UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ – UVA

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE – CCS

Curso de Educação Física

Víctor Silva Rodrigues

A RELEVÂNCIA DO CONTEÚDO JOGO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR PARA O DESENVOLVIMENTO E A
APRENDIZAGEM DO ALUNO

SOBRAL - 2009
 Víctor Silva Rodrigues

A RELEVÂNCIA DO CONTEÚDO JOGO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR PARA O DESENVOLVIMENTO E A
APRENDIZAGEM DO ALUNO

Monografia apresentada à Universidade

Estadual Vale do Acaraú como requisito para a
obtenção do título de Licenciatura Plena em
Educação Física.

Orientador: Prof. Esp. Thiago Tavares Soares (UVA)

Sobral - 2009
 Víctor Silva Rodrigues

A RELEVÂNCIA DO CONTEÚDO JOGO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO

FÍSICA ESCOLAR PARA O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM
DO ALUNO

Monografia apresentada à Universidade Estadual Vale do Acaraú como requisito

para a obtenção do título de Licenciatura Plena em Educação Física.

Monografia aprovada em:______/______/_______

Orientador_____________________________________________
Prof. Esp. Thiago Tavares Soares (UVA)

1º Examinador__________________________________________
Prof.: .. ............................................................ (UVA)

2º Examinador__________________________________________
Prof.: ............................................................... (UVA)

Coordenador do Curso

____________________________________
Prof. Esp. Adalberto Pereira da Silva
Dedico este trabalho a todos os educadores que trabalham
com o jogo na sua docência e fazem do mesmo um meio para
formar seres humanos críticos e participativos na sociedade.
A todas as crianças que merecem conhecer e vivenciar um
grande repertório de jogos.
Agradeço a Deus, criador de tudo, por me iluminar nessa
caminhada.
À minha família, aos meus pais por me darem a primeira
educação e em especial a minha mãe, Maria Luiza, a qual
sempre me orientou para não desistir dos meus ideais.
Aos professores Luiz Carlos da Silva Júnior e Thiago Tavares
Soares, que me orientaram nesse trabalho. E a todos os outros
professores do curso.
A um grande amigo, Rogers Mendes, o qual acreditou e
sempre me incentivou.
À minha namorada, Iara Lima, por suportar meus momentos de
estresse, mas acabava compreendendo.
E a todos os colegas da turma, que por quatro anos estivemos
juntos. Em especial ao Francisco Neto, Cícero Oliveira, Bruno
Soares, Margarida Oliveira, João Wagner de Vasconcelos,
Bruno Aquino, Emílio, Antônia Leidiane, Geilson, Eliane,
Daniele de Paula entre outros.
 RESUMO

Esta monografia teve como objetivo pesquisar os valores desenvolvidos nas

dimensões motor, afetivo, social e cognitivo do educando através do jogo
sistematizado na escola, diferenciando dos realizados fora da escola ou melhor,
fazendo com quer o aluno venha a compreender o valor desempenhado nesses
jogos realizados por eles. E a escola deve ser esse lugar para a compreensão do
mesmo. Para tanto foi feito uma pesquisa bibliográfica em diversos documentos
escritos deixados por outras pessoas para procurar identificar a origem e evolução
do jogo na educação. Sua relação com o desenvolvimento e aprendizagem do aluno
e a importância desse no âmbito escolar como uma metodologia diferenciada da
tradicional, aquela do ensino monótono, onde aluno apenas absorve sem haver uma
reciprocidade entre professor e aluno, que pode ser implantada iniciando por nós,
educadores físicos e quem sabe, depois pelo restante dos docentes na instituição na
qual trabalhamos, que nesse caso é a escola. Para desenvolver este trabalho foram
utilizados autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon, João Batista
Freire, Johan Huizinga, Colas Duflo, entre outros, contextualizando-o o mesmo. A
pesquisa permitiu concluir que o jogo pode desenvolver grandes valores em várias
dimensões, porém o mesmo precisa ser melhor compreendido pelos educadores
como um todo para um verdadeiro trabalho educacional. Podendo o mesmo formar
na criança e no adolescente um adulto participativo, crítico e reflexivo diante dos
assuntos pertencentes ao seu meio social. Para tanto essa metodologia precisa ser
bem planejada e com objetivos, caso contrário essa metodologia diferenciada não
acontecerá.

Palavras-chave: Jogo. Desenvolvimento. Aprendizagem. Escola.

 ABSTRACT

This thesis aimed to investigate the values developed in the engine dimensions,
emotional, social and cognitive development of the student through the game
systematized in school, differentiating it from outside the school or better, making
both the student will understand the value in these games played out for them. And
the school should be the place for the understanding of it. Thus, we made a literature
search in various written documents left by others to seek to identify the origin and
evolution of the game in education. His relationship with the development and
student learning and the importance of work in schools as a different methodology
from the traditional teaching that monotonous, where students just absorbs with no
reciprocity between teacher and student, which can be deployed beginning for us,
physical educators and who knows, after the rest of the teachers in the institution in
which we work, which in this case is the school. To develop this work were used
authors as Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon, João Batista Freire, Johan
Huizinga, Colas Duflo, among others, contextualizing it the same. The research
concluded that the game can develop large amounts in various dimensions, but it
needs to be better understood by educators as a whole for a real educational work.
Where the same form in children and adolescents an adult participatory, critical and
reflective on the issues pertaining to their social environment. To do so this method
should be well planned and targeted, otherwise the different methodology will not
happen.

Key words: Game. Development. Learning. School.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................08
1.2 JUSTIFICATIVA...................................................................................................09
1.3 OBJETIVOS.........................................................................................................10
1.3.1 OBJETIVO GERAL...........................................................................................10
1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.............................................................................10

2 ORIGEM E EVOLUÇÃO DO JOGO NA EDUCAÇÃO...........................................11

2.1 O JOGO E SUA RELEVÂNCIA CULTURAL.......................................................15

3 O JOGO E SUA RELAÇÃO COM O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM

DA CRIANÇA ...........................................................................................................16
3.1 CONCEITUANDO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM..........................16
3.2 DESENVOLVIMENTO PARA VYGOTSKY..........................................................17
3.2.1 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO A PARTIR DO JOGO..............................18
3.2.2 DESENVOLVIMENTO SOCIAL E AFETIVO A PARTIR DO JOGO.................21
3.3 DESENVOLVIMENTO PARA PIAGET E SUA RELAÇÃO COM O JOGO..........24
3.4 WALLON E SUA CONCEPÇÃO SOBRE O JOGO..............................................26

4 O JOGO SISTEMATIZADO NA ESCOLA..............................................................29

4.1 O JOGO NO ÂMBITO ESCOLAR........................................................................29
4.2 O JOGO COMO CONTEÚDO E METODOLOGIA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA....................................... ................................................................................31
4.3 O JOGO NAS SUAS DIMENSÕES: PROCEDIMENTAIS, ATITUDINAIS E
CONCEITUAIS...........................................................................................................34
4.3.1 DIMENSÃO CONCEITUAL...............................................................................35
4.3.2 DIMENSÃO PROCEDIMENTAL.......................................................................36
4.3.3 DIMENSÃO ATITUDINAL.................................................................................38

5 METODOLOGIA.....................................................................................................39

6 CONSIDERAÇÕES PARCIAIS..............................................................................40

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................41
1 INTRODUÇÃO

O jogo sempre esteve presente em várias culturas no decorrer da história,

manifestando-se através de cerimônias, cultos, festas, agradecimentos.
Especialmente a partir do século XX que a Educação Física escolar buscou
estudar e se valer desse conteúdo chamado “jogo” para procurar entender o ser
humano no seu desenvolvimento. De acordo com Goraigordobil (apud NEGRINI,
1994, p.19), “destaca as contribuições do jogo no desenvolvimento integral,
indicando que ele contribui poderosamente no desenvolvimento global da criança...”.
Mas tudo isso aconteceu e vem acontecendo através de contribuições de
estudiosos de várias áreas, como da pedagogia, psicologia, sociologia, antropologia
e claro entre elas a Educação Física, que perceberam quando a criança entra no
jogo desenvolve valores que ainda hoje estudiosos não conseguiram resposta para
explicar este fenômeno. Foi a partir dessa visão que pretende-se pesquisar sobre os
valores que uma criança pode desenvolver ou adquirir através da sistematização do
conteúdo jogo nas aulas de Educação Física escolar. De acordo com Freire (1997)
analisando o estudo de Piaget, comprovou que o desenvolvimento da inteligência da
criança passa por três categorias, a qual o primeiro é o jogo de exercício, onde a
criança se comunica através de gestos e quando esses são aprendidos se tornam
prazerosos. O segundo denominou de jogo simbólico, o qual a criança já possui o
domínio da linguagem e pode também realizar o faz-de-conta de situações que não
foram lúdicas na realidade, estando mais presente a afetividade e a cognição. E por
último o jogo de regras, onde a criança já é para ser um ser socializado e capaz de
criar regras junto com seus companheiros.
Percebe-se que muitos valores são adquiridos por uma criança desde o
nascer até à adolescência. Segundo o autor citado anteriormente, quanto mais
esses valores sistematizados forem conhecidos, onde no primeiro a criança se
comunica através de gestos corporais, no segundo acresce a linguagem oral
podendo realizar situações de faz-de-conta e por último a capacidade de
sociabilidade e organização de regras para o bem de um grupo, melhor será para
esses alunos no seu repertório sobre o conteúdo jogo e na sua formação enquanto
cidadão.
 Para tanto esse trabalho foi dividido em três capítulos, onde no primeiro
aborda a origem e evolução do jogo a nível educacional. O segundo vem descrever
a relação do jogo com o desenvolvimento e aprendizagem do aluno e para isso foi
feito pesquisa bibliográfica sobre Piaget, Vygotsky e Wallon, pois são estudiosos que
desenvolveram trabalhos nessa relação de desenvolvimento a partir do jogo. E no
terceiro abordamos a sistematização desse conteúdo na escola e suas dimensões
conceituais, procedimentais e atitudinais.

