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ÍNDICE CUARTA UNIDAD DE APRENDIZAJE LA CONSTRUCCIÓN

DE UNA SITUACIÓN DIDÁCTICA EN FUNCIÓN DEL PROYECTO


CURRICULAR.

1. Introducción
2. Apoyo teórico
3. Reflexión correspondiente al apoyo teórico
4. Evidencia del capítulo II
5. Reflexión del capítulo II
6. Evidencia del capítulo III
7. Reflexión del capítulo III
8. Conclusión
9. Bibliografía
INTRODUCCIÓN

En esta cuarta unidad “Aplicación, valoración, análisis y reformulación de la

situación didáctica” es una retroalimentación de lo que vimos anteriormente en las

unidades pasadas, durante esta unidad que fue muy corta solo se elaboraron muy

pocos trabajos por lo mismo que pusimos en práctica nuestros conocimientos que

aprendimos en el curso de adecuación curricular, cuando elaboramos nuestro

material para presentar a los maestros titulares de los distintos cursos y aplicarlos

en los alumnos que asistieron, tuvimos que apoyarnos de diferentes autores para

poder hacer un trabajo de calidad y que cumpliera con los objetivos que se pretendía

alcanzar. También se tomaron en cuenta el uso de planes y programas de estudios

2011, también fueron de gran ayuda las lecturas vistas en el curso. Este portafolio

contiene las actividades realizadas en la cuarta unidad en cual se utilizó la

tecnología para su elaboración.


APOYO TEÓRICO DEL MATERIAL DIDÁCTICO
“LABERINTO DE LAS CIENCIAS”

TÍTULO: EL RELOJ

Medida
 Lectura y uso del reloj para verificar
estimaciones de tiempo.

TEMA/ CONTENIDO:  Comparación del tiempo con base en diversas


actividades.
 Lectura y uso del reloj para verificar
estimaciones de tiempo

1°, 2°, 3° y 4° de primaria.


GRADO APLICABLE:

COMPETENCIAS:
Las competencias  Comprende la relación de equivalencia
constituyen el conjunto de existente entre horas minutos y segundos.
habilidades, capacidades,
conocimientos, patrones de
comportamientos y clases  Realiza transformaciones entre ellos.
de actitudes que definen un
desempeño superior. (OPS/
OMS 2000).

 Suma y resta en el sistema sexagesimal.


 Resolver
problemas de
manera  Resuelve problemas utilizando lo aprendido.
autónoma
 Comunicar
información
matemática
 Validar
procedimientos
y resultados.
 Manejar
técnicas
eficientemente

OBJETIVOS:  Utilizar correctamente el sistema de medición


del tiempo diario.
 Resuelve problemas
que implican la  Manejar correctamente las equivalencias entre
lectura y el uso del
horas, minutos y segundos.
reloj
 Utilizar con precisión vocabulario específico

Competencia: Para Pastré (2004), la competencia es


una estructura dinámica, anclada en la experiencia y
ESTRATEGIA: la práctica de la persona en situación. Es a través de
DEFINIR QUE ES UNA
su actividad cuando la persona construye
ESTRATEGIA Y CITAR
competencias.

 Analogías
 A través de una actividad en la que ponemos en
la situación imaginaria al niño en la que se

PREINSTRUCCIONAL: ubique en el centro del reloj utilizaremos esta


estrategia para usar el cuerpo como una
analogía que complemente al uso del reloj. Se
espera que con esta actividad los niños
comprendan con su cuerpo la diferencia de
ángulos con la apertura de sus brazos.
 Preguntas intercaladas.
Los alumnos observarán y definirán qué es el reloj,
para que se utiliza.
Lectura del reloj en formato de 12 horas haciendo
hincapié en horas, minutos y segundos.
CONSTRUCCIONAL:
 Las preguntas serán guiadas de manera que el
niño responda de manera heurística los
cuestionamientos que se hagan usando su
imaginación y sus recursos para responder.

 Los alumnos resolverán cuestionamientos sobre


el horario en el reloj que se le proporcionara
POSTINSTRUCCIONAL

Dewey, J. (1989). Como penamos. Nueva exposición de la relación


REFERENCIAS: entre pensamiento y proceso educativo. España: Paidós.
SUSTENTO TEÓRICO
MATERIAL DE CIENCIAS “PURIFICACIÓN DEL AGUA”

Tema: ¿Qué permanece y qué cambia en las mezclas?


