FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS

1.- INTRODUCCIÓN A LA PSICOPEDAGOGÍA

CONCEPTUALIZACIÓN Y OBJETO DE ESTUDIO

La psicopedagogía es el conjunto de elementos y medios utilizados

para la interacción en beneficio del estudiante, profesores y tutores,
entre estos elementos encontramos la fundamentación crítica la
didáctica y la gestión.

PSICOLOGÍA: Proviene del griego

PSICO O PSYKHÉ (alma o actividad mental)

LOGÍA: (estudio o tratado)

PSICOLOGÍA = ESTUDIO O TRATADO DEL ALMA.

-ES IMPORTANTE DISTINGUIR ENTE PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

PEDAGOGIA: tiene su origen en el antiguo griego

PAIDOS (niño) + GOGIA (llevar o conducir)

La ciencia que estudia a la educación

DIDACTICA: La disciplina o conjunto de técnica que facilitan el

aprendizaje

INTRODUCCION A LAS TEORÍAS Y MODELOS

A la educación musical se han dedicado muchos pedagogos musicales. Cada país concibe la
Educación Musical con características diferentes que responden al sistema social imperante a los
objetivos de la educación, y a la idiosincrasia de su pueblo, con especial énfasis en las tradiciones,
costumbres y el folklore, entre otros elementos.
Diversos pedagogos plantean el papel decisivo del medio musical donde se desarrolle el niño/a y
convergen en plantear la adecuada educación musical desde los primeros días de nacido,
consideran el canto como el eje central de esta educación, así como que la música debe ser parte
de la vida diaria del niño/a.

Entre los principales músicos y pedagogos musicales que han ofrecido diversos aportes a la
Educación Musical, hasta conformar la de nuestros días tenemos a:

Jahann Heinpich Pestalozzi (1746 - 1827) Da los principios del sistema musical, anticipando más
de un siglo las conclusiones de los músicos pedagogos contemporáneos:
1.- Enseñar los sonidos antes que los signos, y hacer que el niño/a aprenda a cantar antes que a
reconocer las notas escritas y sus nombres.
2.- Llevar al niño/a a observar, haciéndole escuchar e imitar sonidos, sus similitudes y diferencias y
lo agradable o desagradable de sus efectos, en lugar de explicarle con palabras todas estas cosas.
3.- Enseñar solo una cosa a la vez. El ritmo, la melodía y la expresión deben enseñarse por separado
antes de llevar al niño/a a la difícil tarea de manejar las tres áreas al mismo tiempo.
Maria Montessori (Chiaravalle, Las Marcas, 1870 – Noordwijk aan Zee, Holanda Meridional
1852). Pedagoga italiana. Creo el método pedagógico preescolar que lleva su nombre (1907),
encaminado a estimular el desarrollo de la iniciativa y las posibilidades del niño/a. Entre sus obras
mas relevantes se tiene: “La autoeducación en la escuela elemental” (1916), “Manual de Pedagogía
científica” (1930).

Zoltán Kodaly (1882 - 1967).

Húngaro. Compositor y pedagogo musical. Creó un método de enseñanza de canto y solfeo

partiendo del folklore de su país; creó coros infantiles y juveniles, propuso actividades de
entrenamiento auditivo y de canto. Utilizó la fonomimia (utilización de signos manuales para
representar la música, los sonidos) para aprender a leer música.

Carl Orff (1895-¿?). Alemán. Compositor y pedagogo. Utiliza un método basado en el ritmo
de la palabra que combina con movimientos. También utiliza el canto y la ejecución de
instrumentos muy sencillos pero de alta calidad sonora, que favorecen el desarrollo del oído
musical. En su método la creación y la improvisación también tienen gran importancia. Su aporte
principal es la percusión corporal en cuatro planos (pies, manos, dedos y rodillas), utilizaba el
cuerpo como instrumento.

Emille Jacques Dalcroze (1865-1950). Suizo. Denominado el "padre de la rítmica";

fundamenta el ritmo como uno de los aspectos esenciales de la educación musical; creó el método
de "Euritmia" (es un nuevo arte que busca representar el movimiento de la música a través del
movimiento corporal). Su método parte del ritmo interno del individuo. Creó juegos musicales para
la audición.

