Todo aquel que juega un rol en la vida y el desarrollo cognoscitivo y afectivo del niño tal
como ocurre de manera privilegiada con el maestro debe poseer un conocimiento del
mundo Intrapsíquico y su influenciabilidad.
Este conocimiento supone comprender y aceptar las diferentes etapas del desarrollo,
donde la comprensión implica integrar lo teórico a la labor práctica, entendiendo el
desarrollo como un proceso de construcción que a su vez interactúa con el medio que lo
constituye. La organización Psicológica del individuo se puede entender desde un
potencial constitucional al que la forma como se presente la relación con los padres y el
medio marcará el transcurrir evolutivo del niño. Esta realidad exige el reconocimiento de
consolidar una visión integral del desarrollo, desde lo biológico en interacción con el
ambiente Psicosocial, el entorno cultural y el momento histórico en el que ocurre dicho
desarrollo.
Esta construcción psíquica del entorno ayudará a soportar las decepciones que
evolutivamente se sufre en la adaptación a la realidad. Por el contrario cuando las
huellas de las experiencias son negativas, se reactivan las experiencias dolorosas con
sentimientos de insatisfacción y abandono que conllevan a repeticiones de actuaciones
compulsivas con tendencias negativas.
Tal como lo plantea Winnicott “Sólo si sabemos que el niño desea destruir la torre de
ladrillos nos resultará valioso que comprobemos que puede construirla”, si bien es
cierto que el niño tiene una enorme capacidad para la destrucción, también lo es que
tiene una enorme capacidad para proteger lo que ama de su propia destrucción.
Es por esto que se hace necesario hacer un recorrido del desarrollo Psicoafectivo,
reconociendo su importancia en la Formación integral del niño, para ello debemos
trasladarnos a los inicios de la vida psíquica, partiendo del estudio del desarrollo infantil,
el cual implica un conocimiento integral de los cambios constitucionales y adquiridos que
se van sucediendo dentro de un proceso continuo, inherente y evolutivo.
Es así como el maestro debe generar estrategias que le ofrezcan al Yo del niño lidiar
con la presión instintiva propias de las instancias psíquicas y las provenientes de las
exigencias de la realidad.
De igual forma, algunas de estas teorías reconocen que en cada período del desarrollo
se dan momentos críticos o sensitivos, que conllevan a la formación de nuevas
estructuras o al reforzamiento de las existentes, que cuando no son resueltos
favorablemente generan estados de regresión y de fijación que pueden dar como
resultado la organización de estructuras psicopatológicas. A estos momentos críticos
Anna Freud los llama “conflictos del desarrollo”, reconociendo además que existen
influencias externas que ocasionan la presencia de la misma sintomatología,
designados como “interferencias en el desarrollo”.
Esta experiencia resulta difícil para el bebé, aparecen infinidad de estímulos que pueden
ser sentidos como amenaza, el niño sufre un gran impacto, cambia su ritmo cardíaco, se
inicia la respiración pulmonar, se pone en marcha la función digestiva, en fin se produce
una transformación fisiológica fundamental.
Después del parto, el infante pasa de una vida de protección y regularidad física a
experimentar sus primeros contactos con estímulos del mundo exterior, y de su
capacidad para desarrollar mecanismos para captar y procesar la información
correctamente dependerá su adaptación (Russo de Sánchez, 1998). El niño trae
consigo algunas conductas para lograr su satisfacción tales como succionar, llorar,
agitarse, orinar, bostezar, etc., pero para satisfacer la necesidad primaria de
alimentación y motivacional de afecto - dependencia, el infante necesita de otra persona
que es la madre, padre o figura sustituta.
Donald Winnicott (1965), afirma que al comienzo no hay un bebé como tal, solo hay una
diada madre – bebé. Un bebé no puede existir solo, sino que constituye una parte
emocional de una relación que le brinda alimentación, sostén y atención .
Al respecto, Freud citado por Anthony, E.J. (1981) afirma “que hay una continuidad
considerable entre la vida intrauterina y la infancia temprana, esta continuidad consiste
en el reemplazo del vientre materno por el cuidado de la madre. Cuando el vinculo y los
cuidados de la madre son suficientemente buenos el bebé mantendrá la tensión limitada.
Cuando esta es incompetente, ansiosa e incluso rechazante, el infante desarrolla
grados, intolerables de tensión que agravan las ansiedades de separación normal”, los
cuales se presentan también con mayor fuerza cuando las necesidades del infante son
excesivas y este no encuentra satisfacción en los cuidados y afectos del objeto.