Grado: 5°, Bloque III
Competencia que se favorece:
Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.
Estrategias para mejorar la codificación (elaborativa)
Funcional: Mostrar al aprendiz cómo se realiza un proceso o la organización de un
sistema, y lo relevante es que aprenda y analice sus funciones locales y globales.
Objetivo:
 Activar conocimientos previos.
 Crear un marco de referencia común.
 Facilitar la codificación visual de la información.

Se presenta como proyecto integrador del curso de Ciencias naturales, una


propuesta de trabajo con los alumnos de quinto grado, dentro del tema “¿Qué
permanece y qué cambia en las mezclas?”. Los aprendizajes esperados son la
Identificación de mezclas de su entorno y formas de separarlas: filtración.

Para Pastré (2004), la competencia es una estructura dinámica, anclada en la


experiencia y la práctica de la persona en situación. Es a través de su actividad
cuando la persona construye competencias. Algunas de las competencias que se
favorecen son: Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la
perspectiva científica, de acuerdo al programa de estudios 2012 de quinto grado de
educación primaria.
Fomentar el uso de modelos para el desarrollo de representaciones que posibiliten
un acercamiento a la comprensión de procesos y fenómenos naturales (RIEB,
2012). Debemos de considerar, tal como lo marca el programa, que las actividades
a desarrollar permitan el uso de modelos para que de esta forma los alumnos
puedan generar hipótesis y ser observadores, propiciando así el método científico
dentro de la ciencia escolar.
El primer modelo que presentamos está enfocado en la filtración por porosidad,
donde el paso del agua a través de diferentes capas de grava ayuda a su
purificación, por otro lado, también se presenta el uso de un modelo de purificación
del agua a través del uso de baba de nopal y su posterior filtración por medio de
papel filtro.

El desarrollo de métodos para la mejora de la enseñanza-aprendizaje se relaciona


con diversas teorías psicológicas, en este caso las constructivistas donde autores
como Coll (1995) hacen grandes aportaciones.

Las presentes actividades experimentales se realizaron enfocándose en algunos


principios del constructivismo a los que alude Poplin (1988), tales como; que la
enseñanza debe partir siempre de actividades reales que integren procesos y
contenidos en una situación interactiva, dado que se pretende que los alumnos
conjunten acciones que les permitan llevar a cabo experimentos vinculados a
situaciones reales, para que pueda llevarse a la práctica en el momento que se
requiera.

Con esta propuesta de trabajo, hacemos uso de las estrategias para activar (o
generar) conocimientos previos y generar expectativas apropiadas, ya que son
todas aquellas actividades que generan y activan conocimientos previos las cuales
tienen como objetivo dar a conocer la finalidad y alcance del material y cómo
manejarlo, a través de estas el alumno sabe qué se espera de él al terminar de
revisar el material. La postura deweyniana de acuerdo con Brubacher citado en
Dewey (1989), menciona que la educación científica destaca el papel de la
formación científica de los niños, donde es importante la experimentación a través
del método científico.

Para finalizar debemos recalcar que estas actividades, además de una mirada
constructivista están centradas en los contenidos de enseñanza con el fin de
generar conocimientos a través de diversas didácticas propuestas anteriormente
dado a que ¨ El conocimiento humano no se recibe pasivamente y no llega solo, es
procesado y construido activamente por cada sujeto.¨ Ahumada (2005)

Referencias:
 Ahumada Acevedo, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del
aprendizaje. México: Paidós.

 Díaz Barriga, F. (2008). Estrategias docentes para un aprendizaje


significativo Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.

 Dewey, J. (1989). Como pensamos. Nueva exposición de la relación entre


pensamiento y proceso educativo. España: Paidós.

 Jonnaert, P., & Barrette, J., & Masciotra, D., & Yaya, M. (2008). La
competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un
desempeño competente. Profesorado. Revista de Currículum y Formación
de Profesorado, 12 (3), 1-32.

Integrantes:
Aguilar Rico Ana Cristina
De León Lumbreras Miriam Janeth
Ivon Juárez María Georgina
Palacios López Miriam del Carmen
Pérez Ramírez Karina
Terán Medellín Diana
Hernández Cabrera Bryan Michelle
Frías Lara Karol Arely
SUSTENTO TEÓRICO
MATERIAL DE CIENCIAS “MODELO DE ECLIPSES”

Tema: ¿Cómo se forman los eclipses?


