Trabajo Lenguaje Equivalencia de Estimulos

ESTABLECIMIENTO DE CATEGORÍAS DE ANIMMALES POR MEDIO DE
RELACIONES DE EQUIVALENCIA.
LUIS QUIROGA
Docente, Psicología del Lenguaje
KONRAD LORENZ FUNDACIÓN UNIVERSITARIA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Bogotá D.C., Mayo de 2015
Equivalencia de Estímulos: Establecimiento de Clases de Estímulos 2
Establecimiento de Clases de Animales por Medio de Equivalencia de Estímulos
Barragán, G.1 Campuzano, M.2 Maya, M.3
Fundación Universitaria Konrad Lorenz.
Resumen
Según Valero y Luciano (1992) las relaciones de equivalencia definen un fenómeno en el
cual se da lugar a la aparición de un nuevo comportamiento a partir de un previo entrenamiento
de componentes separados. Dicho comportamiento puede ser establecido bajo un supuesto de
Sidman, proceso de igualación a la muestra, en el cual, tras un entrenamiento en discriminación,
por separado, de dos relaciones aparecen nuevas relaciones que no se habían entrenado con
anterioridad. En la técnica de igualación a la muestra, el sujeto debe responder a una de las
opciones (estímulos) de comparación ante un estímulo muestra, la comparación elegida será
seguida por consecuencias reforzantes si es correcta y esto se define en términos de una relación
arbitraria establecida por el experimentador. En la literatura experimental se denomina
«muestra» al estímulo condicionado que está presente en cada ocasión (en cada ensayo) y se
llaman «comparaciones» a los estímulos de elección en cada ocasión. (Sidman, 2000)
Un cuestionamiento bastante recurrente en el área de equivalencia de estímulo es el por
qué o de dónde se da lugar a dichas relaciones, a lo que Sidman (2000) ha respondido que la
equivalencia es el resultado directo de las contingencias de reforzamiento, específicamente de la
discriminación condicionada, denominada por el mismo autor como una contingencia de cuatro
términos; ya que la respuesta otorgada puede producir su refuerzo en presencia de cualquiera de
dos estímulos discriminativos (B1 o B2), dependiendo de qué estímulo condicional esté presente
1
902131
2
902122349
3
902122251
(A1 o A2) (Sidman, 2000). Lo que se quiere decir es que un primer estímulo es condición para
que un segundo funcione como estímulo discriminativo y la respuesta ante el mismo sea
reforzada (Valero y Luciano, 1992). Cabe aclarar que la contingencia de cuatro términos está
formada por los dos estímulos antecedentes (muestra y comparación), la respuesta que produce la
persona y el reforzador.
Por otra parte es importante tener en cuenta que en la discriminación condicional la
conducta depende de la presencia simultánea de dos estímulos, los cuales determinan
conjuntamente la conducta. El caso más común de discriminación condicional ocurre cuando se
produce una respuesta de elección entre dos o varios estímulos en función de la presencia de un
estímulo adicional. Por ejemplo, en el ámbito de la educación, le decimos a un niño que elija el
«gallo y le presentamos dos figuras de animales, el niño elige la figura del gallo. En otras
ocasiones, le decimos que elija el «jaguar» y el niño elige la figura del jaguar. En este caso la
discriminación es condicional porque la respuesta de elección depende no sólo de la figura que el
niño selecciona, sino también del estímulo verbal que se le otorga al niño (Pérez & Gonzáles,
2001).
Dadas estas características, Sidman termina estableciendo que la equivalencia de clases
emerge de las discriminaciones condicionadas por la misma razón en que nuestro
comportamiento es reforzado y controlado, tanto por estímulos discriminativos como por
estímulos condicionados, ya que las contingencias de supervivencia se han establecido en el
camino de la evolución genética (Clayton & Hayes, 1999). Asimismo, Sidman acaba enviando el
problema del origen de las relaciones de equivalencia a la Filogénesis: si los seres humanos
somos capaces de formar clases de equivalencia es porque las contingencias de supervivencia así
lo han hecho posible (Benjumea & García, 2005).