El llanto, la succión y más adelante la mirada y la sonrisa son conductas que el niño va
desarrollando para el logro de sus deseos, organizándose así la relación vincular la cual
se considera una relación socio emocional reciproca que se fomenta y fortalece con las
conductas anteriormente expuestas.
En estos primeros años de desarrollo mediante la relación placentera con los padres el
niño adquiere la confianza básica, para que esta se dé exige una sensación de
comodidad física y afectiva y una experiencia mínima de temor e inseguridad. Por el
contrario experiencias insatisfactorias o representaciones mentales negativas
determinan un sentido de la desconfianza y conducen a una percepción temerosa de las
situaciones futuras.
Es decir en la medida en que el niño aumenta la confianza con sus padres, comienza a
descubrir que la conducta que desarrolla es suya y afirma cierto sentido de
independencia, se empeña en hacerlo todo solo, alimentos, comer, abrir y cerrar las
cosas, pero al mismo tiempo los padres comienzan el proceso de socialización y el niño
afronta el problema de aceptar un conjunto de normas y sistemas diferentes como son la
alimentación, el control de esfínteres, restricción de expresiones afectivas como la
agresión, la cual también aparece como parte natural frente al resultado de una
frustración, o como forma de control del ambiente.
Otro evento demarca un importante hito en el desarrollo infantil del niño: La entrada al
jardín escolar. Esta le permite al niño el encuentro con sus pares, es decir niños de su
misma edad. El jardín infantil se convierte en el primer espacio del niño por fuera de los
padres, tiempo de una separación importante ya que requiere del niño que este se
descubra como ser autónomo. El Jardín es un nuevo reto para el desarrollo
psicoafectivo del niño, en este momento la capacidad que tiene el niño para enfrentar al
mundo por fuera de los padre, se pone en juego. Si desde sus primeras relaciones de
objeto el infante ha establecido formas de vinculo en el que la seguridad y la confianza
han prevalecido, entenderá que la ausencia de los padres en el tiempo que él esta en el
jardín, es momentáneo y que en algún momento los padres volverán por el, mientras se
puede explorar el entorno y establecer nuevos vínculos con compañeros y profesores
Cuando las primeras relaciones de objeto no han generado la suficiente confianza y
seguridad del niño en si mismo, en los padres y el medio esto hará síntoma en el jardín
infantil y la escuela llegando hasta el trastorno por ansiedad de separación
Al rededor de los tres años de vida la conducta del niño tiende a asemejarse mucho a la
de su progenitor, ha comenzado a identificarse, el niño empieza a repetir ciertas
secuencias de actos como si la madre estuviera presente con el fin de reconquistar las
acciones que había asociado con experiencias placenteras con la madre; en suma el
niño se recompensa a sí mismo al imitar la conducta dependiente sin serlo. La
identificación en este momento se da por la imitación de conductas de la madre lo cual
se considera una identificación anaclítica. Más adelante se da el proceso de
identificación defensiva que se da con el padre del mismo sexo.
Por su parte los teóricos de la educación como Vygotski y Coll nos muestran la
importancia de la educación como proceso necesario para el desarrollo del niño ya que
este no es independiente del proceso de aprendizaje, pero a su vez se reconoce que
todo aprendizaje necesita de una cierta madurez evolutiva sin la cual la experiencia de
aprendizaje resulta frustrada.
La psicología del desarrollo propone entonces los criterios estructurales y limites para la
intervención educativa y esta a su vez proporciona a la investigación evolutiva
elementos de contraste para la comprensión del desarrollo humano.
Teniendo en cuenta de que cada etapa que caracteriza el desarrollo normal puede
generar estados de ansiedad, conflictos y temores que pueden ser experimentado
durante el proceso de desarrollo del individuo, se plantea la necesidad de contar con
instrumentos de intervención temprana que permitan al niño y su medio el conocimiento
y comprensión de situaciones, expresiones afectivas, y temores, conductas y tendencias
propias del proceso de desarrollo.
Es así, como la educación psicoafectiva se plantea como una opción de educación para
la prevención concibiéndose esta como el conocimiento que implica el placer por
conocer, explicar y aprender del mundo y de sí mismo, a través de la información y la
propia experiencia, lo cual interviene a su vez sobre la realidad consciente e
inconsciente del individuo, sus estructuras, su historia y sus conflictos mediante la
interacción de identificaciones y proyecciones de expresión de emociones y realidades
en un espacio que permite la relación con los objetos vinculares y la transformación
objetal externa e interna hacia la comprensión, entendimiento y aceptación de la
dialéctica del constructo humano.