Grado: 4°, bloque IV
Competencia a la que favorece: Comprensión de fenómenos y procesos
naturales desde la perspectiva científica.

Legendre (2000), citado en Tardif (2008) define a las competencias como aquellas
que generan una relación más pragmática con el saber, incitando así a la escuela
en centrarse “sobre la formación del pensamiento, las vías del aprendizaje del
alumno y el sentido de los saberes en relación con el contexto y las condiciones de
utilización”.

Dentro de esta propuesta de trabajo el aprendizaje esperado es la explicación de la


formación de eclipses de Sol y de Luna mediante modelos; además de tener
vinculación con los circuitos eléctricos. El diseño del modelo ayuda a los alumnos a
que ellos mismos puedan manipular el material.

Objetivo:
Se busca que a través del modelo el alumno identifique el cómo se lleva a cabo un
eclipse de sol y luna respectivamente y reconozca la diferencia entre ambos
fenómenos.
El enfoque constructivista de Ahumada (2005), requiere que el profesor disponga
de diferentes medios de ayuda ajustados a los posibles problemas que puedan
presentar los alumnos, por lo tanto, el material didáctico es un apoyo fundamental
para la práctica educativa del profesor, así también debe emplear diversas
metodologías para aproximar al alumno al conocimiento, por ello el uso de un
modelo a escala constituye una herramienta importante en la enseñanza de los
eclipses: solar y lunar, puesto que favorece el aprendizaje del alumno mediante la
manipulación del material y la visualización del fenómeno.
El pensamiento científico capacita al hombre para tratar circunstancias diferentes,
con las que antes jamás se había encontrado. Y llega incluso a definir el
pensamiento científico como «la aplicación de experiencias antiguas a nuevas
circunstancias» Dewey (1989), por lo tanto debemos propiciar en los alumnos este
tipo de pensamiento para que tomen conciencia respecto a lo anterior, puesto que
les permitirá aplicar, afianzar y transferir a nuevas situaciones los aprendizajes
logrados, al mismo tiempo que las habilidades, actitudes y conceptos desarrollados
fortalecerán su formación científica básica y sus competencias para la vida (RIEB,
2012).

Por último cabe resaltar de que el material este adentrado en la utilización de un


modelo se puede ubicar en las estrategias construccionales específicamente en la
ilustración funcional que busca ¨Describir visualmente las distintas interrelaciones o
funciones existentes entre las partes de un objeto o sistema para que éste entre
en operación..¨ Díaz Barriga (2008) pp. 173

Referencias:
Ahumada Acevedo, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje.
México: Paidós.
Díaz Barriga, F. (2008). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Una
interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.
Dewey, J. (1989). Como pensamos. Nueva exposición de la relación entre
pensamiento y proceso educativo. España: Paidós.
Jonnaert, P., & Barrette, J., & Masciotra, D., & Yaya, M. (2008). La competencia
como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño
competente. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 12
(3) 1-32.
Integrantes:
Aguilar Rico Ana Cristina
De León Lumbreras Miriam Janeth
Ivon Juárez María Georgina
Palacios López Miriam del Carmen
Pérez Ramírez Karina
Terán Medellín Diana
Hernández Cabrera Bryan Michelle
Frías Lara Karol Arely

Reflexión
El material didáctico forma parte importante en la enseñanza y es de gran relevancia
que se fomente el interés en los alumnos por aprender y nosotros como docentes
motivarlos en el aprendizaje. Durante esta actividad se tomaron en cuenta destinos
autores para la elaboración de materiales que se presentaría a los maestros de la
institución como también a los alumnos de la escuela primaria que asistirían al
evento, gracias a la realización de los sustentos teóricos se logro los objetivos que
deseábamos alcanzar, el tiempo que tuvimos fue muy poco para poder elaborarlos
de una manera mejor, esta vez trabajamos bajo presión y además nosotros mismo
organizamos el evento esto es parte de lo que representa el papel de ser docente
no es fácil pero poco a poco adquirimos las habilidades y saberes que necesitamos
para poder desempeñar nuestra tarea de manera eficaz en esta profesión que es
encaminar al alumno hacia el aprendizaje.
Análisis de vídeos

Al iniciar la clase el maestro recupera conocimientos previos y la mayoría de los


alumnos levantan la mano para participar, el tema que están viendo es el de ángulos
el profesor los dibuja en el pintaron y al parecer los niños conocen el tema porque
todos contestan correctamente. Les hace preguntas a los alumnos y los somete
algún conflicto para que ellos puedan pensar y reflexionar de manera lógica así
mismo de manera autónoma. Se le recomienda al alumno la lectura porque es
importante en la rama de la matemática. En el segundo video el maestro inculca
valores en los alumnos y hace que sean mejores personas por que les habla de la
familia, también los motiva y trata de hacer una buena convivencia entre ellos.