1
902131
2
902122349
3
902122251
Con respecto a lo anterior, el origen de la emergencia de nuevas relaciones no entrenadas
en las clases de equivalencia ha constituido el centro de atención de los investigadores de dicho
fenómeno; debido a que por un lado se plantea desde una concepción cualitativa y filogenética
que la aparición de estas relaciones sería una capacidad exclusivamente humana. (Dube,
McIlvane, Callahan & Stoddard, 1993, citado por Benjumea & García, 2005) Frente a esta
posición García y Benjumea (2005) proponen desde una postura cuantitativa y ontogenética que
para la formación de clases de equivalencia son necesarias ciertas capacidades conductuales que
requieren entrenamiento de alguna habilidad básica para desarrollarse.
Más de una década de investigación fue necesaria antes de llegar a una formulación
rigurosa y sistemática de las relaciones emergentes, es entonces en 1982 cuando Sidman y Tailby
citado por Valero y Luciano (1992) plantean metodológica y teóricamente las bases para realizar
estudios de relaciones de equivalencia, diferenciando el concepto de relación condicional entre
estímulos con el de relación de equivalencia entre estímulos. El primero hace referencia un
procedimiento de discriminación condicionada donde si aparece un estímulo A1 la respuesta se
da sobre el estímulo B1; mientras que en la relación de equivalencia se debe formar una clase
con al menos 3 grupos de estímulos A1-B1-C1 que pueda ser intercambiable. Se puede decir
que esos estímulos hacen parte de una clase de equivalencia cuando se relacionan de manera
reflexiva, simétrica y transitiva.
Por un lado, la relación reflexiva se refiere a la intercambiabilidad de un elemento
consigo mismo, si A1 entonces A1, B1 entonces B1, la relación simétrica consiste en la inversión
de la relación muestra igual al estímulo de comparación y refleja como la relación se mantiene
al invertir los elementos, es decir si A1 entonces B1 y si B1 entonces A1 y por último, la relación
transitiva es la capacidad de transferencia entre dos discriminaciones condicionales mediada por

1
902131
2
902122349
3
902122251
algún elemento compartido. Es decir muestra la relación de sujeción entre los elementos cuando
se prueban nuevas relaciones; en otras palabras, “si A1, entonces B1 y si B1 entonces C1, luego
si A1 entonces C1”
García (2002), menciona que una de las primeras y más influyentes investigaciones en el
campo de la discriminación condicionada es el de Lashley (1938) donde usó ratas y evaluó la
reacción condicional generalizada. A las ratas se les presentaban dos triángulos: uno con el
vértice hacia arriba y otro invertido (estímulos de comparación); para conseguir comida había
que elegir el triángulo invertido presentado sobre un fondo a rayas (estímulo muestra) o el
triángulo con el pico arriba cuando el fondo era oscuro.
De esta manera, en la última década se han publicado muchos estudios sobre los procesos
básicos involucrados en el aprendizaje de discriminaciones condicionales. Por un lado García
(2002) ha establecido tres componentes necesarios para que se del aprendizaje de la
discriminación condicionada. Primero, es preciso que se produzca una discriminación sucesiva,
de cada ensayo respecto a los demás, entre las muestras. Segundo, es preciso que se produzca
una discriminación simultánea, en cada ensayo, entre las comparaciones. El tercer, y último
componente para responder a una discriminación condicional, consiste en seleccionar cada
comparación ante la muestra correspondiente. Estos tres constituyentes se han manipulado para
establecer procedimientos que faciliten la enseñanza de la discriminación condicionada, por
ejemplo la respuesta diferencial a la muestra donde se requiriera un programa de reforzamiento
diferente a cada muestra que se en el momento de la discriminación (Sidman, 1982 citado por
Gonzales, 2002). Se especifica así que el empleo de cada procedimiento depende del tipo de
participante y del tipo de tarea que se vaya a estudiar, cuando la enseñanza se realiza con
propósitos aplicados, el procedimiento depende del tipo de operante que se desee establecer.
1
902131
2
902122349
3
902122251
Siendo así, uno de los campos donde se ha encontrado mayor relevancia en la aplicación
de procedimientos de equivalencia el ámbito educacional, el cual ha estado focalizada
fundamentalmente en el aprendizaje de conceptos académicos y la lectura, casi siempre en niños
y adultos retrasados (Valero & Luciano, 1992)
De hecho, según afirman Valero y Luciano (1992) con base en Sidman (1971), ha sido
un método efectivo debido a que a partir de un número reducido de asociaciones o equivalencias
se generan un gran número de nuevas relaciones y esto reduce el número de ensayos y el tiempo
implicado en el entrenamiento.
Una de las investigaciones, en la aplicación de equivalencia al área educativa, es la
realizada por Escur, García, Bohórquez & Gutiérrez (2006) en donde, a través de 3
experimentos, formaron clases de equivalencia para el aprendizaje de las notas musicales en
niños de 4 a 6 años, ya que el aprendizaje musical es una habilidad que, al igual que el lenguaje,
requiere de la adquisición de conductas de carácter simbólico. Para esto, se utilizaron 3 notas
musicales presentadas en 5 modalidades distintas: nota en el pentagrama(B), palabra escrita(C),
palabra hablada (A), sonido emitido (D) y sonido producido por los mismos participantes (E), en
la fase de entrenamiento se presentaban las relaciones de discriminación en bloques de 9 ensayos
(3 elementos presentados, 3 veces cada uno como muestra). Posteriormente se evaluó
reflexividad, simetría y transitividad. Los resultados arrojaron que se lograron establecer 3 clases
de equivalencia de 5 componentes cada una y comprobaron la emergencia de nuevas relaciones
no entrenadas previamente; por tanto concluyen que el procedimiento de aprendizaje
discriminativo de igualación a la muestra acelera sustancialmente el aprendizaje de la simbología
musical.
En cuanto a la enseñanza del lenguaje y la formación de conceptos verbales complejos y