Edgar Willems (1890-1978) Músico autodidacta, pedagogo de la música, famoso por originar
un método de educación musical que lleva su nombre.

El Método Willems y su aplicación en los grados pedagógicos

1º Grado: Iniciación musical, introducción. Lo ideal es comenzar con 3 ó 4 años.
2º Grado: Iniciación musical, fase más consciente, para niños de 4 ó 5 años preferiblemente.
3º Grado: Pre - solfeo y pre - instrumental, iniciación al solfeo y a la práctica instrumental. Lo ideal
es a los 5 ó 6 años.
4 º Grado: Solfeo vivo (alfabetización) niños/as de 6 ó 7 años. -Solfeo en clases colectivas, incluye
la lectura y la escritura, la práctica coral y la improvisación.

Maurice Martenot (1898 – 1980). París. En paralelo con el uso del cuerpo como medio de
expresión, se encontraba el deseo de establecer conexiones entre el sistema nervioso y la forma en
que se aprendía la música.

Con la música el niño/a libera una energía que es capaz de eliminar los complejos y serenar las
emociones dolorosas. La historia en la pedagogía ha probado la gran importancia del equilibrio
entre el arte y la técnica.
Por otra parte, destaca el estimulo de la memoria musical desde la primera infancia a partir del
canto que proporciona al bebé un desarrollo del sentido rítmico mientras se le mece al niño/a para
que se duerma. Las canciones infantiles llegan después de haber superado la edad de las nanas. Lo
más importante para Martenot, es que el educador debe esforzarse para que el niño/a cante durante
la mayoría de los juegos
Patricia Stokoe (1919-1996). Argentina. Su eje central es la expresión corporal, fue la que creó
este término; planteó que el niño/a es fuente - instrumento e instrumentista. Fue la fundadora de la
danza creativa en los niños/as preescolares.

Murray Schaffer (1933-vive). Canadiense. Ecólogo acústico. Su aporte fundamental es sobre

el componente acústico. Plantea la relación del hombre con el medio sonoro, estudia los ruidos y los
diseños acústicos, hace énfasis en el "paisaje sonoro", el "relato sonoro" (secuencia) y el "poema
sonoro". Habla sobre la importancia de la limpieza del oído.

Violeta Gemsy de Gainza (1930 - vive). Argentina. Es una de las pedagogas que más ha
aportado a la concreción y completamiento de la actividad de la Educación Musical, a la que ve
como una actividad integradora, no tomando como eje central ningún componente específico, sino
que le da importancia a todos; es quien define los objetivos de la educación musical, concede
importancia al lenguaje oral, al folklore, al papel del maestro; trabaja con el ritmo, la creación de
bandas rítmicas, con el canto infantil, la lecto - escritura con o sin pentagrama, utiliza la palabra
ritmada, le concede importancia a la improvisación y sobre todo aboga por comenzar la Educación
Musical desde las edades más tempranas.

Coriún Aharonián (1940 – vive) Uruguayo. Compositor, musicólogo y educador. Autor de

varios libros y de ensayos publicados en una decena de idiomas y más de veinte países. Ha sido
directivo de organismos musicales internacionales. Su principal texto denominado: Educación, Arte
y Música, reflexiona sobre la identidad, realidad e interculturalidad de nuestros pueblos.

Ethel Marina Batres Moreno (vive) Guatemala. Desde hace varios años viene trabajando en
la Educación por el arte. particularmente, en Educación Musical en sus diferentes niveles.

En su desempeño escolar elaboró varios textos donde sitúa en alto, la relevancia que tiene el área de
Expresión Artística y propicia – entre otros - el desarrollo físico, motor, sensorial, expresivo y
creativo de los y las estudiantes; busca ofrecer oportunidades para la exploración de emociones
estéticas y su correspondiente expresión y apreciación por medio de diversos lenguajes.
De todos ellos y otros, es que se ha ido conformando la actividad de integradora de la educación
musical, hasta nuestros días.
Recordamos que sus componentes fundamentales son:
Desarrollo del oído musical.

Desarrollo de la voz.
Desarrollo de la educación rítmica.

Desarrollo de la expresión corporal.

Desarrollo de la audición y la apreciación musical

Cada uno de estos componentes tiene su propio contenido y sus metodologías específicas para
enseñar de forma más asequible, a nuestros niños y niñas.

