtendrá una respuesta inmediata.
Este será consciente de la llegada del mensaje solo cuando acceda al canal específico.
Es el medio físico acordado por ambas partes por el que se transmite el mensaje, debe ser
ES
perdurable en el tiempo ya que el mensaje se almacena allí durante un tiempo indefinido.
No puede ser efímero y debe poder almacenar-se en un soporte físico.
La disponibilidad del emisor o receptor es incierta y marca de forma importante el contexto de la
comunicación.
Glosario
● Interacción: 1. Acción, relación o influencia recíproca entre dos o más personas o cosas 2. Intercambio
IN
de energía entre dos partículas o dos sistemas de partículas.
● Virtual: 1. Se aplica a la condición que es muy posible que se alcance porque reúne las características
precisas 2. Se aplica a la cosa que existe solo aparentemente y no es real.
● Enseñanza: 1. Comunicación de conocimientos, habilidades, ideas o experiencias a una persona que no

las tiene con la intención de que las comprenda y haga uso de ellas 2. Actividad que se realiza para
enseñar un conjunto de conocimientos generales o específicos, desarrollar métodos de trabajo o
adquirir unos valores 3. Cosa que se enseña para que una persona la comprenda y haga uso de ella o
adquiera una experiencia.
● Elocución: Manera de hacer uso de la palabra para expresar los conceptos.
Recuerda
● Aprender comprende la adquisición y la modificación de conocimientos, habilidades, estrategias,
creencias, actitudes y conductas. Exige capacidades cognoscitivas, lingüísticas, motoras y sociales, y
adopta muchas formas.
● Elementos del proceso formativo: el estudiante, el docente, la metodología y el contexto.
● Actitudes de los adultos ante el aprendizaje: resistencia, interés, curiosidad limitada, impaciencia,
INESEM
responsabilidad, emotividad, motivación y verificación o evaluación.

● Estilos de aprendizaje: conjunto de procesos que una persona tiende a utilizar ante unas condiciones
dadas, que favorecen la adquisición del aprendizaje.
● Activista: las personas activistas se implican totalmente y disfrutan con lo que hacen.
● Reflexivo: a las personas reflexivas les gusta, antes de hacer cualquier movimiento, considerarlo todo
desde posibles ángulos e implicaciones.
● Teórico: las personas teóricas adaptan e integran las observaciones dentro de los marcos de referencia
existentes.
● Pragmático: a las personas pragmáticas les gusta probar nuevas cosas, teorías y técnicas, y
experimentan si son capaces de llevarlas a la práctica.
● Principales factores que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno adulto:
● Atención: mecanismo que nos ayuda a rechazar los estímulos que no son relevantes y a centrarnos en
aquéllos que nos aportan lo que buscamos, ayudándonos en la ejecución de nuestras tareas.
● Memoria: función cognoscitiva que utiliza y organiza activamente la información recibida.
● Motivación: capacidad de dirigirnos hacia determinadas conductas para satisfacer nuestras
necesidades.
EM
● La comunicación es la forma de interacción entre dos o más personas, ya sea mediante la palabra
hablada o escrita, gestos, ademanes, expresiones emocionales, etc., cuyo resultado es el intercambio de
significados que conducen a la comprensión y, en el mejor de los casos, a un acuerdo o un
comportamiento adecuado.
● Tipos de comunicación: comunicación verbal, comunicación no verbal y comunicación escrita.
ES
IN
INESEM

Aspectos psicopedagógicos del aprendizaje en FP

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UNIDAD DIDÁCTICA 1.

ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO

escuchamos la palabra aprendizaje, la mayoría de personas piensa en el estudio y en la escuela. Sin

En un contexto amplio, el aprendizaje siempre se da cuando la experiencia causa un cambio

relativamente permanente en el conocimiento o la conducta de un individuo. El cambio puede ser

aquellos cambios temporales que son resultado de enfermedad, fatiga o hambre.

A lo largo de la presente Unidad Didáctica se hará referencia a aquellos aspectos psicopedagógicos

del aprendizaje en formación profesional para el empleo, aludiendo al proceso de enseñanza-

aprendizaje en la formación de personas adultas, a los activadores del aprendizaje (percepción,

entre otros muchos factores.

● Enumerar los elementos que intervienen activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cuando escuchamos la palabra aprendizaje, la mayoría de personas piensa en el estudio y en la

En un contexto amplio, el aprendizaje siempre se da cuando la experiencia causa un cambio

relativamente permanente en el conocimiento o la conducta de un individuo. El cambio puede ser

aquellos cambios temporales que son resultado de enfermedad, fatiga o hambre.

lugar en el conocimiento o la conducta de un individuo”. Unos psicólogos sostienen que el cambio

está en el conocimiento, mientras que otros enfatizan el cambio en la conducta.

Si buscamos el término aprendizaje en el diccionario de la Real Academia Española, encontramos:

● Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa.

de conducirse de manera dada, como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia”. De

observar a los demás).

directamente, sino a sus productos.

En conclusión, aprender comprende la adquisición y la modificación de conocimientos, habilidades,

estrategias, creencias, actitudes y conductas. Exige capacidades cognoscitivas, lingüísticas, motoras

y sociales, y adopta muchas formas.

1.1. Elementos del proceso formativo: alumnado, docente, materia a

● ¿Quién promueve la formación? El docente.

aprendizaje y en el eje central de este proceso.

La formación va dirigida al sujeto de la formación, es decir, al alumnado. Su tarea específica es el

estudiante, se convierte así en parte activa (y no pasiva) de su propio proceso de aprendizaje. El

sujeto es el eje central de este proceso.

aprendizaje muy similares o incluso iguales.

gran medida de la actividad del sujeto que se forma.

Tradicionalmente se ha considerado que el profesor es un mero transmisor de conocimientos,

concepción ha cambiado hasta el punto de considerar que el profesor debe convertirse en un

facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje, más que ser solamente un transmisor de

averiguar cuáles son los conocimientos previos del grupo de clase.

ser un transmisor de conocimientos.

“inspiración diaria” la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje.

conocimientos previos del grupo-clase.

El profesor es el encargado de seleccionar la metodología adecuada para llevar a cabo el proceso de

formadora. Estas acciones se denominan genéricamente “acción docente”.

acompañamiento del proceso de aprendizaje de los alumnos del curso.

En este sentido, la acción hay que desarrollarla:

● Desde un estilo de comunicación determinado.

1.1.4. Materia a impartir

medio en el que se localiza.

Dentro de la teoría de sistemas, la Interacción se define como una relación de intercambio de

energía o de información entre dos o más sistemas abiertos.

La psicología diferencia la interacción de un sujeto con el medio y la interacción de un sujeto con

otros sujetos, y en este caso se habla de interacción social.

interacción social, podríamos decir que las principales son:

● La cooperación (que incluye en cierto modo la asimilación y la acomodación).

entre el docente y los grupos de alumnos inciden en el proceso de aprendizaje.

En el ámbito informático, la interacción constituye una comunicación bidireccional, un diálogo entre

el usuario y el dispositivo que utiliza (ordenador, videodisco interactivo,…). La interacción educativa

de un programa (software) hace referencia al grado de flexibilidad y adaptabilidad de éste a la

En el proceso de aprendizaje de adultos, la interacción representa la relación con otros miembros

necesario preguntar sobre la perspectiva del otro y hacer comentarios al respecto.

pedagógicos que incorporan este elemento en su estructura.

constituyen la estrategia a aplicar de cara a alcanzar unos objetivos determinados.

realizar una determinada acción.

¿En qué estadio del aprendizaje se interpretan los acontecimientos percibidos y