1
902131
2
902122349
3
902122251
simples también se han hecho gran número de investigaciones. Chace e Imman, citados por Ferro
y Valero (2005) otorgan un ejemplo del surgimiento de los más complejos instaurando
equivalencia de ejemplos y definiciones como en la química o en la física; mientras que,
Kennedy, Itkonen y Lindquist, citados por Ferro y Valero (2005) dan un ejemplo en conceptos
simples relacionados con la creación de categorías como: cereales, vegetales y alimentos
perecederos.
Más uno de los trabajos más completos fue el realizado por Ferro y Valero en 2005; ya
que establecen relaciones arbitrarias entre conceptos de estilos artísticos (palabras) con
determinados cuadros (estímulos visuales) para crear determinadas categorías artísticas sobre
pinturas contemporáneas por medio del procedimiento de igualación a la muestra. Para esto
utilizaron 16 pinturas y 4 palabras para formar relaciones de equivalencia con 4 clases
estimulares y 5 estímulos cada una donde se entrenaban las relaciones AB, AC y AD para
observar todas las relaciones que surgían como nuevas, posteriormente un nuevo entrenamiento
de la relación AE (uno de los cuadros con el nombre del estilo correspondiente) y después se
observó la simetría y transitividad así como la categorización de todos los demás cuadros. Sus
hallazgos reflejan el establecimiento correcto de todas las categorías pictóricas pretendidas, a
través de relaciones de equivalencia. Por consiguiente concluyen que la creación de relaciones de
equivalencia para enseñar este tipo de conceptos permitiría ahorrar esfuerzos y hacer más
estructurado el aprendizaje de conceptos arbitrarios.
De otra manera, Saunders y Drake (1999) establecieron diferencias en niños de
preescolar con respecto a la estructura del entrenamiento, esto es, en cómo los estímulos en las
clases son vinculados. Encontraron que el entrenamiento con diferentes estructuras puede
requerir diferentes números de discriminaciones simples entre los estímulos en el experimento y

