INTERTEXT ediție specială, 2016

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CZU : 37.016 :811.133.1

INTÉGRATION DE LA DIMENSION INTERCULTURELLE

À L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES ÉTRANGÈRES

Şeref KARA
Emine PARLAK
Université Uludag, Turquie

« Il se trouve autant de différence de nous à nous-même,

que de nous à autrui. »
Montaigne

In the process of learning a foreign language the teacher’s implicit objective is to

make the student (learner) to imitate the national speaker of the target language; it is also
about the plan of the linguistic competence expressed in terms of knowing the foreign
country and culture under the question. Taking into account the “intercultural dimension”
of teaching languages, the main goal is to make the learners to become intercultural
speakers able to engage in a context of multiple identities and to avoid the stereotypes that
come alongside with the perception of other within an identity. This approach consists in
the fact that the interlocutor could be viewed as a person whose profile should be
discovered, given that an individual is a simple bearer of an identity attributed from
exterior. In other words, the teacher should develop the intercultural competence to the
learner, i.e. to allow a dialogue between individuals with different social identities. In this
research we are going to focus on the intercultural dimension in language acquisition by
means of textbooks of French as Foreign Language (FLE). The topics considered in these
textbooks should be developed in the critical and intercultural perspectives, i.e. the basic
principle should consist in leading the students to compare the defined topics within their
cultures, then within the target one.
Keywords: education, learning, interculturality, identity, French Foreign
Language, intercultural competence.

Introduction

L’interculturel et les formations interculturelles sont souvent vues comme

étant le propre de classifications sociales et culturelles spécifiques dévalorisées
comme l’immigration, les étrangers. Ce sont des individus ou des populations
perçus de manière négative voire stigmatisés. Quoi qu’il en soit la formation
interculturelle est liée à une marque, une spécificité défavorable ou une
spécialisation valorisée. Car la complexité de la structure sociale et son
hétérogénéité nous suggère de considérer que l’apprentissage de la diversité et de
l’altérité est une composante de la formation linguistique. Les enjeux actuels de la
société, de l’école et de l’éducation se définissent particulièrement par rapport à
une compréhension de la diversité culturelle. Nous devons insister donc sur le
nécessaire passage du paradigme culturel à celui de l’interculturel, de stabiliser une
épistémologie de l’hétérogénéité, de dépasser la logique différentialiste au profit de
la variation. La formation interculturelle ne doit pas viser à changer les attitudes
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par rapport à l’ethnocentrisme, aux préjugés, au racisme mais elle doit chercher à
mettre en place des pratiques efficaces. Il est bien évident que ce n’est pas en
changeant les attitudes que l’on change les pratiques, l’objectif d’une formation de
formateur doit être donc de donner des outils conceptuels et méthodologiques qui
permettent d’analyser les pratiques.
Que faut-il savoir de la culture de l’autre ou plus exactement de l’autre
pour le former ou pour qu’il se forme ? Le formateur doit-il s’appuyer sur le
principe d’universalité ou sur l’infinie diversité des publics, des groupes sociaux,
culturels, générationnelles, géographiques ? En tant qu’enseignant nous devons
apprendre à comprendre l’apprenant à travers sa culture et à travers les éléments de
la culture qu’il exprime dans ses comportements et ses attitudes. En conséquence,
la focalisation excessive sur les spécificités de l’autre nous conduit à l’exotisme
ainsi qu’aux impasses du culturalisme par survalorisation des différences
culturelles et par accentuation, consciente ou non, des stéréotypes et des préjugés.
Il est à noter que l’interrogation identitaire de soi par rapport à autrui fait partie
intégrante de la démarche interculturelle. La connaissance des cultures des pays
d’émigration et son enseignement aux enfants de migrants ainsi qu’aux enfants
autochtones s’inscrivent de centration sur un autrui présenté dans ses différences
par opposition au groupe dominant qui est implicitement la norme.