Reflexión
Los videos analizados fueron de gran ayuda para darme cuenta lo que es realmente
el trabajo el docente observando las distintas asignaturas que nosotros como
maestros de educación primaria tenemos que impartir y tomando en cuenta las
características de los alumnos, por ejemplo poner atención mas en los niños que
tienen barreras de aprendizaje y utilizar distintas estrategias para que todos
aprendan igualmente ya que las materias que se abordan son muy necesarias para
la vida, los alumnos necesitan desarrollar distintas habilidades para poder integrarse
a la sociedad, la malla curricular contiene los distintos aprendizajes que el alumno
tiene que adquirir a lo lago de su vida académica, tenemos que adaptar los distintos
contenidos al contexto en el que nos encontremos laborando y utilizar los materiales
que tenemos al alcance de nosotros pero siempre tener en cuenta el objetivo que
deseamos alcanzar.
APRENDER SI, PERO COMO.

Philippe Meirieu

EL CAMINO DIDACTICO.

La definición de objetivos no basta para la elaboración de un proceso didáctico, sino


que requiere la elucidación de la actividad mental, y la puesta de situaciones
problema.

Si pensar significa operar, el problema didáctico consiste en concebir una situación


que dé pie a la actividad mental del alumno. J.Berbaum

1. La necesidad de definir y de clasificar los objetivos.

Los profesores se han provisto de un proyecto de elaboración, pues con el enorme


enfoque que los alumnos les dan a las tecnologías, saben que en los temas en los
que no tenemos el conocimiento pertinente es mejor no tocarlo, y por el contrario
hablar sobre lo que es mejor competente. Saben que, siendo buenos maestros,
estrictos en sus objetivos y sus métodos, es como causan cierto impacto sobre algo,
aunque no precisamente sean los aprendizajes escolares.

Por lo tanto, estos saben traducir una finalidad en un objetico, es decir insertarla en
su propio campo de competencia, los maestros de este colegio decidieron centrar
sus esfuerzos en el borrador de trabajo, y en la relectura atenta por parte de los
alumnos de sus deberes, había claramente una falta de mente crítica.

Por esto los maestros se reunían regularmente e intentaron formular objetivos


operacionales de acuerdo con cada asignatura y clasificados del más pequeño al
más grande, construyeron una progresión rigurosa, tratando cada mes un
determinado ámbito. Con la obligación de cada uno dentro del marco de sus clases,
esto les permitió a sus alumnos darse cuenta de sus dificultades.
Con esto se crearon los grupos de necesidad, la presentación de los objetivos
permite que el dialogo formador/alumno se refiera o lo ya sabido por uno o por otro.

2. Un dispositivo didáctico no se genera por la definición de un objetivo, sino


por la hipótesis de la operación mental necesaria para alcanzarlo.

El objetivo principal era de enseñar a los alumnos a volver a leer sus deberes, que
hagan una relectura crítica a fin de mejorar su rendimiento.

Esto requiere plantear con exactitud todo lo que se debe hacer equivale casi a
realizar el trabajo hasta en sus más mínimos detalles hacer una lista exhaustiva de
todo aquello cuya presencia deberá comprobar si que imagina poder transmitir esta
lista a sus alumnos, pero, aunque el alumno tenga esta lista de exhaustiva de
exigencias y de criterios, pero no puede saber hacer el trabajo requerido.

Lo que es importante en una relectura es tener los criterios, pero sobre todo estar
capacitado para poder hacer uso de ellos, volver a leer es adoptar frente a sí mismo
el punto de vista ajeno, es descentrarse.

Lección de la fenomenología ¨no habría pensamiento y verdad, sin un acto mediante


el cual hago frente a la dispersión temporal de las fases del pensamiento y a la mera
existencia de hecho de mis acontecimientos psíquicos. según M.Merleau Ponty.

Lo que realmente interesa de este subtema que con la definición de un objetivo que
pueda ser sometido a un análisis a partir de la operación mental a llevar a cabo y
permita construir una situación que solicite su respuesta en práctica.