1.1 JUSTIFICATIVA

No decorrer da formação acadêmica me deparei-se com várias disciplinas, e

vivências pedagógicas e metodológicas diferenciadas, como: Metodologia dos
Jogos; IESC; Estágios; Práticas Lúdicas em Educação Física, que me mostraram
interesse para desenvolver esse trabalho.
Esta pesquisa bibliográfica parte da necessidade de muitos professores de
Educação Física falar que não consegue ensinar ou se relacionar com determinado
aluno. E também na falta de conhecimentos pedagógicos observados nas aulas do
IESC, relacionados com a disciplina de Educação Física Escolar, tanto por parte dos
próprios profissionais nas suas formas de ministrar as aulas e assim dos alunos em
desenvolver um pensamento que Educação Física Escolar se detém a treinar.
Então, diagnosticamos através das observações do IESC, a necessidade de
realizar um trabalho com o componente curricular jogo, sendo esse sistematizado,
mostrar o quanto a criança pode aprender e desenvolver a partir do mesmo.
Servindo também de elo entre as disciplinas de História, Matemática, Ciência com a
Educação Física Escolar. Mostrando que a mesma quando ensinada de forma
correta pode desenvolver valores e atitudes de forma lúdica e prazerosa, levando as
crianças as posturas comportamentais, tais como respeito, cooperação, amizade,
socialização, limites em relação ao seu companheiro. Que pode ir além da escola,
ou seja, aplicando na sociedade. Pois é na escola que temos o grande poder de
transformar cidadãos.
1.2 OBJETIVOS

1.2.1 OBJETIVO GERAL

 Pesquisar valores desenvolvidos nas dimensões: motor, afetivo, social e

cognitivo do educando através do jogo sistematizado na escola.

1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Descrever o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e motor a partir

do jogo.
 Definir o valor dos jogos no âmbito escolar e em suas dimensões
conceituais, procedimentais e atitudinais.
 Identificar os tipos de jogo e a relevância de seus conteúdos nas aulas
de Educação Física.
2 ORIGEM E EVOLUÇÃO DO JOGO NA EDUCAÇÃO

Para falar da importância do jogo na Educação Física escolar, devemos

primeiro tentar compreender a origem e evolução do jogo, desde a antiguidade até
os dias atuais, para depois tentar mostrar a sua importância quando sistematizado a
nível educacional.
Conforme Negrini (1994, p.09) “jogo se origina do vocábulo latino “iocus”,
que significa diversão, brincadeira”.
Para Duflo (1999), em seu instigante livro “O Jogo: de Pascal a Schiller”, a
história do jogo é muito longa, porém extremamente curta se analisarmos pelo lado
dos registros, mesmo porque o jogo sempre, desde a antiguidade, fora entendido
como algo não necessariamente digno de ser pensado, consequentemente,
estudado ou mesmo visto como veículo educacional.
Duflo (1999), afirma que se quisermos começar a cronologia da história do
jogo poderíamos iniciá-la na Grécia antiga, por Heráclito, Platão ou Aristóteles.
Passaríamos também por Roma, na época do Império, com Augusto, no período da
promulgação de uma loteria pública e dos jogos para treinamentos militares, até
chegar a Idade Média, momento em que o jogo era visto como algo que permitia ao
homem enganar-se. Iludindo-se pelo divertimento o homem esquece de suas
tristezas e, paradoxalmente, isso se converte na maior de suas desgraças, pois ao
diverti-lo impede-o de sonhar e visar além. Seu tempo livre é ocupado pela distração
advinda do jogo. Porém, todo divertimento e alegria são avessos à condição eterna
de luto imposto pela ideologia cristã medieval, desse modo o jogo não era muito
bem visto aos olhos da igreja, na Idade Média.
Contudo, irônica e paradoxalmente ao pensamento da igreja, é Santo Tomás
de Aquino que primeiro vislumbra qualidades no jogo.

São Tomas de Aquino defende o jogo comparando-o ao arco tenso do

arqueiro que necessita ter a sua tensão controlada para não se partir
(analogamente pensa o trabalho intelectual e o jogo), ou seja, o jogo vem
para liberar as tensões impostas pelo trabalho intelectual ou não, sendo
assim o jogo é menor (visto como menos importante), porém vital e
indispensável para o homem – o JOGO é necessário à vida humana. São
 Tomás de Aquino chegou a dizer que quem não jogava pecava da mesma
forma que aquele a qual se entrega em demasia (DUFLO, 1999, p. 20).

Depois de Santo Tomás de Aquino o jogo passa a ser considerado como

indispensável à vida humana. Porém, inicialmente, ele só se justifica quando
circunscrito a limites estreitos do repouso com o qual se aparenta. Se excessivo,
será loucura ou preguiça. Já com comedimento, deve ser uma atividade menor, e
momento indispensável de não-trabalho (DUFLO, 1999).
No entanto, somente a partir do século XVI e, sobretudo, no século XVII, que
se descobrem as virtudes pedagógicas do jogo, principalmente, com a sua
descoberta pelos matemáticos. Para eles, o jogo impõe um trabalho ao pensamento;
desse modo, o jogo ensina a pensar.

(...) o jogo não é mais considerado como uma atividade menor e para os
menores que não mereceria a atenção do homem de bom senso. Ao
contrário, o jogo deve ser estudado, porque oferece um espaço privilegiado
no qual se exerce a inteligência humana, por duas razões diferentes e
complementares. Por um lado, há o prazer, que é um incentivo formidável
(...) Por outro lado e, sobretudo, no jogo, o espírito se exerce livremente,
sem o constrangimento da necessidade e do real, oferece condições puras
de exercício de engenhosidade (DUFLO, 1999, p. 25).

Duflo (1999) aponta, ainda, que conceituados pensadores começam a ver

no jogo muito mais do que descanso do trabalho intelectual, dentre eles, (Leibniz
apud DUFLO, 1999) vai dizer que o homem é mais criativo quando está no
divertimento e que pelo jogo ocorre à liberdade do espírito, capacidade de análise
das estratégias (inteligência tática), estimulando a atenção, arrebatamento, alta
capacidade de previsão. O conceituado pensador destaca até a riqueza no ato de
trapacear (sendo engenhosidade) e, por fim, possibilita o desenvolvimento da arte
das combinações.
Na sequência vem Pascal, que nas palavras de Duflo (1999, p. 37), relata:
“O jogo representa não só uma distração totalmente positiva, desde que permaneça
em seus limites, mas também uma vitrine de engenhosidade humana, não devendo,
pois, ser somente situado ao lado do pueril”.
Já no século XVIII, outro importante pensador que discorreu sobre o jogo foi
Rousseau (1974), quando em seu livro “Emílio ou da educação” faz alusão às
virtudes do jogo.
 Que ela [a criança] se ocupe ou se distraia, ambos são iguais para ela; seus
jogos são suas ocupações, ela não sente diferença entre eles. Ela coloca
em tudo o que faz um interesse que faz rir e uma liberdade que agrada,
mostrando ao mesmo tempo a habilidade de sua mente e a esfera de seus
conhecimentos. Não é o espetáculo dessa idade um espetáculo charmoso e
doce, ver uma linda criança, olhar vivo e alegre, ar contente e sereno,
fisionomia aberta e risonha, fazer brincando, as coisas mais sérias, ou
profundamente ocupada com os mais frívolos divertimentos? (ROUSSEAU,
1974, p. 207).

Kant, segundo Duflo (1999), em seu livro “Reflexões sobre educação” opõe-
se a Rousseau em muitos pontos; porém é um outro pensador que encontrou no
jogo qualidades além que o simples divertimento. Para Kant os jogos das crianças,
por exemplo, representam um insubstituível lugar de uma auto-aprendizagem, ou
seja: “Em seus jogos, as crianças se submetem livremente às regras que escolhe
(...) Por meio do jogo, a criança aprende a coagir a si mesma, a se investir em uma
atividade duradoura, a conhecer e desenvolver as forças de seu corpo”. (DUFLO,
1999, p. 57).
Todos esses pensadores dão sustentação ao surgimento do movimento da
“Escola Nova”, principalmente com Froebel no século XIX. Eles passam cada vez
mais a sistematizar o jogo na educação.

(...) é com Froebel que o jogo, entendido como objeto e ação de brincar,
caracterizado pela liberdade e espontaneidade, passa a fazer parte da
história da educação infantil (...) Embora Froebel, em sua teoria, enfatize o
jogo livre como importante para o desenvolvimento infantil, mesmo assim
introduz a ideia de materiais educativos, os dons, como recursos auxiliares
necessários à aquisição de conhecimento, como meio de instrução
(KISHIMOTO, 1998, p. 16).