Notion de l’anthropologie générative

Nous pouvons définir l’anthropologie comme une réflexion sur l’homme et

sur la diversité et en ce sens elle n’est pas séparable du contexte dans lequel elle se
forme. Elle concerne l’enseignant des langues et des cultures en tant que modalité
d’élaboration de théorie générale de la culture et des processus culturels.
L’anthropologie qui s’intéresse avant tout à l’homme dans sa globalité et sa
diversité selon le principe de variation apporte un nouvel éclairage sur les
comportements, les apprentissages et les savoirs. Elle correspond à une démarche
qui consiste à partir du particulier pour construire une théorie de l’homme. La
pluralité culturelle d’aujourd’hui n’est pas pareille à celle d’hier et ne préfigure pas
celle de demain. Selon Balandier, la société s’impose maintenant sous l’aspect
d’une création collective jamais achevée, elle est constamment en voie de se faire,
de se construire et de se donner un sens (25).
Cette anthropologie générative peut être définie comme une anthropologie
des problèmes mais non pas des faits et des différences culturelles. Car il n’est pas
question de rechercher dans l’anthropologie des systèmes d’explication causales et
déterministe des échecs et des difficultés, des comportements et des attitudes. Plus
qu’une variable supplémentaire, la culture donne une place au sujet, aux
interactions, au contexte, aux processus d’analyse, à l’alliance singularité/pluralité.
L’approche interculturelle fixe de nouvelles lignes d’interprétation qui passent par
une théorie non de l’ordre mais du changement et de l’adaptation. L’interculturel
est moins porté sur la forme, sur la culture, mais sur le sujet qui agit et donc
interagit, nous sommes donc dans le domaine de la pragmatique. D’autre part la
prise en compte de la culture ne se limite pas à l’introduction d’une variable
supplémentaire mais impose de rendre compte du fonctionnement instrumental de
la culture. Etant une création continue, toute culture est le produit de négociations
continuelles avec le monde extérieur à travers lesquelles s’affirme un horizon et
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une identité. Le point de vue interculturel porte sur la manière dont l’individu
utilise les traits culturels pour dire, pour s’exprimer verbalement, corporellement,
socialement, personnellement. Selon Pretceille (2003 : 21) le passage d’une
formation culturelle à une formation interculturelle ne reproduit pas une simple
progression linéaire dans la formation, mais traduit une mutation nécessitée par
une re-centration de l’acte de formation sur le sujet et moins sur les structures et
les systèmes culturels. En effet, lors de contacts formels ou informels, directs ou
médiatisés, les formes culturelles s’adaptent et se conforment tout en développant
quelques points de résistance. La sociologie compréhensive qui tente de répondre à
une hétérogénéisation du monde revalorise la signification pour l’individu de ses
comportements.

Importance de la culture dans le processus d’apprentissage

Il est à noter que l’apprentissage crée une situation d’acculturation dans la
mesure où il met en contact des individus des traditions culturelles différentes.
C’est pourquoi l’enseignant est obligé de prendre en compte de la dimension
universelle de la nature humaine et de l’infinie diversité des modalités
d’apprentissage en fonction des pays, des groupes, des classes d’âge. En effet, les
apprentissages ne sont pas conçus de la manière dans tous les lieux et par tous les
individus. Il ne s’agit pas des différences techniques, c’est aussi une question de
philosophie de vie mais aussi philosophie des apprentissages. Ce qui compte alors
ce sont les potentialités de l’individu et non les qualités attribuées, les potentialités
que l’enseignant saura utiliser selon les circonstances afin de permettre à
l’apprenant d’apprendre.
La centration sur l’apprenant ou le formé. Ce qui nous semble le plus
intéressant à retenir dans cette analyse est que la centration sur l’apprenant ou le
formé est essentielle. En tant qu’enseignant nous devons tenir en compte de
l’extrême diversité des démarches d’apprentissage et des potentialités du groupe
classe. L’hétérogénéisation sociale et scolaire devrait inciter à prendre d’avantage
en compte la différentiation des apprentissages. La pédagogie différenciée a pour
objectif de lier l’efficacité pédagogique à l’appartenance culturelle, mais aussi à
l’appartenance sociale, linguistique et sexuelle. D’autre part l’enseignant a besoin
d’un système qui repose non pas sur le contenu d’une culture particulière mais sur
une appréhension correcte de la culture et sur une compréhension des catégories
culturelles. L’essentiel est dans la variation des modes d’apprentissage sans
chercher à faire correspondre des apprenants à des groupes ou à des profils
cognitifs. Par ailleurs, le caractère opérationnel d’un enseignement relève surtout
de la prise en charge par l’apprenant lui-même de son apprentissage. Pour cette
raison, nous devons constituer une formation sur les principes de diversité et de
variation et non sur celui de différence.