Con base en esta necesidad en la Universidad del Norte como resultado de siete años
de investigación se estructuró el Programa de Educación y desarrollo Psicoafectivo que
permite la maduración emocional y resolución de conflictos, tales como ansiedad de
separación, autonomía, iniciativa, comunicación, desarrollo moral, desarrollo sexual,
autoestima y expresión de emociones que se presentan en el desarrollo normal y en
circunstancias especiales vividas por los niños y sus familias. Este programa permite el
fortalecimiento del Yo para la recuperación de la capacidad de afrontamiento, la
resolución de problemas; La confianza y seguridad en sí mismo y en los demás
elaborando mediante técnica lúdica - educativas las ansiedades, los conflictos y tristezas
recuperando el equilibrio emocional en las crisis normales del desarrollo evolutivo como
en las circunstancias especiales.
El criterio para la elección de los personajes de los cuentos se hizo con base en la
revisión de la inclusión de los animales en la literatura infantil y después de considerar
diferentes figuras animales y revisar la importancia y atributos con que han sido
investidos, se escogió el hipopótamo como personaje central. Este es un animal de
contrastes; al mirarlo, la primera impresión que causa es la de animal pesado, grande y
grotesco, pero sus características dicen lo contrario, pues su temperamento es pacifico y
gregario e inspira ternura (aún cuando tiene accesos de furor que lo hacen temible. Por
tales características puede ser fácilmente asociado a él la polaridad amor - odio, placer -
displacer, instinto de vida - instinto de muerte. Su nombre PISOTON, permite constatar
la fortaleza frente a la ternura y al desarrollo sano que da a sus vivencias.
* Ansiedad de separación
* Autonomía Vs. disciplina
* Iniciativa y desarrollo sexual
* Socialización
* Comunicación
* Autoestima
* Expresión de emociones
* Desarrollo moral
EN LO PSICOAFECTIVO:
En el juego “Magia, Magia” se combina lo mágico (principio del placer) con los deberes y
derechos (principio de realidad) permitiendo que sea el niño quien venza las fantasías
del mago Merlín al aceptar las circunstancias reales que lo rodean y “Ayudando en casa”
donde se manejan las actividades que se pueden realizar de manera activa en su medio
familiar.
TEMA: SOCIALIZACION
Con los cuentos “Mío, mío, mío” y “Pisotón y sus amigos” se vivencian los elementos
narcisistas junto con el reconocimiento del otro como objeto externo y necesario,
venciendo el egocentrismo, teniendo en cuenta las necesidades propias y las de los
otros.
En el juego “Es solo mi imaginación” se presentan las situaciones que generan temor,
confrontándolos con la realidad, la fantasía y la culpa y “A que si me atrevo” donde se
expresan sentimientos y pensamientos en los diferentes miembros de la familia, quienes
a su vez facilitan su expresión y canalización.
TEMA: COMUNICACIÓN
En el cuento “Dentoncito está en apuros” el argumento se basa en las dificultades que
tiene Dentoncito al no poder entender las necesidades de su hermano bebé y la
proyección de los amiguitos de Dentoncito para satisfacer dichas necesidades.
TEMA: AUTOESTIMA
El desarrollo de la autoestima y la diferenciación entre el yo y no yo se logra en el cuento
“Bambú, la jirafa”, quien muestra su descontento y minusvalía, con una pobre imagen de
sí misma, esta se complementa con el juego “Lo bueno de mi”, donde los miembros de
la familia pasan por la silla vacía adivinando las opiniones negativas y positivas que los
diferentes miembros tienen de él, reconociendo lo que le pertenece o es generado por
los otros.
La aplicación del programa se hace entonces en el ambiente escolar, donde los niño de
2 a 7 años viven junto con sus familiares las diferentes circunstancias de su vida de
manera lúdica y recreativa permitiendo las identificaciones, proyecciones y
reintroyecciones en cada momento evolutivo.
En total son tres temas por año institucional que empiezan con la conferencia para
padres y finaliza con el taller de integración, para cada tema el niño se identifica con los
personajes de los cuentos, proyecta sus emociones en el psicodrama y los elabora en el
juego y en el relato vivencial.
OBJETIVOS GENERALES
El Programa de Educación y Desarrollo en lo Psicoafectivo, busca facilitar la expresión
de emociones, el conocimiento de sí mismo y el manejo adecuado de conflictos en los
niños y niñas y sus familias, mediante técnicas lúdico - educativas con el fin de propiciar
la madurez emocional y la resolución de procesos individuales y familiares en
situaciones normales y especiales.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Con base en los resultados encontrados en el estudio piloto aplicado por 3.200 maestros
a 3398 niños y sus familias, se puede afirmar que de manera general el programa tuvo
un efecto favorable sobre el desarrollo psicoafectivo de los niños que participaron en la
muestra del estudio.