PROCESOS COGNITIVOS BASICOS

Nos permiten conocer, es decir captar o tener la idea de una cosa, llegar a
saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediantes las facultades
mentales.

-Percepción

Organización e interpretación de la información que provee el ambiente,

interpretación no están fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso

-Atención

Es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los procesos

mentales. La concentración es el aumento de la atención sobre un estímulo
en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto no son procesos distintos

-memoria

Es la facultad que permite traer el pasado al presente, dando significado,

posibilitando la trascendencia de la experiencia actual y proyectándolo de
expectativas para el futuro a nivel colectivo la historia es la memoria de la
humanidad.

-pensamiento

Es aquello que es traído a la existencia a través de la actividad intelectual. Poe

eso, puede decirse que el pensamiento es un producto de la mete que puede
surgir mediante actividades racionales del intelecto o por abstracciones de la
imaginación.

-lenguaje
Puede definirse como un sistema de comunicación en el caso de los seres
humano, se encuentra extremada mente desarrollo y es mucho más
especializado que en otras especies animales, ya que es fisiológicos y psíquico
a la vez. El lenguaje nos permite abstrae y comunicar conceptos.

1. PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

La psicología del desarrollo es una rama de la psicología que estudia los cambios
conductuales y psicológicos de las personas, durante el periodo que se extiende
desde su concepción hasta su muerte, y en todo tipo de ambientes, tratando de
describirlos y explicarlos en relación con el propio sujeto, así como en relación con las
diferencias que existen entre ellos; a fin de poder llegar a predecir
los comportamientos y, como dirían los teóricos del ciclo vital, "optimizar el desarrollo".

Psicología del desarrollo: aspectos

conceptuales
1.1. DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

La Psicología es la disciplina que estudia la conducta humana. El análisis de esta conducta puede
abordarse, entre otras, desde la perspectiva del desarrollo humano. Así, la Psicología del desarrollo
puede definirse como el estudio de los cambios ocurridos en la conducta humana fruto del
desarrollo.

1.2. ÁMBITOS DE INFLUENCIA SOBRE EL DESARROLLO

En la actualidad, el desarrollo se considera resultado de la interrelación de distintos sistemas, en

los que se dan mutuas y constantes influencias. Se parte por tanto de una idea de desarrollo
dinámico, en constante flujo y cambio. El individuo estaría inmerso en un ambiente que le influye y
a su vez es influido por él. Esta concepción del desarrollo parte de la denominada "teoría de
sistemas" de Bronfenbrenner, y se considera perteneciente al denominado modelo ecológico del
desarrollo.

Bronfenbrenner organiza así los distintos sistemas que afectan al individuo en desarrollo:

1. Microsistema, que definiría el ambiente inmediato del individuo y todos los aspectos
relativos a su vida diaria, como son la familia, la escuela o los amigos (en el caso, por
ejemplo, de un niño).

2. Mesosistema, haría referencia a las relaciones entre los distintos microsistemas del
individuo, como por ejemplo, las relaciones entre familia y escuela.
 3. Exosistema, que definiría el ambiente alejado del individuo, aquel que no es tangible en su
vida diaria, pero que le afecta de forma indirecta, como son las instituciones sociales, o el
trabajo de los padres.

4. Macrosistema, o ambiente socio-cultural del individuo, que incluye los valores, creencias,
ideología política y otras influencias provenientes de la sociedad y cultura en la vive el
individuo. Un ejemplo de macrosistema sería la concepción sobre la familia imperante en
una determinada cultura.

El estudio del macrosistema nos permite definir una serie de contextos en los que enmarcar al
sujeto en desarrollo, y que se describen a continuación.

1.3. CONTEXTOS DE DESARROLLO

Según Berger (2006), los factores contextuales generales más importantes en la vida del sujeto
serían:

1. Contexto histórico: Haría referencia al momento histórico que definiría la vida de una
determinada generación o cohorte.

2. Contexto cultural: Determinado por los valores y creencias dominantes en una

determinada cultura o grupo social.

3. Contexto socioeconómico: Relativo al grupo social y condiciones socioeconómicas propias

del mismo.