1
902131
2
902122349
3
902122251
además sugieren que los niños pequeños y las personas con leve o retraso moderado puede tener
características en común en el aprendizaje y rendimiento características, al menos con respecto a
la creación de grandes clases de equivalencia (cinco miembros).
Siguiendo esta línea de investigación respecto a la diferencias en las estructuras de
formación en la equivalencia de clases, Arntzen y Elifsen (2009) llevaron a cabo un experimento
en el que manipularon la estructura del entrenamiento de equivalencia para examinar si las
relaciones en línea de base se mantenían o no por los participantes que no realizan un
rendimiento de acuerdo con la equivalencia de estímulos, para esto a 20 adultos se les instruyó
en relaciones condicionales mediante el empleo de una estructura de serie lineal que consiste en
igualar estímulo A1 con B1 , B1 con C1, A2, con B2, B2 con C2, A3 con B3 y B3 con C3 y se
realizaron pruebas por bloques separados y sin ensayos iniciales intercalados entre ensayos de
prueba. Varios de los participantes que no respondieron de acuerdo con todos los requisitos para
la equivalencia de estímulos mostraron que el rendimiento en línea de base era intacta durante la
primera o segunda secuencia de formación y las pruebas rendimiento. En el mencionado estudio
se concluye que en la mayoría de los casos el rendimiento en línea de base de los participantes se
mantiene intacto incluso cuando estas personas no respondieron de acuerdo con las relaciones
que definen la equivalencia de estímulos.
Por otro parte, dentro del entorno educacional la formación de equivalencia de clases
requiere mediación verbal explícita o implícita (Horne & Lowe, 1996), por tanto, las clases de
estímulos envuelven los nombres escuchados y hablados (decir “zapatos”) y un rango de
referentes correspondientes (diferentes zapatos) Esas clases son basadas en características
comunes y una relaciones arbitrarias entrenadas.
Desde otra perspectiva, Caughan (1989) propone que las relaciones de equivalencia en la
1
902131
2
902122349
3
902122251
conducta simbólica no implica ni reflexividad, ni simetría (porque si A es el símbolo de B, B no
puede ser el símbolo de A, únicamente transitividad. Respecto a lo anterior Tonneu (2001)
realiza una crítica a la concepción de equivalencia al argumentar que no existe una relación
lógica entre los métodos y los datos de la investigación de clase de equivalencia (el estudio de la
reflexividad, simetría y transitividad en la adecuación a la muestra) y su propósito declarado de
la comprensión de la conducta simbólica. Por tanto, para explicar dicha conducta plantea el
concepto de equivalencia funcional: “se puede decir que dos estímulos son equivalentes
funcionalmente porque tiene el mismo efecto en la conducta.” (p.4). Es así como el
funcionamiento simbólico envuelve transferencia de función de un objeto (por ejemplo,
manzana) a la palabra “manzana, es decir la respuesta a una palabra como si fuera la cosa que
representa es indiscutiblemente un caso de equivalencia funciona.
1
902131
2
902122349
3
902122251
Método
Diseño
El presente estudio tiene como base un diseño de casi único con evaluaciones pre y post.
El objetivo de dicho diseño es la posibilidad de observar las respuestas discriminativas ante las
variaciones de los estímulos, cada una de la cual es denominada tratamiento; por lo cual cada
clase de estímulos equivalentes es considerada como un tratamiento diferente. Se pretende medir
la aparición de nuevas relaciones a partir de evaluaciones pre y post, las cuales otorgan un
porcentaje de respuestas correctas y permiten la comparación intrasujeto. El número de ensayos
requeridos se establecieron según la necesidad para establecer los criterios de aciertos en las
respuestas: 90-100% durante el entrenamiento, y del 80% en las evaluaciones, para considerar
que una relación estimular se había establecido (Ferro & Valero, 2005).
Participante:
Se seleccionó de manera no probabilístico una niña de 63 meses (5 años 3 meses), que se
encuentra cursando primero de primaria en un colegio público ubicado al norte de la ciudad.
Instrumentos
El experimento se llevó a cabo en un ordenador HP de mesa con una pantalla táctil de
23” con. Los estímulos fueron mostrados en una presentación de Power Point, donde el sujeto
seleccionaba la respuesta colocando su dedo en la pantalla en la posición donde estaba ubicada la
alternativa elegida, lo que generaba que se pasara a la siguiente diapositiva de manera
automática.
Para la aleatorización de la posición de las diferentes alternativas de respuesta (estímulos
de comparación) y la forma en la cual se presentaban las relaciones (estímulos muestra con
estímulos de comparación) a lo largo de las fases de entrenamiento y evaluación se utilizó un