100
90
76 74 76
80 72 74 72 72 76
68
70
70 57
55
60
43,9 44
50
40
Antes
30
21 Después
20 21 23
20 21 Cambio
10 15
10
0
Tem.Aban Tem.Rech Perd.Amor Tem.Castigo Tem.Muerte Tem.Medio Ang.Sexual
padres
100
84 85
90 72 78 75
80
72
66
70 75
60
Antes
50
Despes
40
Cambio
30
23,5 26
20 21
10 11
0
Abandonica Rechazante Agres/Castig Amor/gratif.
100
91
85
80 75,9 78
71,2 72 74
67 67,2 68
60 60 Pretest
48 Postest
40 Cambio
24 27 24
20 20
11,4 14
0
Rechazo Sometimiento Si mismo Agresivos Atencion Acept.y Aprob.
Con relación a la Naturaleza de las ansiedades los niños pertenecientes a los diferentes
grupos que formaron parte del programa, presentaron antes de la aplicación del
programa severas ansiedades de pérdida que iban desde ser abandonados en el 70%
de los casos, temor a la muerte 76%, temor al rechazo y a perder el amor de los padres
en 74% y 65% respectivamente, temor al castigo físico en el 74%, angustia sexual en el
76% y temor al medio en 44% los cuales se fueron disminuyendo durante la aplicación
del programa, frente a esto los docentes y las madres comunitarias pudieron apreciar
como el programa permitió la expresión de emociones, historias de vida y resolución de
problemas, relaciones con temores de perdida y miedos específicos como a la
oscuridad, terremotos, lluvia y truenos, y temor al medio esto se pudo corroborar en el
postest donde entre el 58% al 71% de los niños cambiaron favorablemente.
Estos resultados están en intima convergencia con los encontrados en el segundo eje
donde las figuras paternas fueron visualizadas en el pretest como abandónicas en el
84%, controladoras y exigentes el 85% y agresivas y castigadoras en el 75%,
observándose luego en el postest que solo entre el 23% y el 24% de los niños seguían
visualizando a sus padres como abandónicos y agresivos mientras que el 75% de ellos
pudieron visualizar en los padres como figuras amigables, amorosos y gratificadoras,
aspectos estos que se habían presentado en el pretest solo en el 11%.
Esto se pudo corroborar en las apreciaciones de los docentes quienes consideraron que
el 95% de las madres y el 85% de los padres que participaron de la muestra expresaron
su motivación, aceptación y colaboración en el programa, considerándolo como un
aporte positivo a la integración y comunicación familiar, retomando el gusto y las
bondades del juego, aspecto este que se vio más claramente en el día de integración
familiar donde además participan hermanos, abuelos y tíos.
Durante el proceso se pudo observar que la disminución de las ansiedades, en los niños
se fue dando mediante la identificación de sus temores, sentimientos y deseos en los
relatos literarios que podrían luego vivenciar y repetir en el psicodrama y recordar en el
relato vivencial. En los cuentos de ansiedad de separación, autonomía y culpa, tales
como: Pisotón va al colegio, Pisotón está enojado y Quitémosle el disfraz de monstruo
se pudo observar mediante la historia de Pisotón el conflicto del niño entre sus deseos y
la adaptación a la realidad, hecho que permitió a los niños expresar en el relato vivencial
sus temores, sus deseos disminuyendo así su ansiedad. Estas situaciones se refirieron
no solo a la causa del peligro, sino a un concepto diferenciado del objeto, del
desplazamiento y proyección de la ansiedad hacia el objeto.
Pero también la participación concientización y cambios de los padres fue un factor muy
importante para la visualización positiva de ellos como objetos de amor, ya que el juego
con sus padres ofrecía al niño un ambiente mediante el cual los objetos se constituyeron
en facilitadores tanto para el relato vivencial donde todos los procesos en el niño
cobraron fuerza siendo capaces de expresar sus vivencias y soluciones; como para los
padres, quienes lograron internalizar conocimientos sobre el desarrollo evolutivo de los
niños y de la importancia de ellos como objetos afectivos y de sostén para su desarrollo,
lo cual facilitó el cambio en los padres y el reconocimiento de la necesidad que los niños
tienen de ellos en cada momento evolutivo.