Enfim, o jogo chega ao século XX com duas características distintas nas

teorias educacionais e um consenso. Segundo Brougère (1998), as abordagens
educacionais dividiam-se em pensar o jogo como:
• Recreação – evidenciando suas funções lúdicas, atividade lúdica
espontânea, a partir do jogo livre.
• Artifício, estratagema (placebo) – destacando suas funções educativas,
caracterizando a atividade lúdica funcional a partir do jogo funcional (utilitário, ou
seja, o jogo visto apenas como veículo para aprendizagem de conteúdos).
 Já o consenso presente nestas distintas formas de se pensar o jogo na
educação é o seu valor educativo intrínseco. Em outros termos o jogo é educativo
por natureza (Duflo, 1999; Kishimoto, 1997).
Desse modo, a balança do jogo educativo não poderia pender para nenhum
dos lados, e sim tentar manter o equilíbrio, pois:

O equilíbrio entre as duas funções é o objetivo do jogo educativo.

Entretanto, o desequilíbrio provoca duas situações: não há mais ensino, há
apenas jogo, quando a função lúdica predomina ou, o contrário, quando a
função educativa elimina todo o hedonismo, resta apenas o ensino
(KISHIMOTO, 1998, p. 19).

Baseado numa proposta crítica superadora o Coletivo de Autores (1992)

elaboraram a seguinte visão do jogo a partir de seus estudos:

O jogo satisfaz necessidades das crianças, especialmente à necessidade da

“ação”. Para entender o avanço da criança no seu desenvolvimento, o
professor deve conhecer quais as motivações, tendências e incentivos que
a colocam em ação. Não sendo o jogo aspecto dominante da infância, ele
deve ser entendido como “fator de desenvolvimento” por estimular a criança
no exercício do pensamento, que pode desvincular-se das situações reais e
levá-lo a agir independentemente do que ela vê. (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p. 66).

Ainda na mesma linha de pensamento do Coletivo de Autores (1992), dizem

que quando a criança joga, ela opera com o significado das suas ações, o que a faz
desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo tornar-se consciente das suas
escolhas e decisões. Por isso, o jogo apresenta-se como elemento básico para a
mudança das necessidades e da consciência. Daí importância das crianças estarem
jogando no ambiente onde ela própria conheça os jogos e resolva as dificuldades.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), também elaboraram uma
proposta para a Educação Física Escolar e falam o seguinte sobre o jogo:

Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que são
adaptadas em função das condições de espaço e material disponíveis, do
número de participantes, entre outros. São exercidos com um caráter
competitivo, cooperativo ou recreativo em situações festivas,
comemorativas, de confraternização ou ainda no cotidiano, como simples
passatempo e diversão. Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras
regionais, os jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras
infantis de modo geral (PARÂMEROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998,
p. 70).
 Segundo Freire (1997), entre as múltiplas funções cumpridas pelo jogo,
destaque-se uma muito especial. Diante de uma situação nova, para adaptar-se o
sujeito exercita aquilo que já aprendeu. Na prática, todavia, não é possível separar
adaptação de jogo, pois enquanto brinca a criança aprende incessantemente.
Percebesse que na atualidade muitos educadores vêm a trabalhar com essa união
de educativo e lúdico para buscar um desenvolvimento e aprendizagem da criança.

2.1 O JOGO E SUA RELEVÂNCIA CULTURAL

O jogo sempre esteve relacionado à cultura, numa perspectiva de que eles

se encontram justapostos, sendo que tanto o jogo influencia a cultura como a cultura
fornece elementos para o jogo. O jogo está contido na cultura, é produto cultural.
Essa relação constitui as bases para as idéias de Caillois (1990), o qual propõe
desenvolver uma sociologia a partir do jogo.
Huizinga (1999) em seus estudos afirma que o jogo é anterior à cultura, já,
contrariamente, para o senso-comum o jogo surge decorrente da degradação da
mesma, ou seja, o jogo é produto cultural. Caillois (1990), portanto, ressalta que é
menos importante investigar quem precedeu quem, mas sim entender as relações
de interdependência que se estabelecem entre esses dois fenômenos. Dessa forma,
ele afirma que se pode compreender a sociedade a partir de seus jogos, pois os
mesmos provem das inter-relações estabelecidas.
Nesta direção, Oliveira (1999) completa a concepção que Vygotsky tem do
ser humano, portanto, a inserção do indivíduo num determinado ambiente cultural é
parte essencial de sua própria constituição enquanto pessoa. É impossível pensar o
ser humano privado do contato com um grupo cultural, que lhe fornecerá os
instrumentos e signos que possibilitarão o desenvolvimento das atividades humanas.
Contudo, é necessário que o jogo seja melhor investigado e que a teoria do
jogo volte a preocupar os estudiosos das mais diferentes áreas, em especial as
educacionais.
3 O JOGO E SUA RELAÇÃO COM O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM
DO ALUNO

3.1 CONCEITUANDO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Atualmente grandes nomes como Piaget, Vygotsky, Wallon, Elkonin, Gross

entre outros tem sido bastante estudados para compreender o desenvolvimento e a
aprendizagem da criança a partir do jogo.
E é a partir de uma visão global, ou seja, motor, afetivo, cognitivo e social
que educadores têm dado mais importância ao conteúdo jogo, uma vez que quando
a criança se depara com qualquer brincadeira, não é só o lado motor que ela
desenvolve, mas também o intelectual, porque ele pensa sobre determinada
situações. O lado da socialização se deparando com relações de cooperação e
comunicação. Percebe-se aqui o grande valor que o jogo pode desenvolver na
criança.
Mas gostaria inicialmente de conceituar o que é desenvolvimento e
aprendizagem e como a psicologia se apropria desses conhecimentos.
Segundo Davis (1994, p. 19) “Desenvolvimento é o processo através do
qual o indivíduo constrói ativamente, nas relações que estabelece com o ambiente
físico e social, suas características”. E com isso

A psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se

desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de outras
espécies. Ela estuda a evolução da capacidade perceptual e motora, das
funções intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser humano
(DAVIS, 1994, p. 19).

Já “aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria

ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que seu grupo social
conhece”.(DAVIS, 1994, p. 20).
 Assim “A psicologia da aprendizagem estuda o complexo pelo qual as
formas de pensar e os conhecimentos existente numa sociedade são apropriados
pela criança”. (DAVIS, 1994, p. 21).

Para compreender esse processo de desenvolvimento e aprendizagem

vamos analisar as ideias de dois estudiosos que trabalharam nesse campo numa
concepção interacionista. Piaget e Vygotsky elaboraram seus estudos levando em
conta que o desenvolvimento se processa de uma interelação entre o ser e o
ambiente no qual está inserido.

3.2 DESENVOLVIMENTO PARA VYGOTSKY

Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos superiores

internos que são capazes de atuar quando a criança se encontra interagida com o
meio ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a importância de que esses
processos sejam internalizados pela criança.
Lima (1990) ressalta que Vygotsk fala que as funções mentais superiores
são produto do desenvolvimento sócio-histórico da espécie, sendo que a linguagem
funciona como mediador, por isso que a sua teoria ficou conhecida como sócio-
interacionista.
Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianças ao se
relacionarem e interagirem com outras pessoas, que sejam professores, pais e
outras crianças mais velhas e mais experientes. A mediação é a forma de conceber
o percurso transcorrido pela pessoa no seu processo de aprender. Quando o
professor, se utilizando a mediação, consegue chegar à zona de desenvolvimento
proximal, através dos “porquês” e dos “como”, ele pode atingir maneiras através das
quais a instrução será mais útil para a criança. Desta forma, o professor terá
condições de não só utilizar meios concretos, visuais e reais, mas, com maior
propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato,
ajudando a criança a superar suas capacidades.
3.2.1 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO A PARTIR DO JOGO