Así, de forma general podemos enmarcar al sujeto en desarrollo en una serie de contextos que
ayudan a definirlo y explicarlo. No obstante, de forma más concreta el desarrollo se estudia a
través de una serie de ámbitos comúnmente utilizados por los teóricos del desarrollo, el ámbito
físico, cognitivo y social.

1.4. ÁMBITOS DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Cuando analizamos los cambios que se producen en el individuo a lo largo de su desarrollo,

podemos contemplarlos desde distintos ámbitos de estudio:

1. El ámbito físico, desde el que se analizarían la estabilidad, el cambio biológico y los

determinantes del crecimiento físico.

2. El ámbito cognitivo, que incluiría el análisis de las capacidades intelectuales y su

contribución al desarrollo del individuo.

3. El ámbito social y de la personalidad, que describe la evolución de las diferencias

individuales y las relaciones sociales a lo largo del desarrollo.

Estos distintos aspectos del desarrollo han sido abordados de forma distinta en función de la teoría
desde la que se plantea el desarrollo.

2. Teorías sobre la psicología del

desarrollo
Son muchas las teorías que se han planteado para explicar los cambios ocurridos en la conducta
humano a lo largo del desarrollo. Dado el carácter introductorio de este tema, nos centraremos en
las teorías que han tenido una mayor repercusión a lo largo del tiempo.

2.1. TEORÍA PSICODINÁMICA O PSICOANALÍTICA

Teoría de principios de siglo XX que explica el desarrollo en términos de impulsos y motivaciones

inconscientes. Según esta teoría y su principal impulsor, Freud, el desarrollo se produciría a través
de una serie de estadios evolutivos y daría como resultado una determinada personalidad. Freud
parte de la idea de que cada etapa del desarrollo estaría marcada por el deseo y satisfacción de
determinados deseos inconscientes, relativos a una determinada función biológica (oral, anal, fálica
o genital). Además, la personalidad dependerá de tres instancias y del equilibrio entre las mismas;
el Ello (principio del placer), el yo (principio de la realidad), y el Superyo (conciencia). El desarrollo
normal estará determinado por la capacidad del niño de avanzar a través de todos los estadios, sin
que se produzca estancamiento o fijación en alguno de los mismos, y manteniendo en equilibrio las
tres instancias propias de la personalidad.

2.2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE

Esta teoría explica el desarrollo a través de los principios del aprendizaje, bien sea por
mecanismos de condicionamiento clásico y operante, o por mecanismos de aprendizaje social,
como imitación y modelado. Así, para Watson o Skinner, el resultado del desarrollo dependerá de
la historia de refuerzos y castigos que haya recibido un individuo, lo que en definitiva conformará su
conducta y desarrollo, mientras que para Bandura, éstas dependerán de la observación e imitación
de la conducta de otras personas, a las que consideramos modelos de comportamiento.

2.3. TEORÍA COGNITIVA

Esta teoría intenta explicar el desarrollo desde los procesos intelectuales o cognitivos del individuo.
Desde esta perspectiva, el desarrollo avanza como resultado de la evolución de la capacidad de
“pensar” del individuo. Algunos teóricos, como Piaget, se centran en la descripción de una serie de
estadios evolutivos determinados por mecanismos innatos, atribuyendo al individuo la
responsabilidad de este desarrollo, mientras que otros, como Vygotsky, consideran el desarrollo
cognoscitivo del individuo resultado de las interacciones sociales con adultos significativos para él.

2.4. TEORÍA HUMANISTA

Esta teoría parte de las cualidades únicas de cada individuo como explicación al desarrollo
humano. Desde esta perspectiva cobran especial importancia las motivaciones intrínsecas del
individuo, pues éstas determinarán su conducta y su evolución. Así, los procesos psicológicos
internos conformarán en último extremo la personalidad y conducta del sujeto. Autores relevantes
de esta perspectiva serían Rogers o Maslow, entre otros.