Los resultados muestran que en parte la ansiedad estaba basada en la inestabilidad del
Yo para dominar la presión instintiva. Pero de igual forma, al escuchar los relatos de los
niños y padres, se pudo observar que parte de ella era debido a fallas reales en su
relación con los objetos primarios y a situaciones traumáticas vivenciadas en el medio
en el que el niño se desarrolla, esto fue muy claro en el grupo de niños desplazados, los
niños pudieron expresar los temores relacionados con sus vivencias lo cual permitió
hacer una diferenciación entre la angustia frente a lo desconocido y el miedo frente a las
realidades vividas, encontrándose como variable nueva en este grupo en comparación
con los de las muestras de otras ciudades: la desconfianza y temor a ser dañado por el
medio en el 44%, disminuyendo a un 13% después de poder relatar sus temores
asociados al desplazamiento vivido y la angustia frente a la posibilidad futura de nuevos
enfrentamientos.
Vemos tal como nos plantea Erikson (1984) que la inestabilidad genera una regresión a
sensaciones tempranas de desamparo e inseguridad dando paso a la angustia primitiva
de pérdida y de separación la cual se pudo comprobar no solo en los resultados de los
tests sino en las experiencias que tanto los niños como los padres comentaron a los
maestros al haber tenido no solo que abandonar su residencia, sus actividades, sus
costumbres sino el ver amenazada su integridad física y psicológica, además de la
vulnerabilidad emocional frente a la aceptación en el nuevo grupo social y la adaptación
a este.
De igual forma Winnicott (1965, 1993), nos plantea que cuanto más impotente es el
individuo para modificar la magnitud de la realidad traumática más primitiva serán sus
defensas, esto se comprobó en un grupo de niños inmersos en el conflicto armado, en
los cuales se observó una diferencia muy marcada entre los niños; que ya a sus ocho
años han sido victimas de situaciones violentas y aquellos que han vivido situaciones
evolutivas dentro de los limites del desarrollo.
Al asociar los resultados con un enfoque evolutivo nos permite entender la fusión del
niño con el ambiente, cuando en medio del paso normal de la diferenciación y de la
dependencia de la madre al mundo externo tiene que reconocer en su ambiente
inmediato el dolor, la crueldad, la pérdida y la muerte.
A diferencia de otros niños de la muestra y de niños de las diferentes regiones del país,
en los cuales prevalece después de la aplicación del programa la disminución de la
naturaleza de las ansiedades, la visión positiva de los padres y de sí mismos, en estos la
disminución fue mínima puesto que las tensiones y sobrecargas al crecimiento
emocional tienen un efecto adverso en el desarrollo de nuestros niños, sin embargo uno
de los puntos positivos fue la disminución de las defensas inadecuadas ya que si el
conflicto se hace relativamente consciente, las soluciones y expresiones frente a la
realidad externa provocan menos daño, es así, como al disminuir el mecanismo de”
negación”, “disociación”, “evasión” y “cambió por lo contrario” en el 55% de los casos, el
niño fue capaz de expresar sus vivencias con manifestaciones afectivas acordes a las
realidades vividas, expresiones de miedo, rabia y el dolor se fueron viendo a medida que
iban transcurriendo los relatos vivenciales; esto porque la única forma de tolerar el dolor
en estos niños había sido el disociar el afecto de la situación vivida.
Otros de los aspectos importantes fue ver como los niños habían incorporado la
nocividad del ambiente externo y habían desarrollado un ambiente interno dando cabida
a la identificación con la agresión justificada por las defensas y por la falla ambiental,
dejando de lado su comportamiento de niño y sus juegos infantiles, generándose una
detención de esta etapa de desarrollo, es por esto que al mismo tiempo que se veían
como agredidos se comportaban agresivos y al mismo tiempo se dejaban llevar por la
situación de muerte observándose un alto porcentaje de autoagresión en los niños.
En resumen vemos como estos estudios al ser aplicados a la realidad del niño en su
proceso evolutivo parecen ofrecer mejores perspectivas para la prevención de ulteriores
trastornos y para la detección e intervención temprana de los mismos, ya que tal como
se pudo comprobar un porcentaje alto de los niños pudieron vivenciar los momentos
críticos de su desarrollo junto con soluciones que facilitaron su participación,
minimizando así sus angustias, sus sentimientos de culpabilidad y su inhibición.
Se observó también, que al involucrar a los padres y maestros como agentes educativos
y ofrecer alternativas de interacción con el niño, crea un espacio al interior de la escuela
en el cual le es permitido expresar todo lo inherente al desarrollo psicoafectivo, los
valores y medio ambiente complementando la labor educativa de manera integral,
permitido tal como plantea Winnicott, que existen los medios para que las fallas y
carencias sean tenidas en cuenta, de tal forma que se atenúe su nocividad, ya que “un
entorno, una educación y un desarrollo perfecto no existen”.