1
902131
2
902122349
3
902122251
software llamado AleatorMetod, el cual se descargó de internet y permite la aleatorización por
ciclos, cada uno de los cuales estaba compuesto por las diferentes categorías.
Estímulos
Se utilizaron un total de 12 estímulos visuales entren dibujos animados (obtenidos de internet) y
palabras, los cuales correspondían a las categorías de animales aves, mamíferos, reptiles y peces.
Los dibujos y las palabras, presentados en la pantalla del computador, se encontraban en un
cuadro de una dimensión de 3,5 cm por 2 cm. Los estímulos estaban organizados en 4 clases
estimulares (cada una identificada con un número) con 3 componentes, formando así un grupo
(indicado con una letra cada uno) (ver figura 1). Los estímulos de A y C eran los dibujos
animados y los estímulos B eran palabras (categorías o tipo de animal).
Figura 1. Conjunto de estímulos utilizados en las diferentes relaciones
Procedimiento
El experimento se realizó en el mismo contexto experimental, en cuatro sesiones, dos
sesiones de entrenamiento y dos sesiones de prueba, esto debido a que el sujeto no cumplió con
el requisito correspondiente al número de respuestas correctas en la fase de prueba posterior al
primer entrenamiento, por lo cual tuvo que repetirse dicho entrenamiento. Se requirió la
utilización de un día distinto para el desarrollo de cada una de las sesiones en el orden que sigue:
1
902131
2
902122349
3
902122251
línea de base y entrenamiento, prueba, entrenamiento, prueba. La duración de cada una fue entre
20 y 35 minutos aproximadamente. La forma de responder siempre fue la misma, en la parte
superior de la diapositiva aparecía el estímulo muestra y en la parte inferior las respectivas
comparaciones, ante las cuales el sujeto debía señalar la alternativa correspondiente colocando el
dedo en la pantalla, a la vez las comparaciones se presentaban de manera aleatoria en cada nuevo
ensayo. Al final de cada fase el experimentador anotaba los resultados correspondientes en una
hoja de cálculo de Excel, en esta hoja quedaban consignados: los estímulos presentados, las
respuestas dadas por el participante, las consecuencias presentadas, el tipo de relación entrenada
y la latencia de cada ensayo.
Fase 1: Fase de evaluación del conocimiento de los conceptos (Línea de base)
En esta fase se evaluó el conocimiento del participante para cada una de las categorías de
animales en relación con los estímulos que les pertenecían. En total se pasaron 32 ensayos, 16
para cada tipo de relación (B – A, B – C). Es decir 4 ensayos para cada estimulo de las siguientes
relaciones: (B1 – A1, B2 – A2, B3 – A3, B4 – A4) (B1 – C1, B2 – C2, B3 – C3, B4 – C4). En
todas ellas el estímulo muestra era la palabra que identificaba la categoría animal.
Fase 2: Entrenamiento en discriminaciones condicionales
El entrenamiento en esta fase consistió en establecer la relación entre los estímulos, de tal
forma que se entrenaron las siguientes relaciones: (B – A, B – C). En total se pasaron 32
ensayos, 16 para cada tipo de relación Es decir 4 ensayos para cada estimulo de las siguientes
relaciones: (B1 – A1, B2 – A2, B3 – A3, B4 – A4) (B1 – C1, B2 – C2, B3 – C3, B4 – C4).
Se estableció un criterio de ejecución del 90% de respuestas correctas por cada relación
de estímulos para poder pasar a la siguiente fase de prueba y esta finalizó cuando el participante
alcanzo el criterio en cada una de las relaciones. El sujeto requirió de los 32 ensayos para
1
902131
2
902122349
3
902122251
alcanzar el criterio correspondiente.