2.5. TEORÍA EVOLUTIVA

Para los teóricos evolutivos, el desarrollo estará determinado por factores biológicos y genéticos
heredados de nuestros antepasados. La teoría de la evolución de las especies, de Darwin, parte de
estos principios, y considera que sólo sobreviven los individuos y las conductas denominadas
“aptas”. Otra teoría con fuerte influencia evolutiva es la etológica, que explica determinados
patrones de desarrollo en animales a partir de determinantes biológicos. Lorenz sería el máximo
exponente de la teoría etológica.
3. Resumen del desarrollo humano
desde la concepción hasta la niñez
A continuación vamos a describir de forma muy general algunos de los aspectos más importantes
del desarrollo humano desde la concepción hasta la etapa de la niñez, distinguiendo entre las
etapas prenatal y perinatal, la infancia, la etapa preescolar, y la niñez.

3.1. DESARROLLO PRENATAL Y NACIMIENTO

Desde el momento de la concepción, son muchos los cambios que experimenta esa primera célula
hasta convertirse en el ser humano que encontramos en el momento del parto. Estas
transformaciones se producen a lo largo de tres períodos principalmente (Berger, 2006):

 Período germinal: Este período va desde la concepción hasta la tercera semana, y en éste
las células comienzan a multiplicarse y a diferenciarse. En concreto, a medida que
aumentan, las células se dividen en dos zonas; una externa que se convertirá en la
placenta, y una interna que darán forma al embrión.

 Período embrionario: Desde la tercera a la octava semana de gestación se forma el

denominado embrión, y todos sus órganos, corazón, cabeza, brazos, piernas, ojos, nariz y
boca… También en este período se formará el tubo neural que más adelante será el
sistema nervioso central.

 Período fetal: Desde la novena semana hasta el nacimiento el organismo pasa de

denominarse embrión a llamarse feto, y se producen las mayores transformaciones del
desarrollo prenatal. De ser un organismo indiferenciado pasa a ser un organismo sexuado,
con la formación de los órganos sexuales. El corazón tiene un ritmo más fuerte, y brazos y
piernas se desarrollan más, con la formación de dedos y uñas. Otros órganos como el
digestivo y excretor se desarrollan completamente. El sistema nervioso empieza a
funcionar de forma clara hacia la mitad del embarazo, produciéndose paulatinamente el
desarrollo cerebral. En los últimos meses se perfeccionan los sistemas respiratorio y
cardiovascular, lo que determina la asistencia de los niños nacidos de forma prematura.

Algunos de los factores que pueden amenazar el desarrollo y afectar al período gestacional y
posterior nacimiento provienen directamente de la madre y son: dieta de la madre, edad de la
madre, apoyo prenatal de la madre, salud de la madre, consumo de drogas por parte de la madre.
Aunque el padre y el entorno también pueden influir sobre el feto, la madre es la principal fuente de
influencia ambiental del niño en gestación. Estos factores posibles causantes de daños,
denominados “teratógenos”, pueden afectar de forma distinta en función del momento de la
gestación en que se den. El período de mayor susceptibilidad para que un teratógeno produzca un
determinado daño se denomina período crítico, y éstos varían en función del órgano en desarrollo.

Una vez que se ha completado el desarrollo prenatal se produce el nacimiento. El parto pasa
fundamentalmente por tres etapas; en la primera las contracciones se espacian cada 10 minutos y
duran poco, y se intensifican progresivamente hasta abrir el cuello del útero completamente, en la
segunda se produce propiamente la salida del bebé a través del canal del parto, y en la tercera el
cordón umbilical y la placenta son expulsados.

El bebé recién nacido pasa una evaluación para controlar sus primeras respuestas denominado
test de Apgar. Este test se pasa al minuto y a los 5 minutos del nacimiento. Esta evaluación tiene
en cuenta la apariencia, el pulso, los gestos y muecas, la actividad y la respiración del recién
nacido.

Por último, es interesante resaltar algunas de las capacidades innatas que se observan en el niño
recién nacido, en cada uno de los ámbitos de estudio:

 Desarrollo físico: El recién nacido viene equipado con una serie de conductas reflejas que
garantizan su adaptación al medio, como son el reflejo de succión, el reflejo de deglución y
el reflejo de búsqueda.

 Desarrollo cognitivo: El recién nacido manifiesta unas capacidades sensoriales que le

permiten experimentar el nuevo medio en el que se encuentran. Así, el bebe desde el
primer día puede ver y oír, así como sentir a través del tacto, el gusto y el olfato.