Existem no uso dos jogos dois aspectos primordiais, um referente à

afetividade expresso durante a ação e outro referente aos aspectos cognitivos, no
qual o jogo proporciona avanços nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento.
Assim, iremos enfatizar no momento o aspecto cognitivo do jogo, embasado
no referencial teórico de Vygotsky.
Conforme aponta Rego (2000), Vygotsky se dedicou ao estudo das
chamadas funções psicológicas superiores, que consistem no modo de
funcionamento psicológico tipicamente humano, tais como a capacidade de
planejamento, memória voluntária, imaginação, etc. Estes processos mentais são
considerados sofisticados e ‘superiores’, porque referem-se a mecanismos
intencionais, ações conscientes controladas, processos voluntários que dão ao
indivíduo a possibilidade de independência em relação às características do
momento e espaço presente.
Muitos de seus conceitos são importantes para o entendimento da
aprendizagem humana e consequentemente, muito contribuíram para a educação,
enriquecendo as práticas pedagógicas.
Um dos conceitos de Vygotsky é o conceito de mediação. Ele substitui a
ideia do simples estímulo-resposta, como proposta de aprendizagem, pela ideia de
um ato mais complexo, o ato mediado.
A mediação seria um processo de intervenção de um elemento intermediário
numa relação, ou seja, a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse
elemento. A mediação se caracteriza como a relação de homem com o mundo e
com outros homens, é de fundamental importância justamente porque é através
deste processo que as funções psicológicas superiores, especificamente humanas,
se desenvolvem. Para Vygotsky há dois elementos básicos responsáveis por essa
mediação: “o instrumento, que tem a função de regular as ações sobre os objetos e
o signo, que regula as ações sobre o psiquismo das pessoas.” (REGO, 2000, p. 50)
 O entendimento desse elemento mediador na relação organismo-meio vem
provar que a relação mais importante do homem com o mundo não é a relação
direta e sim a relação mediada. E são as funções psicológicas superiores que
organizam essa relação entre o homem e o mundo real, através dos mediadores
chamados instrumentos e signos.
Esse conceito sob a ótica da educação escolar é importante, pois sendo o
aprendizado que impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel fundamental
na construção do ser psicológico adulto de nossas sociedades mais organizadas e
coerentes.
O desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado e a
relação com o outro, nas diversas esferas e níveis de atividade humana, é essencial
para o processo de construção do ser psicológico individual.
A concepção de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e
aprendizado, e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal,
estabelece forte ligação ente o processo de desenvolvimento e a relação do
indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e com sua situação de organismo que não
se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie. É na
zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é mais
transformadora.
O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construído, então,
tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança, num
dado momento e com sua relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido, e
como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente
adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada grupo
de crianças. O percurso a ser seguido nesse processo estará demarcado pelas
possibilidades das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial.
O uso dos jogos proporciona segundo Rego (2000), uns ambientes
desafiadores, capazes de estimular o intelecto proporcionando a conquista de
estágios mais elevados de raciocínio. Isto quer dizer que o pensamento conceitual é
uma conquista que depende não somente do esforço individual mas principalmente
do contexto em que o indivíduo se insere, que define, aliás, seu ponto de chegada.
Com relação à atividade escolar, é interessante destacar que a interação
entre os alunos também provoca intervenções no desenvolvimento das crianças. Os
grupos de crianças são sempre heterogêneos quanto ao conhecimento já adquirido
nas diversas áreas e uma criança mais avançada num determinado assunto pode
contribuir para o desenvolvimento das outras. Assim como o adulto, uma criança
também pode funcionar como mediadora entre uma outra criança e às ações e
significados estabelecidos como relevantes no interior da cultura.
Essa posição explicita de Vygotsky sobre a importância da intervenção do
professor e das próprias crianças no desenvolvimento de cada indivíduo envolvido
na situação escolar, sugere uma recolocação da questão de quais são as
modalidades de interação que podem ser consideradas legítimas promotoras de
aprendizado na escola.
Comparada com a situação escolar, a situação do jogo parece pouco
estruturada e sem uma função explícita na promoção de processos de
desenvolvimento, mas sabemos que o jogo é essencial como recurso pedagógico,
pois no brincar a criança articula teoria e prática, formula hipóteses e as
experiências, tornando a aprendizagem atrativa e interessante.
Oliveira (1999) afirma que a implicação dessa concepção de Vygotsky para
o ensino escolar é imediata. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então
a escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos
indivíduos que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel
só se dará adequadamente quando, conhecendo o nível de desenvolvimento dos
alunos, a escola dirigir o ensino não para as etapas de desenvolvimentos ainda não
incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas
conquistas psicológicas. Para a criança que frequenta a escola, o aprendizado
escolar é elemento central no seu desenvolvimento.
Tanto pela criação de situações imaginárias, como pela definição de regras
específicas, o jogo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No jogo
a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e
também aprende a separar objeto e significado.
Quando uma criança exprime suas dificuldades para compreender,
interpretar ou manejar algum conhecimento novo, já não é apenas o professor que
deve ser ativo e encontrar a forma de motivar os alunos em relação ao problema,
mas sim todos os integrantes do grupo devem colaborar para que isso ocorra,
através de jogos e atividades lúdicas.
Se o método é ativo, ou seja ao aprender algo a criança participa de uma
atividade concreta, essa mesma atividade pode tornar evidente sua dificuldade,
assim a compreensão dos passos pode colaborar para a realização de uma nova
atividade articulando aprendizagem e desenvolvimento. À medida que a criança vai
construindo os significados, pode usar as palavras para nomeá-los.
Nesta direção, Oliveira (1999) fala do momento de analisarmos o aspecto
cognitivo do uso dos jogos em sala de aula e sua importância para os processos de
aprendizagem e desenvolvimento. Percebe-se assim, que o jogo atua na zona de
desenvolvimento proximal realizando um intercâmbio entre a zona de
desenvolvimento real, a qual abrange as aprendizagens já consolidadas, a zona de
desenvolvimento potencial, que representa as aprendizagens que ainda vão se
consolidar.
Nesta perspectiva, o jogo é fundamental para que os processos de
desenvolvimento se efetivem, resultando em saltos nos processos de aprendizagem
e desenvolvimento, pois um está relacionado e articulado ao outro.

3.2.2 DESENVOLVIMENTO SOCIAL E AFETIVO A PARTIR DO JOGO

“A libertação da inteligência aprisionada, somente poderá dar-se através do

encontro com o perdido prazer de aprender”. (FERNÁNDEZ, 1990. p. 18)
Ao relatarmos sobre aprendizagem, desenvolvimento, processos de
interação, educação escolar não podemos deixar de mencionar sobre a vontade de
aprender, o desejo em buscar e realizar a construção do conhecimento e
acreditamos que pode ser resgatado através dos jogos em sua dimensão afetiva.
Sucesso e fracasso escolar estão diretamente relacionados com essa
vontade de aprender. A educação escolar deve objetivar manter seus alunos em
situação de constantes aprendizagens, mas muitas vezes a correria do dia-a-dia
acaba por abafar esse processo e torna o prazer pelo aprender cada vez mais
complicado, deixando espaço para o fracasso na aprendizagem.
Ao desenvolver em sala de aula um trabalho com jogos está não só
desenvolvendo os aspectos cognitivos das crianças, mas passando também a
enfatizar os aspectos afetivos que são resgatados durante um momento lúdico
através dos jogos e brincadeiras.
 Para trabalhar com os jogos em todas as suas dimensões, tanto cognitivas
quanto afetivas, temos que traçar e definir os objetivos que se quer alcançar, para
não ficar um momento solto e sem significado dentro da sala de aula.
Estamos então, interligando a educação escolar com a apropriação de
conhecimentos, o que resultaria em processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Assim ao trabalharmos com os aspectos afetivos que norteiam o processo de
aprendizagem poderemos buscar através de atividades significativas o sucesso
escolar.
De acordo com Weiss (2000, p.23) os “aspectos emocionais estariam
ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a construção do
conhecimento e a expressão deste através da produção escolar. Remete aos
aspectos inconscientes envolvidos no ato de aprender.”
Ao ensinar com carinho e respeito as individualidades e potencialidades
estaremos mais próximos de prevenir os fracassos escolares, ampliar a saúde
educacional e dar sentido ao que é realmente significante para quem quer aprender.
Aos educadores envolvidos com o processo de aprendizagem cabe resgatarem nas
crianças o gosto pelo aprender e a vontade pela busca de conhecimento.
Consideramos que através de jogos isso processar-se-ia mais facilmente.
Investigar, pesquisar, propor e mediar situações de jogos em sala de aula
ocasionaria momentos de afetividade entre a criança e o aprender, tornando a
aprendizagem formal mais significativa e prazerosa. A construção de um espaço de
jogo, de interação e de criatividade proporcionaria o aprender com seu objetivo
máximo, com sentido e significado, no qual o gostar e o querer estariam sempre
presentes. A seguir as idéias de Ronca (1995, p. 96):

O jogo, a brincadeira e a diversão fazem parte de uma outra importante

dimensão da aula, a ser desenvolvida pelos Educadores, a qual
denominamos amplamente de ‘movimento lúdico’. O lúdico permite que a
criança explore a relação do corpo com o espaço, provoca possibilidades de
deslocamento e velocidade, ou cria condições mentais para sair de
enrascadas. Vai, então assimilando e gostando tanto, que tal movimento a
faz buscar e viver diferentes atividades que passam a ser fundamental, não
só no processo de desenvolvimento de sua personalidade e de seu caráter
como, também, ao longo da construção de seu organismo cognitivo.
 Um aspecto da educação escolar que proporcionaria o sucesso escolar é o
resgate do jogo, proporcionando um ambiente de amor, nas relações entre criança,
conhecimento, meio, aprendizagem e educadores.
Trabalhar com a dimensão lúdica é muito mais do que brincar com as
crianças é proporcionar espaços onde seus desejos e sentimentos, ou seja, sua
afetividade, esteja presente. O que proporcionaria para a aprendizagem um
significado ainda maior.
Ao negar-se a aprender ou rejeitar a aprendizagem, a criança negar-se-á a
participar do seu processo de desenvolvimento, o que dificultará cada vez mais as
assimilações no processo educativo.
O jogo seria então a articulação entre o desejo, a afetividade, e inteligência e
os processos de apropriação do conhecimento e avançar das zonas de
desenvolvimento.
Momentos de aprendizagem significativa que proporcionem processos de
desenvolvimento ressaltariam o valor do sucesso escolar como algo verdadeiro e
realmente importante para a criança. A relação entre educadores e alunos deve ser
verdadeira e de trocas de experiências e opiniões, favorecendo um clima harmônico
para a socialização do conhecimento. Conforme aponta Fernández (1990. p. 51):

Encaramos a aprendizagem como um processo e uma função, que vai além

da aprendizagem escolar e que não se circunscreve exclusivamente à
criança. Fazendo uma simplificação, uma abstração do processo de
aprendizagem, encontramo-nos ante uma cena em que há dois lugares: um
onde está o sujeito que aprende o outro onde colocamos o personagem que
ensina. Um pólo onde está o portador de conhecimento e outro que é o
lugar onde alguém vai tornar-se um sujeito. Quer dizer que não é sujeito
antes da aprendizagem, mas que vai chegar a ser sujeito porque aprende.