3. Para una tipología simple de las operaciones mentales solicitadas por el


aprendizaje, así como de sus dispositivos correspondientes.

En la literatura pedagógica disponemos de numerosas taxonomía, simples como la


de Bloom, o complejas como las de Guilford o D´Hainaut, nos menciona la energía
didáctica que a fuerza de intercambiar la cuestión de los métodos por la de los
objetivos, acaba por confundir los unos con los otros, por eso es útil una tipología
de las operaciones mentales requerida durante los aprendizajes que responden a
tres condiciones: La tipología debe ser sencilla, Definición de las operaciones
mentales, Que nuestra tipología sea operativa.

¿Cuál sería en efecto el interés del maestro por disponer de informaciones que sería
capaz de elaborar pero que no le proporcionarían ninguna nueva indicación para
mejorar su actividad?

Tres condiciones: Facilidad de utilización, Conformidad con las aportaciones


teóricas, Fecundidad práctica.

Nuestra tipología se trata de un instrumento provisional, y parcial, indica una


dirección y propone ejemplos, a cada cual, dentro de su asignatura, le toca
modificarla adaptándola.

Diferenciamos cuatro clases de operaciones mentales, cada una de ellas se


caracteriza por una unidad dentro de su proyecto-sobre-las-cosas. Y sobre cómo
puede instaurarlo.

Primera clase: inducción: es el acto intelectual mediante el cual un sujeto es llevado


a inferir una consecuencia de un hecho, de un principio de una ley, deducir es
situarse bajo el punto de vista de las consecuencias de un acto o de una afirmación.
En la escuela es donde más se puede practicar esta primera pues es donde el sujeto
no corre el mismo riesgo. En esta el papel del maestro es el de organizar
experiencias materiales y sociales que sean ocasión de progreso pero que
garanticen al mismo tiempo la impunidad.

Segunda: la deducción

En la escuela debemos practicar todo lo posible y lo más a menudo que se pueda


ensayar modificaciones de lo que hacemos en función de los efectos que
producimos por que, fuera de la escuela, vale más actuar con golpes certeros.

La labor de los maestros será pues la de escoger materiales en los cuales el


concepto pueda ser identificado hacer describir y reformular lo que se ha visto, que
aparezcan similitudes, introducir para hacer percibir las originalidades y hacer
buscar nuevos ejemplos para acceder realmente a la especificidad. Esto requiere
que cada quien aprende lo que trabaja.

Tercera la creatividad: la más íntima expresión de la persona

Menciona la divergencia: se trata de relacionar elementos considerados


normalmente disparados, que pertenezcan a unos campos o a unos registros
diferentes y cuyo encuentro da lugar a la novedad.

4. Volviendo a la reflexión del principio especial.

En la mayoría de las actividades escolares, las operaciones mentales requeridas


están estrechamente vinculadas y son difícilmente aislables.

Lo que importa es la capacidad del maestro para traducir los contenidos de


aprendizaje en procedimiento de aprendizaje, que él se esfuerce tanto por
comprender como por instituir en la clase.es transformar un objetivo pragmático en
un dispositivo didáctico y esto solamente es posible mediante el análisis de la
actividad intelectual a desarrollar y mediante la búsqueda de soluciones que
aseguran su éxito. Ninguna operación mental puede ponerse en práctica sin
contenido.

5. Un esquema general para la elaboración didáctica.

Para el maestro el punto de partida es el programa, pero el programa solo distingue


lo importante de lo accesorio, tenemos que implementar, opciones más fáciles
principalmente centrarse en un número limitado de adquisiciones conceptuales
fundamentales que el alumno podrá incorporar, y entonces una serie de
informaciones tendrá para el sentido.

A partir del nivel de representación de los alumnos: la noción- núcleo se introducirá


de tal manera que permita a los alumnos ir más allá de una determinada concepción
del mundo, para acceder a un grado superior de comprensión. El primer tiempo del
procedimiento didáctico consiste en hacer el inventario de un número limitado de
nociones espaciales y en determinar cuál de su registro de formulación corresponde
al umbral de comprensión de los alumnos que nos ocupamos.

Cuarto tiempo del procedimiento didáctico debemos romper con la situación


elaborada e identificar las adquisiciones mediante la reformulación, la transposición
y la evaluación.