Fase 3, evaluación de las relaciones simétricas, reflexivas, transitivas y equivalentes
Las sesiones de evaluación se realizaron en el mismo contexto experimental donde se
entrenó previamente al sujeto. Para evaluar las relaciones simétricas: (A – B, A – C). Se
realizaron un total de 32 ensayos: 16 para cada relación correspondientes a las relaciones (A1 –
B1, A2 – B2, A3 – B3, A4 – B4) (A1 – C1, A2 – C2, A3 – C3, A4 – C4), Se pasaron 4 ensayos
en cada una de las relaciones anteriormente mencionadas.
Posteriormente se evaluaron las relaciones reflexivas (A – A) (B – B), con un total de 32
ensayos, 16 por cada relación. Dentro de la relación A – A, se probaron las siguientes relaciones
(A1 – A1, A2 – A2, A3 – A3, A4 – A4) y para la relación B – B, las siguientes: (B1 – B1, B2 –
B2, B3 – B3, B4 – B4).
Finalmente se evaluaron tanto las relaciones transitivas como las equivalentes, de la
siguiente manera: para las transitivas se evaluaron aquellas relaciones emergentes que no habían
sido entrenadas, (A – C) como se sigue ( A1 – C1, A2 – C2, A3 – C3, A4 – C4) y para las
equivalentes se evaluó la relación (C – A) como se sigue: ( C1 – A1, C2 – A2, C3 – A3, C4 –
A4), se realizaron un total de 16 ensayos por relación, 32 en total entre las relaciones de
transitividad y las equivalentes. El criterio que se consideró para pasar a la siguiente fase fue del
80% de respuestas correctas en cada relación.
En esta fase del experimento los resultados del sujeto se encontraron por debajo del criterio
establecido, por lo que se necesitó de una segunda sesión de entrenamiento, que consistió en
volver a entrenar al sujeto en las relaciones: (B – A, B – C).
1
902131
2
902122349
3
902122251
Resultados
En la línea de base el sujeto obtuvo un porcentaje de aciertos inferior a un 30%, es decir
bajo (relación B-A 18,75% y relación B-C 12,5% de respuestas correctas), lo que significa que el
sujeto no presenta una aprendizaje previo de los conceptos y las categorías.
En la tabla 1 se evidencian los porcentajes de respuestas correctas del sujeto, y se
encontró que para la fase de entrenamiento este no cumplió con el criterio requerido por los
investigadores equivalente a un 90% de respuestas correctas (relación B – A con un 50% de
asertividad y relación B – C con un 68,75), por tanto, fue necesario una segunda aplicación de la
fase de entrenamiento, donde, posteriormente se evidencio que el sujeto cumplió con el criterio,
presentando un porcentaje de respuestas correctas mayores al 90% correspondientes al 93,75%
para la relación B – A y del 100% para la relación B – C.
Con respecto a la emergencia de nuevas relaciones simétricas, transitivas y reflexivas se
encontró que el individuo logro establecerlas adecuadamente, Con respecto a la simetría, se
alcanzó un porcentaje de 100% y 87,5% para la relación A-B y la relación C-B respectivamente.
En cuanto a la relación de transitividad el porcentaje de aciertos fue de 100% para las relaciones
A-A y C-C y de una 93,75% para la relación B-B. Finalmente en las relaciones de reflexividad,
los porcentajes alcanzados fueron de 87,5 para la relación A-C y de 93,75% para la relación C-A.
Todo esto bajo una pauta establecida de 80% de asertividad para la adquisición del aprendizaje
en las relaciones.
1
902131
2
902122349
3
902122251
Tabla 1.
Datos de las evaluaciones. Porcentaje de respuestas correctas en las relaciones entrenadas y nuevas.
SUJETO 1
RELACIÓN PRE ( Línea de POST 1 POST 2
base)
ENTRENAMENTO B-A 18,75 50 93,75
B-C 12,5 68,75 100
SIMETRIA A-B 100