Sensibilisation des apprenants à la dimension interculturelle et

identification à l’autre

L’interculturel est aussi le domaine de surgissement des discours de

représentation sur l’autre et sur soi. Car la découverte de l’autre et la perception de
sa différence nous amène à parler de cette énigme. La plupart du temps ce discours
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de représentation se durcit et devient ce qu’on appelle un préjugé, un cliché, un
stéréotype.
Pour sensibiliser les apprenants à la dimension interculturelle dans la
didactique des langues, il nous semble opportun de présenter la particularité et
l’enjeu de la démarche en proposant aux apprenants de s’identifier activement à
l’autre et à l’étranger. D’un part il faut mettre en jeu aussi les clichés, les
stéréotypes concernant l’autre groupe culturel à travers les représentations des
apprenants et de l’autre aborder la confrontation entre deux cultures par la mise en
images de situations de rencontres interculturelles. Nous pouvons proposer aussi
aux apprenants un retour sur soi et de sa culture tout en faisant exprimer ce qui est
occulté dans l’image de soi et de sa culture. On peut achever l’activité
d’introspection interculturelle par une activité symbolique qui aboutit par le partage
des différences respectives.
Au cours de l’activité d’identification à l’autre chacun construit son
personnage, sa nouvelle identité par représentation visuelle. Les participants se
lèvent et marchent dans la salle de cours et chacun est concentré sur lui-même. Au
fur et à mesure des déplacements, on suggère à chacun d’incarner leur nouvelle
identité. Cette tâche est facilitée par des remarques, de la part de l’enseignant,
visant à sensibiliser les apprenants à leur comportement physique et psychologique
dans les rôles respectifs. Les apprenants constituent des familles de personnages et
ceux qui considèrent avoir quelque chose de semblable dans leur personnage se
mettent ensemble. Chacun affirme à partir de son rôle ce qu’il estime être
important. Ce type d’activité ou de tâche démontre l’importance de l’imaginaire et
de l’activité projective. Nous constatons que dans les nouvelles identités assumées
certaines valeurs sont exprimées étant notamment favorables comme
l’individualisme français ou le plaisir de vivre. C’est ainsi que les apprenants se
distancient de leur propre identité turque et propulsent sur les autres leur désir
d’être différents. On peut terminer l’activité par la question suivante : Qu’est-ce
que le personnage choisi a de commun avec sa propre personne ? Chacun indique
son personnage français et soi en tant que personne sa réalité turque.

Repérage des clichés

Il nous semble que les clichés constituent le premier contact avec l’autre
culture. Au cours de cette activité, notre objectif est donc de prendre au sérieux les
clichés, de les montrer en les représentant par le principe de l’image. Les
apprenants debout en cercle font passer une attitude, un mouvement, repris et imité
par chacun dans le groupe. Par exemple : montrer spontanément son humeur du
moment. Le but est de s’entrainer à l’empathie corporelle et de se concentrer sur les
images corporelles données à voir dans le groupe. Dans une deuxième étape, les
apprenants sont incités à montrer des attitudes corporelles qui selon eux, sont
typiques des français. Nous repérons que certains stéréotypes correspondent à une
connaissance cinématographique ou touristique de la France. Les images et les
représentations de l’étranger, des autres sont réactivées. Nous pouvons porter notre
intérêt sur les interactions spécifiques dans la rencontre interculturelles. Les
apprenants sont sollicités dans un premier temps à se communiquer des situations
de rencontre entre turcs et français. Un apprenant explique sa scène aux autres.

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C’est ainsi qu’une situation se dégage de ses propos. Celle-ci sera jouée avec l’aide
des autres. L’apprenant agit comme un metteur en scène, il choisit des acteurs en
leur attribuant un rôle. Par cette mise en jeu de l’image on obtient une
concentration sur les éléments essentiels de la situation en question. L’attribution
des rôles par le metteur en scène à des apprenants apporte une plus grande richesse
relationnelle et interactionnelle dans l’activité.

Confrontation à l’image de son identité et affirmation du non-dit

Un apprenant affirme que les turcs sont constamment confrontés à leur

image négative, dès qu’ils se trouvent à l’étranger, et en contact avec des français,
par exemple. Un tour d’horizon parmi les apprenants nous permet de constater sur
quels thèmes se focalise l’intérêt du groupe.
L’interculturel renvoie à sa propre identité et à soi-même. Il se révèle le
désir de travailler sur l’ambiguïté dans le comportement et dans l’identité turque,
d’une part, désir de montrer sa fierté et une image positive de soi reposant un passé
somptueux et une richese culturelle ; d’autre part, doute et crainte que ces attitudes
ne provoquent l’envie des autres nations et ne revivent les préjugés. Les apprenants
partagent l’impression que les français ne sont pas confrontés à cette rupture et
qu’ils montrent leur fierté nationale sans remise en cause.
Nous pouvons mettre l’accent sur les tabous par une activité qui consiste à
faire dire aux apprenants ce que l’on évite de dire. On invite les apprenants à
imaginer une couverture au milieu du cercle et on leur pose quelques questions afin
de déclencher leur imagination par procédé projectif. Quelle est la couleur de cette
couverture ? réponse : bleu, jaune, brun.
Comment est-elle ? réponse : large et épaisse, ondulée.
Qu’est-ce qu’il y a sous cette couverture ? Qu’est-ce qu’on cache sous
cette couverture ? Qu’est-ce qu’on cache à soi-même ?
Les réponses comme chaine associative sont révélatrices :