O uso dos jogos pode auxiliar todo esse processo, tanto no aspecto
cognitivo quanto no aspecto afetivo. É nesse espaço de interação que a
aprendizagem irá ocorrer, o sucesso escolar está na realização de um trabalho com
prazer.
Jogar em sala de aula proporciona momentos ricos em interação e
aprendizagem, auxiliando educadores e educandos no processo de ensino e
aprendizagem. O conhecimento é a apropriação do objeto de conhecimento, através
das constantes interações entre criança, meio e objeto de conhecimento. Portanto, é
no jogo que se cria, antecipa e inquieta, assim, transforma-se, levanta-se hipóteses
e traça estratégias para a busca de soluções.
No jogar o desejável passa a ser algo obtido através da sua imaginação na
qual o abstrato se concretiza e resulta no processo de construção do conhecimento.
As situações de jogos atuam no imaginário e estabelecem regras, o que proporciona
desenvolvimentos na medida em que impulsionam conceitos e processos em
desenvolvimento.
Analisamos então, os jogos como estratégia de ensino, na qual ao agir a
criança projeta seus sentimentos, vontades e desejos, buscando assim a afetividade
na aprendizagem. Acreditamos que os jogos podem também resgatar o desejo pela
busca de conhecimento e tornar a aprendizagem prazerosa, na qual a criança passe
a gostar cada vez mais de aprender.

3.3 DESENVOLVIMENTO PARA PIAGET E SUA RELAÇÃO COM O JOGO

Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou mostrar quais as

mudanças qualitativas por quais passa a criança, desde o estágio inicial de uma
inteligência prática (período sensório-motor), até o pensamento formal, lógico-
dedutivo, a partir da adolescência. A adaptação do sujeito vai ocorrendo, de maneira
que é necessário investigar. Para que esta adaptação se torne abrangente, é
necessário investigar como esses conhecimentos são adquiridos. Este
questionamento é o interesse principal da epistemologia genética. Dolle (1993).
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser aceito como algo
predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a teoria inatista, nem
resultado do simples registro de percepções e informações como comenta o
empirismo. Resulta das ações e interações do sujeito com o ambiente onde vive.
Todo o conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância,
através da interação sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do
mundo físico ou cultural.
Os objetos do conhecimento têm propriedades e particularidades que nem
sempre são assimiladas pela pessoa. Por isso, uma criança que já construiu o
esquema de sugar, com maior facilidade utiliza a mamadeira, mas terá que modificar
o esquema para chupeta, comer com colher, etc. Também será mais fácil para essa
criança, ela já tem esquemas assimilados. A este processo de ampliação ou
modificação de um esquema de assimilação, Piaget chamou de acomodação,
embora seja estimulado pelo objeto, é também possível graças à atividade do
sujeito, pois é este que se transforma para a elaboração de novos conhecimentos.
Com sucessivas aproximações, construindo acomodações e assimilações,
completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação
constituída e realizada, o esquema assimilador se torna solidificado e disponível
para que a pessoa realize novas acomodações. O que promove este movimento é o
processo de equilibração, conceito central na teoria construtivista. Diante de um
estímulo, o indivíduo pode olhar como desafio que uma suposta falta no
conhecimento, faz com que a pessoa se “desequilibrer” intelectualmente, fique
curioso, instigado, motivado e, através de assimilações e acomodações, procure
restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de
ações físicas e também mentais. O pensamento vai se tornando cada vez mais
complexo e abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais
diferentes e abstratos.
A educação é um processo necessário, é importante considerar o principal
objetivo da educação que é autonomia, tanto intelectual como moral. A criança vai
usando o sistema, pela sua própria estrutura mental, que Piaget destaca, a lógica, a
moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais que não são inatas, que não
são impostas de dentro para fora e sim construídas pelo sujeito ao longo do
desenvolvimento, através de estágios diferentes um do outro. A afetividade está
correlacionada a esta inteligência e desempenha papel de uma fonte energética da
qual dependeria o funcionamento da inteligência. ”A afetividade pode ser a causa de
acelerações ou retardos no desenvolvimento intelectual e que ela própria não
engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do funcionamento nas
quais intervém”. Dolle (1993).
Segundo Davis (1994), Piaget definiu o desenvolvimento como sendo um
processo de equilibrações sucessivas. Entretanto, esse processo, embora contínuo,
é caracterizado por diversas fases, ou etapas, ou períodos. Cada etapa define um
momento de desenvolvimento ao longo do qual a criança constrói certas estruturas
cognitivas. Uma vez que para Piaget, o desenvolvimento passa por quatro etapas
distintas: a sensório-motor (0 a 2 anos), a pré-operatório (2 a 7 anos), a operatório
concreta (7 a 12 anos) e a operatório formal que vai de 12 em diante.
Piaget apud Carneiro (1995, p. 59), faz a seguinte classificação com relação
ao jogo:

1 - Jogo do exercício – inicia-se durante os primeiros meses de existência, a

criança repete movimentos por puro prazer, sem qualquer outra finalidade.
2 – Jogo simbólico – inicia-se durante o segundo ano de vida, implica na
representação de um objeto, de um conflito, de um desejo que não foi
realizado. É o jogo de faz-de-conta.
3 – Jogo com regras – inicia-se dos 4 aos 7 anos e subsiste na idade adulta
e desenvolve-se mesmo durante toda a vida (jogo social, esporte, jogos de
cartas, etc.). “As regras indicam que as coisas não estão prontas, acabadas,
mas devem ser descobertas e os obstáculos vencidos, e isso estimula a
investigação, a analise e o estabelecimento de relações”.

3.4 WALLON E SUA CONCEPÇÃO SOBRE O JOGO

Outro autor bastante estudado atualmente é Wallon. O jogo para Wallon é

espontâneo e expressivo. A partir da imitação da realidade a criança simboliza suas
observações. É no brincar que a criança expressa seus sentimentos, a identificação
com determinadas pessoas que leva a criança a assumir papéis, e trabalhando sua
curiosidade a cerca do mundo que lhe cerca. Nesse contexto o jogo para a criança é
expansão de seu desenvolvimento.
Segundo Ferreira (2003), a psicogenética Walloniana oferece subsídios para
reflexão sobre as práticas pedagógicas. Ele considera que não é possível selecionar
um único aspecto do ser humano e perceber o desenvolvimento nos vários campos
funcionais nos quais se distribuem a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo),
pois o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como
geneticamente social e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio.
Para Ferreira (2003), partindo desse pressuposto, podemos dizer que a
infância é um momento real e distinto de todos os outros, por isso mesmo, deve ser
considerado de acordo com as suas peculiaridades. É neste período que
expressamos nossos sentimentos, nossa criatividade da forma mais espontânea
possível quando as atividades lúdicas são predominantes. Sabemos que é através
das brincadeiras que as crianças estabelecem relação com o meio, interagem com o
outro, para construir a própria identidade e desenvolver sua autonomia. "Brincar é
parte integrante da vida social e é um processo interpretativo com uma textura
complexa, onde fazer realidade requer negociações do significado, conduzidas pelo
corpo e pela linguagem" (FERREIRA, 2004, p. 84).
Em sua teoria Wallon (1981) mostra que é através da imitação que a criança
vive o processo de desenvolvimento que é seguido por fases distintas, no entanto, é
a quantidade de atividades lúdicas que proporcionarão o progresso, e diante do
resultado, temos a impressão que a criança internalizou por completo o aprendizado,
mas, ela só comprova seu progresso através dos detalhes.
Wallon (1981) compreende que as etapas do desenvolvimento evidenciam
atividades em que as crianças buscam tirar proveito de tudo. Os jogos comprovam
as múltiplas experiências vividas pelas crianças, como: memorização, enumeração,
socialização, articulação, sensoriais, entre outras.
Percebe-se que sua concepção diz que, o lúdico e infância não podem ser
dissociados, toda atividade da criança deve ser espontânea, livre de qualquer
repressão, antes de tornar-se subordinada a projetos de ações mais extensas e
transformadas. Portanto, o jogo é uma ação voluntária, caso contrário, não é jogo,
mas sim trabalho ou ensino.
O papel do adulto e educador se fazem necessário numa vivência em todas
as fases da infância, pois é importante ter atrelado ao seu autoconhecimento e
autoconsciência, o conhecimento teórico. Desta forma, ele estará preparado para
intervir no jogo infantil, de maneira adequada, destacando o progresso e
proporcionando mais crescimento. O adulto deve ser um facilitador do jogo e não um
jogador. Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos
sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados, em salas sem ar, com
exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.
O jogo para Wallon (1981) é percebido a partir de uma concepção do adulto,
com quatro fases determinadas:
 Os jogos funcionais;
 Os jogos de ficção;
 Os jogos de aquisição;
 Os jogos de fabricação.
 Os jogos funcionais acontecem de forma simples e natural, quando a criança
descobre o prazer em produzir som, executar as funções de evolução da
motricidade e põem em prática aquisição do tipo: gritar, explorar os objetos entre
outros.
Os jogos de ficção são atividades que utilizam o faz de conta, a imitação isto
é, a criança usa o brinquedo assumindo o papel de pessoas que estão presentes no
seu dia a dia brincam de imitar os pais, os professores e até mesmo animais.
Nos jogos de aquisição a criança começa por compreender, conhecer, imitar
músicas obedecendo a seus comandos, gesticulando e representando imagens.
Nos jogos de fabricação, são na verdade os jogos onde as crianças
executam atividades manuais de criar, combinar, juntar e transformar objetos. Os
jogos de fabricação são quase sempre as causas dos jogos de ficção; isto é a
matéria real transformada em objetos dotados de vida fictícia.
4 O JOGO SISTEMATIZADO NA ESCOLA

4.1 O JOGO NO ÂMBITO ESCOLAR

Que fique bem claro neste trabalho que nada tenho contra o sistema
educacional, mas que me angustio de saber que em pleno século XXI, ainda não
deixamos a metodologia do ensino tradicional. Ensino esse que o professor fala e
aluno apenas ouve, sentados em suas cadeiras e quietos.
Talvez seja por isso que a Educação Física torne-se a aula predileta dos
alunos, pois é nesse momento em que eles libertam-se de suas privações motoras
(correr, saltar, pular, girar, etc.) e passam adquirir liberdade para expressar suas
habilidades, emoções, condutas, relações e vivências, através de práticas
previamente elaboradas e orientadas.
Sabemos que os jogos sempre estiveram presentes em várias culturas. Mas
que por muito tempo foi rejeitado pelas instituições educacionais.