Reflexión

El material didáctico tiene como objetivo convertir las actividades en escenarios que
sean significativas para los niños de primaria que es en el caso en el cual nos
estamos especializando, este material que elaboramos tiene que representar un
problema para ellos y que esté directamente relacionadas con su vida. Este capitulo
me pareció muy interesante porque el material didáctico es un objeto calve para el
aprendizaje de los alumnos y también ayuda al maestro a llevar un tema a acabo
con mayor facilidad pero este tiene que cumplir con el objetivo que se pretende
alcanzar, en nuestra primer jornada de practica me costo algo de trabajo adaptar
los contenidos a diferentes actividades que le pudieran parecer interesantes al
alumno, con esta lectura me doy cuenta que este material lleva un proceso por el
cuál es necesario seguir para que sea de calidad.
LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Nos interrogamos acerca de la manera particular de cada alumno de apropiarse de


los saberes.

La estrategia supone la aptitud del sujeto para utilizar, en la acción, podemos


definirla como el método de acción particular de un sujeto en situaciones de juego,
hay un programa predeterminado en sus operaciones y en este sentido es
automático la estrategia esta predeterminada en las finalidades, pero no en todas
las operaciones.

1. Un breve ejercicio de aproximación a las nociones de competencia,


capacidad y estrategia. Conocer las características esenciales del estilo romántico:

1. La que nos permita alcanzar el objetivo propuesto (actividad de adquisición)

2. Lo que permita comprobar que el objetivo ya haya sido alcanzado. (Actividad


de evaluación)

3. Que sea accesible y que permita poner en marcha una nueva adquisición
(actividad de exploración).

2. Las primeras lecciones de la experiencia.

Lo que resulta determinante en un aprendizaje, es, paradójicamente, lo que, ya


dado, es decir los puntos de apoyo en los cuales, en y para el sujeto que aprende,
se insertan los saberes y los saber-hacer nuevos.

La acción didáctica debe enriquecer el repertorio metodológico de los sujetos


apoyándose en las competencias adquiridas para explorar nuevas estrategias y
construir nuevas capacidades.

La estrategia es una serie de operaciones cuyos comportamientos efectivos la


ponen de manifiesto.
La didáctica debe adaptarse a las estrategias de aprendizaje de los alumnos en la
clase.

Adaptar la enseñanza a las estrategias de aprendizaje de los alumnos es buscar lo


que se puede cambiar de la propia enseñanza como podemos negociar situación-
problema, agilizar la propia programación didáctica, organizar sus propios >cuadros
de propuesta y ayudas<.

A partir de la observación podemos modificar, ajustar y aconsejar a los alumnos,


podemos practicar una ayuda individualizada.

En el caso de la diferenciación simultánea, el problema es un poco más complejo


en la medida en que primero es necesario resolver la cuestión de la distribución de
los alumnos entre las diferentes actividades propuestas. Esta puede realizarse de 3
formas.

1.- Mediante un diagnóstico previo: El profesor habrá obtenido por evaluaciones


anteriores, charlas, observaciones, del alumno en el trabajo, suficiente información,
como para proponerle un tipo de actividades en función de lo que conoce de su
propia estrategia.

2.-Mediante orientación por ensayo: Se hacen varias propuestas al alumno entre las
que se escoge libremente, con ocasión del examen de los resultados de la
evaluación, se produce a los reajustes necesarios.

3.- Por eliminaciones sucesivas: Se propone una estrategia para todos, para los que
manifiestan dificultades, se propone otra y así sucesivamente.

Se trata de examinar tranquilamente cómo funciona el aprendizaje en la clase y en


el establecimiento y de preguntarse lo que cada uno debe aportar, en que debe
trabajar cada uno a fin de que se aprenda más y mejor.

La escuela solamente evolucionara si de manera simultánea se exigen mejores


resultados y le damos rienda suelta para inventar soluciones originales.
La formación debe permitir al maestro comprender donde y como tienen lugar los
aprendizajes, sin abandonar las exigencias legitimas referentes al saber enseñar y
al dominio de sus contenidos.

La formación continua debe entonces dedicar una parte de sus medios a actividades
de intervención en los establecimientos de búsqueda con los actores implicados de
las soluciones más efectivas con miras a los objetivos a alcanzar, de las condiciones
a cumplir y de los resultados a esperar.