C-B 87,5
REFLEXIVIDAD A- A 100
B-B 93,75
C-C 100
TRANSITIVIDAD C-A 93,75
Figura 2. Porcentaje de asertividad en la fase de línea de base y de entrenamiento en las relaciones B-A y B-C
1
902131
2
902122349
3
902122251
Figura 3. Porcentaje de asertividad en la fase de evaluación de las relaciones de simetría, reflexividad, transitividad y
equivalencia
1
902131
2
902122349
3
902122251
Discusión
Se consiguió demostrar que en un niño de 4 años de edad, con un desarrollo normal, tras
un entrenamiento en relaciones condicionales entre las series de estímulos (B – A, B – C), logra
establecer clases equivalentes entre la palabra (categoría animal) y las imágenes a las que se
refiere. Formando una clase estimular con 3 estímulos para cada una de las categorías animales.
Esta discriminación se demuestra con un 80% de asertividad entre los diferentes estímulos.
En la primera evaluación o línea de base, el sujeto no estuvo en la capacidad de asignar
correctamente el estímulo con la categoría correspondiente, encontrándose un nivel de aciertos
que estaba incluso por debajo del nivel de azar. Pero tras el entrenamiento en igualación a la
muestra los estímulos A, B y C se hicieron equivalentes entre sí, para cada una de las categorías.
Finalmente, emergen siete relaciones nuevas no entrenadas: reflexivas, simétricas, transitivas y
equivalentes, de la siguiente forma: A – A, B – B, C – C, A – B, C – B, A – C, C – A). A partir
del surgimiento de estas nuevas relaciones, el sujeto fue capaz de asignar el nombre de la
categoría con los estímulos correspondientes, y a la vez relacionar estímulos dentro de la misma
categoría. El nivel de acierto en la evaluación final fue bastante preciso en comparación con la
primera y segunda evaluación, superando el 80% de aciertos.
Con los datos recolectados es posible concluir que el procedimiento de equivalencia de
estímulos es eficaz para la emergencia de nuevas relaciones entre estímulos que no han sido
previamente entrenadas o establecidas, y es un procedimiento idóneo en al área educativa ya que
no es necesario el entrenamiento directo de manera sistemática de todos los posibles ejemplares
de la categoría, sino que con tan solo el entrenamiento de unas pocas relaciones, pueden emerger
un sinnúmero de las mismas. Así como argüía Sidman, citado por Valero y Luciano (1992), la
1
902131
2
902122349
3
902122251
equivalencia de estímulos es un método efectivo debido a que a partir de un número reducido de
asociaciones, se generan gran número de nuevas relaciones, reduciendo tanto el número de
ensayos, como el tiempo implicado en el entrenamiento.
Asimismo este procedimiento es fundamental en el área educativa ya que como se pudo
observar en el presente experimento, permite la formación de conceptos verbales simples como
aquellos relacionados con la creación de categorías como: cereales, vegetales y alimentos
perecederos (Kennedy, Itkonen y Lindquist, 1994 citado por Ferro y Valero, 2002).
Por otra parte, se recomienda para futuras investigaciones del tema que se evalúe el
proceso en más de un sujeto; ya que así sería posible realizar comparaciones entre sujetos y
establecer si los resultados obtenidos se deben a variables como la edad o el género. También se
recomienda utilizar una población con patologías del lenguaje para evaluar cómo estas afectan la
adquisición, mantenimiento y aplicación de conceptos. De última mano sería interesante realizar
la investigación con una población cuyo nivel educativo varíe entre sujetos, para sí establecer si
hay una relación estadísticamente significativa entre la adquisición de nuevas relaciones y
conceptos y el nivel de educación.
Finalmente, de acuerdo a los conceptos de validez en nuestro trabajo, la falta de
concentración del sujeto en el momento de la realización de la prueba influyo en la validez de los
resultados, pues se observó que había elementos distractores del ambiente que intervinieron de
una manera negativa al igual que la longitud de la misma; pues el sujeto manifestaba que estaba
aburrido después de un tiempo. Por esta razón la última sugerencia es realizar el procedimiento
de evaluación en días diferentes para cada relación a valorar.
1
902131
2
902122349
3
902122251
Referencias
Arntzen, E. & Eilifsen, C. (2009). On the role of trial types in tests for stimulus equivalence.
European Journal of Behavior Analysis, 10(2), 187-202.
Benjumea, S. & García, A. (2002). Orígenes, ampliación y aplicaciones de la equivalencia de
estímulos. Apuntes de Psicología, 20, 171-186
Bohorquez, C., Escuer, E., Garcia, A., & Gutierrez, M. (2006). Formación de clases de
equivalencia aplicadas al aprendizaje de las notas musicales. Psicothema, 18(1), 31-36.
Clayton, M. C. & Hayes, L. J. (1999). Conceptual differences in the analysis of stimulus
equivalence. The Psychological Record, 49, 145-161.
Ferro, R., & Valero, L. (2005). Formación de categorías pictóricas a través de relaciones de
equivalencia. Psicothema, 17, 83-89.
García, A. (2002). Antecedentes históricos del uso de discriminaciones condicionales en el
estudio de la simetría. Revista de Historia de la Psicología, 23, 123-130
Pérez-González, L. (2001). Procesos de Aprendizaje en discriminaciones condicionales.
Psicothema, 13, 650-658.
Saunders, R. & Drake, K. (1999). Equivalence class establishment, expansion and modification
in preschool children. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 71, 195-214.
Sidman, M. (2000). Equivalence relations and the reinforcement contingency. Journal of The
Experimental Analysis of Behavior, 74, 127-146.
1
902131
2
902122349
3
902122251
Tonneau, F. (2001). Equivalence relations: A critical analysis. European Journal of Behavior
Analysis, 2, 1-128.
Valero, L. & Luciano, C. (1992). Relaciones de equivalencia: Una síntesis teórica y los datos
empíricos a nivel básico y aplicado. Psicothema, 4, 413-428.
Zentall, T. R. & Smeets, P. M. (1996). Stimulus class formation in humans and animals.
Amsterdam: North Holland.
1
902131
2
902122349
3
902122251
Apéndices
1
902131
2
902122349
3
902122251