O jogo é um caso típico das condutas negligenciadas pela escola

tradicional, dado o fato de parecerem destituídas de significado funcional.
Para a pedagogia corrente, é apenas um descanso ou o desgaste de um
excedente de energia. Mas esta visão simplista não explica nem a
importância que as crianças atribuem a seus jogos e muito menos a forma
constante de que se revestem os jogos infantis, simbolismo ou ficção, por
exemplo (PIAGET, 1985, p. 158).

Por aí o jogo acontece nas nossas vidas fora da escola ou de outras

instituições formais de ensino. Aparece na família, na rua, nos campos de futebol,
nos horários de recreio escolar, na frente da TV, do computador, do videogame,
dentre tantos outros ambientes possíveis. A impressão é que, tendo ambiente
favorável, o jogo aparece em nós e nos torna jogadores.
Um fato notável quanto ao jogo como o entendemos na Educação Física é
que se trata de um dos poucos conteúdos que não são produzidos especificamente
para a escola. Uma vez que os conteúdos das demais disciplinas são, de modo
geral, produções preparadas especialmente para ser ferramentas escolares, material
didático. Essas disciplinas são integradas pelas produções científicas nas mais
diversas áreas. Há um entendimento generalizado, segundo o qual os conteúdos
das ciências devem ser ensinados aos alunos didaticamente, isto é, de forma que
possam ser veiculados em linguagem escrita, falada ou em imagens de diversos
tipos, acessíveis ao entendimento dos alunos em cada período de desenvolvimento.
No universo educacional, do qual vai se apoderando rapidamente a ciência,
a Educação Física conserva características ainda bastante diferenciadas e
peculiares de cada cultura e meio social a que esta inserida.
Em uma escola cujos objetivos se reduzam a preparar alunos para exames
internos e vestibulares, a Educação Física, não fossem os decretos e leis que a
legalizam, estaria fora.

Na condição de componente do currículo escolar, a educação física – assim

como as demais disciplinas da escola – é vítima dos mesmos males que
acometem o pensamento pedagógico de escola na modernidade. Não há
como negar, portanto na prática pedagógica dessa disciplina, a forte
tendência do ensino em detrimento da aprendizagem, assim como a
perspectiva utilitarista de jogo que carece de mediação e tem como meta o
controle e o ajustamento social (FREIRE, 2005, p. 91).

Prova disso é a imensa quantidade de dispensas de alunos de ensino médio

na disciplina Educação Física, desde que munidos de atestados que comprovem
suas participações em atividades de academias. Porém, nem toda a escola é assim.
Há aqueles que levam a sério o ensino e no qual a sensibilidade, a crítica, a
inventividade e o corpo têm assento. Nessas escolas o ensino não se reduz a
pacotes prontos de conhecimentos científicos. Conteúdos como o jogo, que não
receberam esse acondicionamento prévio, podem ser integrados.
Exatamente por seus componentes de imprevisibilidade, e não
exclusivamente preparar o aluno para algo específico no futuro (vestibular,
concursos,etc.), e por dar-lhe oportunidades de novas reflexões para a formação da
consciência do aluno é que o jogo tem lugar na escola em especial nas aulas de
Educação Física.

Por isso, a qualidade do jogo no processo socioeducativo está ligada à

capacidade do adulto (pais, e professores, principalmente) de compreender
que tal fenômeno por si só permite uma série de situações interessantes ao
desenvolvimento infantil (físico, cognitivo e socioafetivo), mas que pode ser
 potencializado tendo em vista uma intencionalidade educativa a ele
atribuída (FREIRE, 2005, p. 88).
Que belo conteúdo escolar pode ser o jogo, desde que os professores
tenham em mente seus objetivos através dos mesmos. Caso contrário estará
apenas sendo reprodutores e acumulando conteúdos nas mentes dessas crianças e
adolescentes.

O jogo, portanto, expressão viva de uma cultura, responsável por um papel

fundamental na construção da identidade cultural de uma sociedade,
imprescindível na educação de crianças e jovens e, potencialmente, um
excelente instrumento pedagógico de mediação, pode, também, servir
apenas aos interesses hegemônicos, perpetuando o ensino e
impossibilitando a aprendizagem (FREIRE, 2005, p. 94).

Incluir o jogo, como ele é, na escola, é trazer para o ambiente escolar a vida
em estado puro. Que belas lições de vida podem ter nossos alunos quando jogam.
Que rica oportunidades essas crianças perdem, porque alguns educadores
acreditam que quando a criança está sentada e quieta aprende mais que quando
está jogando. Freire (2002), nos alerta quanto ao valor do jogo na escola:

Portanto, não esperemos que a escola, em sua estrutura atual, contemple

com boa vontade a ideia de acolher o jogo, ou como conteúdo de ensino, ou
como recurso pedagógico educacional. Talvez não haja uma consciência
clara por parte da escola quanto ao caráter prático do jogo, mas, certamente
há uma instituição, pelo menos, baseada na observação pura e simples de
crianças ou adolescentes brincando, quanto aos riscos implicados no ato de
jogar (FREIRE, 2002, p. 77).

4.2 O JOGO COMO CONTEÚDO E METODOLOGIA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO

FÍSICA

Ao longo da História o homem vem dando diversas distintas sistematizações

acerca do jogo, perspectivando entendê-lo melhor, classificando-o, conceituando-o,
categorizando-o, reconstruindo-o etc, na intenção de poder melhor usufruir deste
bem.

Para classificá-lo diferentes elementos foram tomados como referência;

diante do material utilizado no jogo ele apresenta-se como jogo de cartas,
jogo de dados, jogo com bola, jogo eletrônico etc; diante do local onde se
realiza o jogo, ele apresenta-se como jogo de quadra, jogo de campo, jogo
 de salão, jogo de mesa etc; diante da atividade ênfase que o jogo
desenvolve, ele apresenta-se como jogo de pensamento lógico, jogo de faz-
de-conta, jogo memória, jogo de atenção etc; diante da função do jogo, ele
apresenta-se como jogo educacional, jogo terapêutico, jogo olímpico, jogo
de azar etc. Assim uma infinidade de classificações de jogos surge para
melhor categorizá-lo (TAVARES, 2006, p. 72).

Em meados da década de 80, surge um entendimento diferenciado e

inovador para a Educação Física. Este sugere que a Educação Física seja
compreendida enquanto prática pedagógica que tematiza elementos da Cultura
Corporal, tendo como seu objetivo de estudo a Expressão Corporal como
Linguagem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Desta forma, o acervo de conhecimento da humanidade, acumulando ao
longo da História, referente à Cultura Corporal, passa a ser sistematizado e
organizado através de termos que representam conteúdos de ensino para as aulas
de Educação Física. Assim não é mais prudente usarmos o jogo enquanto atividade
para as sessões de aulas, já que a perspectiva é superar o entendimento de
Educação Física enquanto atividade curricular e construir uma legitimação
pedagógica para entendê-la enquanto disciplina curricular.(BRACHT, 1992).
A partir da compreensão de Educação Física enquanto disciplina curricular,
nós profissionais da área, devemos organizar e estruturar a ação pedagógica de
forma que o jogo seja entendido, apreendido, refletido e reconstruído enquanto
conhecimento que constitui o acervo cultural da humanidade, possibilitando sua
construção e aprofundamento. (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Tavares (2006), descreve sobre alguns jogos:
 Os jogos de salão: são aqueles conhecidos também como jogos de mesa,
em que o jogador desprende menos energia por parte da movimentação corporal,
realizados em pequenos espaços, geralmente em ambientes mais fechados (salas),
usando-se tabuleiros e pequenas peças para representação dos jogadores, em que
suas regras são pré-determinadas. Na atualidade muitos desses jogos são pré-
fabricados – industrializados.
 Os jogos populares: são aqueles conhecidos também como jogos de rua,
em que seus elementos podem ser alterados/decididos pelos próprios jogadores,
portanto, apresentando-se com uma variabilidade no número de participantes, com
uma flexibilidade de regras, sem exigir recursos materiais mais sofisticados, pois sua
gênese está na cultura popular.
 Os jogos esportivos: são aqueles que assumem características de
esportivização, geralmente conhecidos como esportes coletivos, salvo algumas
exceções, como o tênis, tênis de mesa etc. Estes fazem ou têm como meta fazem
parte dos jogos olímpicos, devido ao próprio processo de reconhecimento enquanto
esporte. Seus elementos são bem definidos, padronizados e institucionalizados por
entidades organizacionais. Suas regras são determinadas com rigorosidade,
procurando atingir a universalidade, podendo, apenas, ser alteradas por aquelas
entidades.
E atualmente, existe uma nova classificação de jogos conhecidos como
jogos cooperativos.