Un miroir pour savoir comment on est vu par les autres

Ne pas dire ce que l’on pense réellement
Un sentiment de culpabilité
Le patriotisme que l’on n’ose pas à dire
Les gens sont dérangés quand on vit différemment
Pression sociale
On ne montre pas réellement ses sentiments
Il n’y a pas de place pour la spontanéité

Le mode de travail repose sur la démarche ludique car le jeu constitue un

espace transitionnel et permet des possibilités d’exploration et d’investigation en
créant des liens entre le monde de la réalité et de l’imaginaire. L’activité ludique
nous permet de révéler en situation le sens symbolique et profond de nos actes et
de nos comportements. L’apprentissage linguistique se fait d’abord à partir des
matériaux destinés à maitriser les situations de jeu, en fonction de la progression
thématique et relationnelle. Nous nous concentrons d’abord sur les images et les
représentations de l’autre car nous avons recours à l’imagologie qui analyse le
contenu des représentations qu’un peuple se fait d’un autre (hétéro-image) et de
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lui-même (auto-image) (Ladmiral, 1989). Nous passons ensuite à la perception et
au vécu subjectif car chacun a au moins vécu une situation particulière en contact
avec l’autre l’étranger, le voisin. Nous mettons en scène ces situations. Cela nous
permet d’enrichir notre appréhension des phénomènes relationnels et de
l’interaction spécifiquement interculturelle. C’est ainsi que la pédagogie
interculturelle permet de faire un travail de développement personnel et
d’ouverture vers l’extérieur tout en apprenant à se décentrer et à se mettre à
l’écoute de l’autre. L’interculturel constitue donc une confrontation avec l’autre et
avec soi-même.

Conclusion

Les structures d’activité pédagogiques proposées ont pour objectif de

déclencher des liens associatifs avec le phénomène de projection et
d’identification. Ces procédés favorisent l’implication et la participation active des
apprenants dans la situation d’apprentissage. Ils contribuent en même temps à
l’appréhension et à la compréhension de la dynamique interculturelle. Il faut
remarquer quand même que les préjugés resurgissent spontanément et on ne peut
pas les retenir car l’image que l’on a de l’autre est au fond de l’inconscient. En tant
qu’enseignants de langue étrangère nous sommes obligés d’être des médiateurs
entre deux cultures en acceptant de se regarder soi-même en regardant l’autre. Il
faut découvrir aussi les imaginaires socio-culturels qui sous-tendent les discours et
les comportements de l’autre et de soi, de l’autre en rapport avec soi, et de soi en
rapport avec l’autre. Il est à noter aussi qu’à l’intérieur d’une même communauté,
il n’y a pas une vérité, mais plusieurs réalités culturelles si l’on observe le
comportement des différents groupes à l’intérieur de chaque communauté. Ce
travail nous conduit à poser la question de l’identité. A travers l’identité culturelle,
c’est l’identité française ou turque qui se montre et nous renvoie à notre identité
personnelle. Kristeva (1988) écrit à ce propos : Etrangement, l’étranger nous
habite : il est la face cachée de notre identité. Cette démarche conduit à se mettre
en contact avec sa propre étrangeté et avec soi-même car à partir de l’autre, on se
réconcilie avec sa propre altérité-étrangeté.

Références Bibliographiques

Abdallah-Pretceille, M. « Approche interculturelle ». Porcher, L., La civilisation. Paris :

CLE International, 1986.
--- . Vers une pédagogie interculturelle. Paris : Anthropos, 1996.
--- . Former et éduquer en contexte hétérogène. Paris : Economica, 2003.
Balandier, G. Anthropo-logiques. Paris : LGF, 1985.
Feldhendler, D. « Dramaturgie et interculturel ». FDLM, nr. 234, Tunis : Hachette, 1990.
Kristava, J. Etranger à nous-mêmes, Paris : Fayard, 1988.
Ladmiral, J-R., Lipiansky, E. M. La communication interculturelle. Paris: A. Colin, 1989.
Ricœur P. Soi-même comme un autre. Paris, Seuil, 1991,
Vinsonneau, G. L’identité culturelle. Paris: Armand Colin, 2002.

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