La pedagogía consume incluso una gran cantidad de “modelos”: la clase en


“colectivo- frontal” es un ejemplo, como la enseñanza programada, el trabajo libre
en pequeños grupos, la pedagogía del proyecto a la pedagogía del proyecto o la
pedagogía por alternancia. Necesitamos estos modelos para actuar, porque es a
partir de ellos que realizamos nuestra elección.

La validez de un modelo se debe, en realidad, a tres elementos indisociables: la


calidad del proyecto ético que lo inspira, su conformidad --o por lo menos su no-
contradicción—con las aportaciones de las ciencias humanas y la fertilidad de su
procedimiento.

1.- El principio: toda elección debe ser una respuesta

Una pedagogía de situaciones problemas deberá esforzarse por organizar unos


dispositivos en donde se articulen explícitamente problemas y respuestas, en donde
las respuestas puedan ser construidas por los sujetos e integradas dentro de la
dinámica de un aprendizaje finalizado.

La pedagogía explicativa no se centra en la enseñanza de las explicaciones sino en


la cultura, es decir en lo culto, a la necesidad de explicación.

Una pedagogía de situaciones-problemas es, una pedagogía de la emancipación:


el educador, consciente del hecho de que explicar una cosa a los demás es la mejor
manera para evitar que los encuentren por si mismas, se propone como tarea
inventar situaciones que le obliguen a apropiarse de las soluciones requeridas: el
sujeto se encuentra allí, en cierto sentido “obligando a utilizar su propia inteligencia”.

2.- Dos escollos simétricos las “pedagogías de la respuesta” y las “pedagogías del
problema”.

La pedagogía de la respuesta: esta se contenta con librarnos explicaciones


correctamente organizadas, da lecciones que, sin duda al cabo de un tiempo,
permitirán resolver problemas.

Es pues sin duda una pedagogía es pues sin duda una “pedagogía de lo aleatorio”
asegura de manera efectiva una función de selección social pero no proporciona a
todo el mundo garantías sobre la apropiación de lo que pretende “explicar”.

La pedagogía del problema “métodos activos”, “pedagogía de lo concreto” o del


´proyecto”, se proponen poner al alumno frente a una tarea susceptibles de
movilizarlo y en caso de conseguirlo se pretenderá hacerle efectuar unos
aprendizajes determinados.

En la realización de un proyecto nada asegura el avance ante las dificultades; nada


asegura tampoco que un determinado problema no vuelva a aparecer varias veces
e incluso que vuelva inútilmente cuando el aprendizaje se haya llevado a cabo;
resulta mucho más fácil no aprender, recurrir a alguien que nos resuelva el
problema, buscar una solución ya encontrada.

Todo el esfuerzo de la pedagogía de las situaciones-problemas es precisamente el


de organizar metódicamente esta interacción para que, en la resolución del
problema, se lleve a cabo el aprendizaje.

3.- La situación-problema: un sujeto que realiza una tarea se enfrenta con un


obstáculo.
Se propone a los sujetos hacer una tarea, esta tarea solo puede llevarse a buen fin
si se supera un obstáculo que representa el verdadero objetivo de adquisición del
formador. Gracias a la existencia de un sistema de obligaciones, el sujeto no puede
llevar a buen fin el proyecto sin enfrentarse con el obstáculo. Gracias a la existencia
de un sistema de recursos, el sujeto puede superar el obstáculo.

4.- El sujeto queda orientado por la tarea, el formador por el obstáculo.

En una Situación-problema, el objetivo principal de formación se encuentra pues,


en el obstáculo a superar y no en la tarea a realizar.

Hay que establecer junto con el alumno, antes de iniciar la secuencia de


aprendizaje, una “ficha de tarea” en donde figurarán los criterios que permitirán
controlar la calidad del resultado final.

El objetivo solo resulta accesible para el alumno en el sentido en que representa “un
vacío” un obstáculo, una carencia, una dificultad a superar…. Sólo es
verdaderamente identificable después.

5.- La superación del obstáculo debe representar un avance en el desarrollo


cognoscitivo del sujeto.

Para el formador, la primera pregunta a plantearse debe ser la del objetivo que se
convertirá en el obstáculo a rebasar y cuya superación representará un avance
decisivo en el desarrollo cognoscitivo del sujeto.

Si los alumnos no poseen los medios para superar los obstáculos ( si por ejemplo,
ignoran la existencia de los pronombres) o si el obstáculo ya ha sido superado, la
situación- problema pierde todo interés.

6.- El obstáculo se supera si los materiales proporcionados y las instrucciones dadas


suscitan la operación mental requerida.