Jogos cooperativos são dinâmicas de grupo que têm por objetivo, em

primeiro lugar, despertar a consciência de cooperação, isto é, mostrar que a
cooperação é uma alternativa possível e saudável no campo das relações
sociais; em segundo lugar, promover efetivamente a cooperação entre as
pessoas, na exata medida em que os jogos são, eles próprios, experiências
cooperativas (BARRETO apud SOLER, 2006, p. 21).

Os jogos cooperativos têm como objetivo promover a ética cooperativa em

busca da melhoria de vida para todos, sem exceções. Diferença dos jogos
competitivos, aonde uns jogam contra os outros, nos cooperativos uns jogam com os
outros, ou seja, neste último o mais importante não é o jogo, mas com quem e como
joga.
Tanto para Soler (2006) quanto para Brotto (2001), os jogos cooperativos
buscam a participação de todos com uma meta em comum, ele nos liberta da
necessidade de competição e de eliminação. Se praticarmos a coletividade e o
objetivo congruente, todas as atitudes destrutivas e desumanas são
automaticamente reprovadas pelo grupo, nos libertando da agressão física. Nos
jogos cooperativos as regras são flexíveis. A contribuição de todos na elaboração
das mesmas é fundamental. Desta forma estamos exercitando a capacidade de
criar.
O grande problema é que muitas vezes fica até difícil dos professores de
educação física dar aulas nessa perspectiva de cooperação, se depois do portão da
escola o mundo passa a ser visto e tratado pelo melhor, o mais forte, o mais bonito,
o mais rico, enfim, o capitalismo está presente em tudo ao nosso redor.
 Então essas crianças passam rapidamente a serem influenciadas pela
mídia, através de televisão, revista e a grade “febre” que é a internet. Percebe-se
que são nesses momentos a importância da sistematização do jogo como conteúdo
da Educação Física Escolar. Pois são poucos os alunos que sabem diferenciar jogo
de esporte ou então trata o esporte competitivo como jogo. E com esta classificação,
dá para diferenciá-lo.

4.3 O JOGO NAS SUAS DIMENSÕES: CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E

ATITUDINAIS

Todos os conteúdos que compõem o currículo podem ser estudados em sua

forma conceitual, procedimental e atitudinal. E com o jogo, não é diferente. Se
analisarmos o cenário histórico da Educação Física, verificaremos que o jogo
sempre esteve atrelado a apenas uma dimensão, a do saber fazer. Mesmo quando o
cientificismo foi introduzido em nossa área, às questões ligadas ao fazer (técnica,
tática, aprendizagem motora, fisiologia) foram as mais estudadas e registradas.
A compreensão dos valores e dos significados dos jogos, o papel dos jogos
na construção do patrimônio cultural, entre outros valores, sempre foram deixados
em segundo plano; no máximo estudavam-se as regras dos jogos e esportes. Desta
forma os alunos eram incentivados a jogar, e a jogar bem. Os que não conseguiam
geralmente eram deixados de lado e jamais chegariam a compreender outras
dimensões dos conteúdos. No máximo, as atitudes eram lembradas nos
planejamentos e o professor sabia explicar verbalmente que estava trabalhando as
questões de valores, mas quase sempre no que chamávamos de “currículo oculto”.
Em contrapartida, as outras disciplinas, tidas como “teóricas” possuíam um
repertório extenso de conhecimentos sobre fatos, conceitos, princípios (os alunos
tinham de decorar nomes e datas), tidos como conteúdos conceituais e
desprezavam a forma de fazer, ou seja, os procedimentos empregados para que os
alunos assimilassem os conteúdos teóricos (DARIDO, 2004).
Alguns estudiosos, entre eles Zabala (1998), atualmente, defendem a
ampliação do conceito de conteúdo, subdividindo-o em conceitual, procedimental e
atitudinal. Assim, estaria incluído no conceito de conteúdo “tudo” que o aluno tem
que saber e, para contemplar este tudo, devemos responder às seguintes questões:
“o que se deve saber?”, “o que se deve saber fazer?” e “como se deve ser?”. Ou
seja, ampliam-se os horizontes do ensinar e do aprender, fazendo com que todos se
preocupem com os conceitos, com os procedimentos e com as atitudes. Não apenas
o professor de Educação Física e Artes deve pensar no como fazer, o de Português
e História nos fatos e princípios e todos, apesar de trabalharem a dimensão
atitudinal, não a coloque em seu planejamento como conteúdo. (DARIDO, 2004).
Mas, você deve estar se perguntando: o que isso tem a ver com jogos?
Tudo. Todos os conteúdos da cultura corporal podem e devem ser trabalhados em
todas as dimensões. As perspectivas dos alunos devem ultrapassar o simples fazer,
para alcançar as esferas do compreender e aprender a resolver (problemas,
conflitos etc.). Não vamos, entretanto, propor que você abandone a principal esfera
do ensino dos jogos até agora, a procedimental, a favor do conhecimento teórico.
Pelo contrário, o mais importante para o aluno será visualizar estas três esferas em
uma só. E, certamente, isto você fará bem porque, por vezes, já deve ter feito, sem
dar esses nomes ou conhecer esses nomes.

E esses conteúdos procedimentais, conceituais e atitudinais encontram-se

mesclados e não em sua forma pura no ensino. Não dá para separar um do outro,
mas sim enfatizar alguns deles. As situações muitas vezes criadas e/ou
desencadeadas por você, professor, evidenciarão mais um do que os outros sem
que as outras desapareçam.

4.3.1 DIMENSÃO CONCEITUAL

Na dimensão conceitual, “o que se deve saber a respeito dos jogos?”, seria

fundamental que os alunos entendessem os principais fatos, princípios e conceitos
relacionados ao jogo. Segundo Zabala (1998, p. 42):

Por conteúdos factuais (sic.) se entende o conhecimento de fatos,

acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares: a
idade de uma pessoa, a conquista de um território...(p.41)...Os conceitos se
referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características
comuns, e os princípios de referem às mudanças que produzem num fato,
 objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que
normalmente descrevem relações de causa-efeito ou de correlação.

Os fatos, os conceitos e os princípios iriam de aspectos anátomo-fisiológicos

até os socioculturais, como, por exemplo, entender o direito ao lazer. Ou seja, o
aluno deve saber o porquê de estar realizando esse ou aquele jogo e não apenas
realizá-lo. (DARIDO, 2004).
O mais importante é que instiguemos nossos alunos a não se satisfazerem
com o que lhes são transmitidos apenas. Devem criar o hábito da dúvida, da
pesquisa, enfim, do aumento do conhecimento. As informações estão por toda parte;
estar “antenado” com o mundo significa estar sempre insatisfeito e querendo mais.
Esta é a sua tarefa ao levantar questões que possam ser respondidas pelos alunos,
de acordo com sua faixa etária.

4.3.2 DIMENSÃO PROCEDIMENTAL

Esta dimensão, ligada ao fazer é de pleno conhecimento dos professores de

Educação Física. Responde basicamente à questão “o que se deve saber fazer?”.
Para Zabala (1998, p. 43):

Um conteúdo procedimental – que inclui entre outras coisas as regras, as

técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os
procedimentos – é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer
dizer, dirigidas para a realização de um objetivo.

Somos experts em ensinar jogos, esportes, danças, ginásticas e lutas

embora nem sempre utilizemos este leque de opções como conteúdo em nossas
aulas e, até por esta facilidade somos vistos muito mais como ex-atletas do que
como professores. Isto acarreta um grande engano na profissão, pois o fato de ser
considerado ex-atleta de alguma coisa faz com que os graduandos em Educação
Física se comportem como professores, antes mesmo de cursarem uma faculdade,
ou seja, se sabem fazer, automática e magicamente, já saberão ensinar. O que não
concordamos plenamente.Com o jogo isto também é verdadeiro. O jogo, na
verdade, possui algumas vantagens procedimentais sobre os outros conteúdos, tais
como:
• é conhecido da criança, uma vez que a maioria já participou de diferentes jogos e
brincadeiras;
• pode variar em complexidade de regras, ou seja, desde pequeno pode-se jogar
com poucas regras ou até com regras de altíssimo nível de complexidade;
• pode ser praticados em qualquer faixa etária;
• é divertido e prazeroso para os seus participantes (a menos que seja levado a
extremos de competição);
• aprende-se o jogo pelo método global, diferentemente do esporte, que geralmente
é aprendido/ensinado por partes. Ao contrário, em um grande jogo aprendemos
jogando, não se explica e se “treina” as partes para depois se jogar; a graça de se
aprender o jogo está justamente em jogá-lo. Não se aprende a arremessar para
depois se aprender a jogar queimada; o arremesso é aprendido durante o jogo. Se o
arremesso deve ser mais forte, mais fraco, em determinada direção, para cima ou
para baixo é o contexto do jogo que vai determinar. Os jogos coletivos foram criados
desta maneira, as pessoas aprendiam jogando. Somente mais tarde, com a técnica
e a ciência, é que se passou a ensiná-los com decomposição das partes.
Não é difícil, então, compreender que a dimensão procedimental do
conteúdo é a mais fácil de ser trabalhada pelos professores (ou leigos) de Educação
Física. Embora compreendendo esta realidade, em se tratando de jogos, o que
queremos esclarecer é que não é concebível que um professor trabalhe determinado
jogo, por ser mais fácil, por exigir menos material, porque os alunos gostam mais. É
comum, por exemplo, sabermos de escolas que trabalham o Futebol o ano inteiro
para os meninos e a Queimada para as meninas. Mesmo que os alunos e as alunas
aprendam tudo (dimensão conceitual, procedimental e atitudinal) sobre o Futebol e a
Queimada, tornando-se especialistas, ainda estarão trabalhando sem observar a
diversidade, o que faz a balança do conhecimento pesar apenas para um lado.
Trabalhar jogos na dimensão procedimental também é trabalhar com o princípio da
diversidade, explorando a maior gama possível de jogos, transformando e
modificando -os.
4.3.3 DIMENSÃO ATITUDINAL