Trabajo Lenguaje Equivalencia de Estimulos

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi Asli:

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Trabajo Lenguaje Equivalencia de Estimulos

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

ESTABLECIMIENTO DE CATEGORÍAS DE ANIMMALES POR MEDIO DE

KONRAD LORENZ FUNDACIÓN UNIVERSITARIA

Establecimiento de Clases de Animales por Medio de Equivalencia de Estímulos

Barragán, G.1 Campuzano, M.2 Maya, M.3

Fundación Universitaria Konrad Lorenz.

Según Valero y Luciano (1992) las relaciones de equivalencia definen un fenómeno en el

cual se da lugar a la aparición de un nuevo comportamiento a partir de un previo entrenamiento

de componentes separados. Dicho comportamiento puede ser establecido bajo un supuesto de

Sidman, proceso de igualación a la muestra, en el cual, tras un entrenamiento en discriminación,

anterioridad. En la técnica de igualación a la muestra, el sujeto debe responder a una de las

opciones (estímulos) de comparación ante un estímulo muestra, la comparación elegida será

arbitraria establecida por el experimentador. En la literatura experimental se denomina

llaman «comparaciones» a los estímulos de elección en cada ocasión. (Sidman, 2000)

Un cuestionamiento bastante recurrente en el área de equivalencia de estímulo es el por

equivalencia es el resultado directo de las contingencias de reforzamiento, específicamente de la

términos; ya que la respuesta otorgada puede producir su refuerzo en presencia de cualquiera de

Por otra parte es importante tener en cuenta que en la discriminación condicional la

conducta depende de la presencia simultánea de dos estímulos, los cuales determinan

conjuntamente la conducta. El caso más común de discriminación condicional ocurre cuando se

discriminación es condicional porque la respuesta de elección depende no sólo de la figura que el

Dadas estas características, Sidman termina estableciendo que la equivalencia de clases

emerge de las discriminaciones condicionadas por la misma razón en que nuestro

comportamiento es reforzado y controlado, tanto por estímulos discriminativos como por

estímulos condicionados, ya que las contingencias de supervivencia se han establecido en el

lo han hecho posible (Benjumea & García, 2005).

Con respecto a lo anterior, el origen de la emergencia de nuevas relaciones no entrenadas

en las clases de equivalencia ha constituido el centro de atención de los investigadores de dicho

requieren entrenamiento de alguna habilidad básica para desarrollarse.

estudios de relaciones de equivalencia, diferenciando el concepto de relación condicional entre

estímulos con el de relación de equivalencia entre estímulos. El primero hace referencia un

procedimiento de discriminación condicionada donde si aparece un estímulo A1 la respuesta se

reflexiva, simétrica y transitiva.

Por un lado, la relación reflexiva se refiere a la intercambiabilidad de un elemento

de la relación muestra igual al estímulo de comparación y refleja como la relación se mantiene

al invertir los elementos, es decir si A1 entonces B1 y si B1 entonces A1 y por último, la relación

transitiva es la capacidad de transferencia entre dos discriminaciones condicionales mediada por

campo de la discriminación condicionada es el de Lashley (1938) donde usó ratas y evaluó la

triángulo con el pico arriba cuando el fondo era oscuro.

básicos involucrados en el aprendizaje de discriminaciones condicionales. Por un lado García

(2002) ha establecido tres componentes necesarios para que se del aprendizaje de la

discriminación condicionada. Primero, es preciso que se produzca una discriminación sucesiva,

componente para responder a una discriminación condicional, consiste en seleccionar cada

establecer procedimientos que faciliten la enseñanza de la discriminación condicionada, por

ejemplo la respuesta diferencial a la muestra donde se requiriera un programa de reforzamiento

de procedimientos de equivalencia el ámbito educacional, el cual ha estado focalizada

fundamentalmente en el aprendizaje de conceptos académicos y la lectura, casi siempre en niños

y adultos retrasados (Valero & Luciano, 1992)

un método efectivo debido a que a partir de un número reducido de asociaciones o equivalencias

Una de las investigaciones, en la aplicación de equivalencia al área educativa, es la

experimentos, formaron clases de equivalencia para el aprendizaje de las notas musicales en

requiere de la adquisición de conductas de carácter simbólico. Para esto, se utilizaron 3 notas

musicales presentadas en 5 modalidades distintas: nota en el pentagrama(B), palabra escrita(C),

la fase de entrenamiento se presentaban las relaciones de discriminación en bloques de 9 ensayos

(3 elementos presentados, 3 veces cada uno como muestra). Posteriormente se evaluó

de equivalencia de 5 componentes cada una y comprobaron la emergencia de nuevas relaciones

no entrenadas previamente; por tanto concluyen que el procedimiento de aprendizaje

discriminativo de igualación a la muestra acelera sustancialmente el aprendizaje de la simbología

En cuanto a la enseñanza del lenguaje y la formación de conceptos verbales complejos y

equivalencia de ejemplos y definiciones como en la química o en la física; mientras que,

simples relacionados con la creación de categorías como: cereales, vegetales y alimentos

utilizaron 16 pinturas y 4 palabras para formar relaciones de equivalencia con 4 clases

hallazgos reflejan el establecimiento correcto de todas las categorías pictóricas pretendidas, a

través de relaciones de equivalencia. Por consiguiente concluyen que la creación de relaciones de