Es conveniente pues que el dispositivo de la situación-problema sea construido de


tal manera que encarne la operación mental requerida y permita de este modo a los
que no la dominan poder realizarla a pesar de ello.
Operaciones mentales cuya comprensión puede ayudar a la estructuración de la
situación -problema (deducción, inducción, dialéctica, divergencia).

7.- Para efectuar una misma operación mental, cada uno debe poder utilizar una
estrategia diferente.

Materiales de trabajo, las consignas, meta operación mental, el obstáculo, la tare y


alcanzar el objetivo.

El interés de la situación-problema radica en el hecho que asocia una gran dirección


estructural junto con una gran flexibilidad en el tratamiento individual que de ella se
puede hacer.

En la resolución del problema, la tarea del formador es de ayudar a cada uno a


localizar progresivamente las estrategias efectivas para él y estabilizarlas en función
de los resultados alcanzados.

8.- La concepción y la puesta en práctica de la situación problema deben ser


regulados por un conjunto de dispositivos de evaluación.

Los sujetos gracias a las instrucciones y a los materiales que se les han
proporcionado, ponen en práctica unas competencias que ya poseen para adquirir
otras nuevas.

La evaluación durante la realización será verdaderamente formativa si contribuye a


la identificación de los procedimientos eficientes y a una formalización suficiente de
estos a fin de facilitar a su realización.

BIBLOGRAFIA

Meirieu, P. (1996). Aprender, sí, pero ¿cómo? Madrid: Octaedro.

Reflexión
Como futuro maestro y alumno que un día fui puedo darme cuenta que la elección
de una buena estrategia de estudio puede ser muy significativa en los resultados
que obtenemos, cuantas veces enfrentamos en nuestra etapa de estudios temas
que no podíamos entender, sin embargo, nunca pensamos si la manera en que
estábamos abordando los contenidos era la correcta.
Los contenidos tienen estructuras y grados de complejidad lo cual nos va a
determinar la estrategia que se adecua para poder desglosar y analizar el tema. Es
importante conocer y saber escoger las estrategias de aprendizaje más adecuadas
para nuestro estudio, en la medida de esto estarán los resultados obtenidos.

Conclusión cuarta unidad

Durante esta unidad los aprendizajes fueron significativos para poder elaborar el
material didáctico que se elaboró también para adquirir distintos saberes sobre las
distintas estrategias que debemos implementar de acuerdo a las características de
los alumnos de las primarias en las que practiquemos y en un futuro laboremos,
tenemos que adaptar los con tenidos del curriculum al contexto y siempre tomar en
cuenta a los alumnos que tienen barreras de aprendizaje para que todos aprendan
lo mismo que requiere el grado en el que se esté desempeñando. El laberinto de las
ciencias fue un proyecto muy interesante en el cual aprendí a trabajar en equipo de
manera profesional ya que con el grupo A de la misma licenciatura en primaria
también participo en este y en la gestión para poder llevar a cabo el proyecto que al
final obtuvimos buenos resultados.

Referencias Bibliografías

Díaz Barriga, A. (2009). Pensar la didáctica. Buenos Aires: Amorrortu.

Meirieu, P. (1996). Aprender, sí, pero ¿cómo?. Madrid: Octaedro.

Monereo, C. (Coord). (2006) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del


profesorado y aplicación en el aula. México: Grao/Colofón.

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CONCLUSIÓN FINAL
A lo largo del curso de adecuaciones curriculares, he podido aprender muchas
cosas que ignoraba totalmente, y cada vez me doy cuenta de todo lo que implica
ser docente. No solo es ir y convivir con niños, es saber comprenderlos, ayudarlos
y acompañarlos a lo largo de un camino que apenas comienzan a emprender, soy
parte de un grupo, que se convierte poco a poco en una familia encargada de ayudar
para hacer de este mundo, uno mejor. Sin duda alguna este curso fue muy
interesante ya que abrió la visión del ser docente, las adecuaciones y todos los
problemas a los que el alumno se enfrenta día a día. Las adecuaciones curriculares
no son un cambio de último momento en la planeación, son mucho más que eso,
las adecuaciones curriculares se planean con anticipación. Para aplicar una
adecuación curricular tienes que conocer al grupo y las necesidades de los
miembros de este. Gracias a las adecuaciones curriculares los alumnos con
problemas para el aprendizaje logran desarrollar sus conocimientos.