Por último, mas não menos importante, discutiremos a dimensão atitudinal

dos conteúdos. Segundo Zabala (1998, p. 46-47):

O termo conteúdos atitudinais engloba uma série de conteúdos que por sua
vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas. Cada um destes
grupos tem uma natureza suficientemente diferenciada que necessitará, em
dado momento, de uma aproximação específica.
1. Entendemos por valores os princípios ou as ideias éticas que permitem
às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. São valores: a
solidariedade, o respeito aos outros, a responsabilidade, a liberdade, etc.
2. As atitudes são tendências ou predisposições relativamente estáveis das
pessoas para atuar de certa maneira. São a forma como cada pessoas
realiza sua conduta de acordo com valores determinados. Assim, são
exemplos de atitudes: cooperar com o grupo, ajudar os colegas, respeitar o
meio ambiente, participar das tarefas escolares, etc.
3. As normas são padrões ou regras de comportamento que devemos seguir
em determinadas situações que obrigam a todos os membros de um grupo
social. As normas constituem a forma pactuada de realizar certos valores
compartilhados por uma coletividade e indicam o que pode ser fazer e o que
não pode se fazer neste grupo.

Ligada aos valores, às normas e às atitudes, essa dimensão sempre fez

parte do currículo oculto da Educação Física, encontrada no planejamento na forma
de objetivos gerais (promover a sociabilização e a integração dos alunos, por
exemplo); porém, nunca foi desenvolvida como conteúdo. Implica responder às
questões “como se deve ser?”, “como se deve agir?”, ou seja, quais atitudes os
alunos devem ter nas e para as atividades corporais.
Nesse sentido, podem ser vivenciadas e discutidas a cooperação, a
solidariedade, a inclusão (ou não-exclusão), as relações de gênero, a ética, a
pluralidade cultural e a resolução de conflitos, etc. Normalmente estes valores
aconteciam sem a intervenção dos professores. Agora, a partir da compreensão dos
mesmos como conteúdos, eles podem ser trabalhados em aula.
5 METODOLOGIA

A pesquisa a qual submeteu-se esse trabalho foi de natureza voltada para a

abordagem qualitativa, uma vez que a pesquisa se baseou-se em dados subjetivos,
tentando mostrar a importância de valores e atitudes adquiridos a partir da
sistematização do conteúdo jogo nas aulas de Educação Física escolar.
Já os objetivos foram explicativos, como afirma Vergara (2004), “pesquisa
explicativa como aquela cujo principal objetivo é tornar algo inteligível, esclarecendo
quais fatores contribuem para a ocorrência de determinado fenômeno”.
Completando esse raciocínio, Gil (1996), “esclarece que este é o tipo de pesquisa
que mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razão, o porquê
das coisas”. Mostrando assim que é possível realizar um trabalho depois desses
esclarecimentos.
E quanto ao procedimento à pesquisa foi bibliográfica. Gil (1996) “sugere a
existência de dois grandes grupos de delineamentos de pesquisa em relação aos
procedimentos adotados para a coleta de dados: as que se valem das chamadas
fontes de papel, onde estão a pesquisa bibliográfica e a pesquisa documental”. No
caso dessa pesquisa a qual nos interessou foi bibliográfica, que pesquisou através
de livros, artigos, revistas, jornais, assuntos que se detinha a mesma.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se que ao longo desse trabalho pode-se notar a grandeza e

importância do conteúdo jogo na vida de crianças e adolescentes. Pois, a presente
pesquisa mostra que através do jogo existe um grande desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos. Contribuindo assim para desenvolver valores, atitudes e
normas. Porém, as instituições educacionais precisam chegar a um consenso, se
querem trabalhar com esse conteúdo, na visão de formar cidadãos críticos e
participativos na sociedade.
Sendo, esse planejado e com objetivos nas aulas de Educação Física escola
e também pela Instituição de Ensino, que nesse caso é a escola. Com certeza
estaremos valorizando esse conteúdo clássico. Caso contrário, nada de diferente
estaremos ensinando dentro da escola, daquilo que eles vivenciam lá fora, uma vez
que muitos jogos eles criam ou reproduzem nos seus momentos livres. Porém a
escola é o lugar onde esse jogo passa a ser questionado como meio para o
desenvolvimento e a aprendizagem do aluno.
Por isso, talvez essa seja a grande luta de nós educadores. De buscar uma
metodologia diferente para superar o ensino tradicional. Pois algumas referências
mostram indignação com o sistema educacional em querer atender somente ao
sistema capitalista. Em apenas repassar conteúdos para exames e avaliações. E o
jogo no âmbito escolar pode ser essa metodologia diferenciada, aonde o aluno
possa aprender sem precisar estar imóvel, quieto e em silêncio como de costume.
Quando esse pode estar aprendendo muito mais se estiver interagindo,
descobrindo situações novas, desenvolvendo estratégias, sem falar do
desenvolvimento das habilidades motoras, como equilíbrio, força, resistência,
velocidade, e também noções de espaço, tempo, raciocínio lógico, entre tantos que
sabemos. Mas por falta de tempo, dificuldade de espaço físico, escassez de
materiais não desenvolvemos esses trabalhos a partir do jogo, mas com todos esses
problemas citados e outros existentes na nossa profissão, não é motivo para nos
acomodar, mas acima de tudo temos que ter criatividade para irmos além nessa
intervenção pedagógica.
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRACHT, Valter. Educação Física e Aprendizagem social. Porto Alegre: Magister,

1992.

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares

nacionais : Educação Física /Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília : MEC
/SEF, 1998.

BROTTO, Fábio Otuzi. Jogos Cooperativos: o jogo e o esporte como um exercício

de convivência. Santos, SP: Projeto Cooperação, 2001.

BROUGÈRE, Gilles. O jogo e a educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

CAILLOIS, R. Os jogos e os homens. Lisboa: Cotovia, 1990.

CARNEIRO, M.A.B. O jogo e a aprendizagem. Revista Discorpo. São Paulo, n5,

set 1995.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São

Paulo: Cortez, 1992.

DARIDO, S.; RANGEL, I. C. A. Educação Física Escolar. Rio de Janeiro:

Guanabara-Koogan, 2004.

DAVIS, Cláudia; OLIVEIRA, Zilma de. Psicologia na Educação.2.ed. São Paulo:

Cortez, 1994.

DOLLE, J.M. Para além de Freud e Piaget. Petrópolis: Vozes, 1993.

DUFLO, Colas. O jogo de Pascal a Schiller. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica

da criança e sua família. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 1990.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação
física. São Paulo: Scipione, 1997.

FREIRE, João Batista. O jogo: entre o riso e o choro. Campinas, SP: Autores
associados, 2002.

GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1996.K

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. São
Paulo: Perspectiva, 1999.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira,

1998.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 2. ed,

São Paulo: Cortez, 1997.

LIMA, E.C.S. O conhecimento psicológico e suas relações com a educação.

Brasília, revista em aberto, 1990.

NEGRINI, Airton. Aprendizagem Infantil: simbolismo e jogo. Porto Alegre, Prodil,

1994.

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-

histórico. 4.ed. São Paulo: Scipione, 1999.

PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro. Forense/Universitária,

1985.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 10.ed.

Petrópolis: Vozes, 2000.

RONCA, P. A. C.; TERZI, C. A. A aula operatória e a construção do

conhecimento. 9.ed. São Paulo: Edesplan, 1995.

ROUSSEAU, Jean J. Emílio ou da educação. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1974.

SOLER, Reinaldo. Jogos Cooperativos Para a Educação Infantil. 2ª ed. Rio de
Janeiro. Sprint, 2006.

TAVARES, Marcelo (org.) et al. Prática pedagógica e formação profissional na

educação física: reencontros com caminhos interdisciplinares. Recife: Edupe, 2006.

VERGARA, S. C. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração. 5 ed.

São Paulo: Atlas, 2004.

VERÔNICA, Silvana; FREIRE, João Batista (orgs.). O jogo dentro e fora da escola.
Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

VYGOTSKY, Lev.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

WALLON, Henri. A Evolução Psicológica da Criança – Lisboa: edição 70, 1981.

Disponível em <http://www.espirito.org.portalpalestra.com/>. Acesso em: 27 set.
2009.

WEISS, M. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de

aprendizagem escolar. 7.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

ZABALA, A. A prática de ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.