 Desarrollo social: Además, el recién nacido es capaz de mantener la interacción, imitando

las conductas de otros y desde muy pronto discrimina las emociones más básicas.

3.2. DESARROLLO HUMANO EN LA INFANCIA

En el período que va desde el nacimiento hasta los dos años, el bebé experimenta notables
cambios en todas las áreas de desarrollo:

Desarrollo físico

Aunque existen muchas diferencias individuales, los bebés crecen a gran velocidad durante los dos
primeros años, como prueba el hecho de que el bebé a los dos años pese alrededor de cuatro
veces su peso al nacer. En cuanto a la altura, alrededor del primer año miden una media de 76
cms., y un año después alrededor de 91 cms. Aunque todas las partes del cuerpo experimentan
crecimiento, no todas lo hacen en la misma proporción.

Esta idea responde a uno de los cuatro principios que rigen el crecimiento en la infancia:

 Principio cefalocaudal, por el que la dirección del crecimiento va desde la cabeza hasta los
pies.

 Principio próximodistal, por el que el desarrollo va desde las partes del cuerpo más
cercanas al eje corporal hasta las más alejadas.

 Principio de integración jerárquica, por el que las habilidades simples se adquieren de

forma independiente, y posteriormente se integran para formar habilidades más complejas.

 Principio de independencia de los sistemas, por el que distintos sistemas corporales

crecen en distinta proporción.

En lo que se refiere al desarrollo motor, son también muchos los logros que se adquieren en este
período del desarrollo. Según Palacios, Marchesi y Coll (1999), en el momento del nacimiento el
bebé llega equipado con una serie de reflejos que no están bajo su control y que le permiten
responder al medio, y posteriormente el niño adquiere mayores niveles de control sobre sus
capacidades motoras, en dos áreas fundamentalmente: habilidades motoras gruesas, y habilidades
motoras finas.
De esta forma, la mayor parte de los reflejos desaparecen progresivamente, otros se convierten en
acciones voluntarias, y otros permanecen toda la vida, como el reflejo de parpadeo. Desde las
primeras semanas de vida, en que nos encontramos un bebé con movimientos incontrolados y
poco coordinados, hasta los dos años, en los que el bebé presenta movimientos voluntarios y
coordinados, se han producido muchos de los hitos más importantes del desarrollo motor, como
son; sentarse sin apoyo, agarrar con el pulgar y el índice, caminar, subir escaleras, corretear o
saltar en el lugar.

En cuanto al desarrollo de los sentidos, encontramos los siguientes avances (Feldman, 2007):

 Respecto a la percepción visual, los bebés desarrollan muy pronto tanto la agudeza visual
(alrededor de los seis meses), como la visión binocular (alrededor de las 14 semanas), o la
percepción de la profundidad (seis meses aprox.), además de mostrar claras preferencias
por los estímulos simples, las líneas curvas, las figuras tridimensionales y sobre todo, los
rostros humanos.

 En relación a la percepción auditiva, a lo largo de este período aumentan su sensibilidad

acústica, su capacidad de localización del sonido, la habilidades de discriminación auditiva,
y una clara preferencia de la voz materna sobre cualquier otra.

 En cuanto al tacto, los estudios reconocen altos niveles de sensibilidad táctil en los niños,
además de sensibilidad al dolor.

 Por último, en cuanto a la percepción multimodal, o combinación de uno o más sentidos,

también se aprecian notables avances en esta capacidad, como prueba el hecho de
reconocer visualmente un objeto que previamente había explorado con la boca.

Desarrollo cognitivo
Respecto a esta área del desarrollo, el autor por excelencia ha sido Piaget, al ser el primer
evolutivo que realizó una sistemática descripción del comportamiento de los bebés, a los que
consideró activos exploradores de la realidad y constructores de su propia inteligencia en
interacción con los objetos de su entorno (Palacios, Marchesi y Coll, 1999).

Para describir el desarrollo de la inteligencia en este período, Piaget propuso esta etapa como
“estadio sensoriomotriz”, que a su vez dividió en distintas subetapas:

 Subestadio 1 (0-1 mes), o etapa de la actividad refleja. Los bebés utilizan sus reflejos
innatos para asimilar objetos nuevos y acomodar sus reflejos a los nuevos objetos.

 Subestadio 2 (1-4 meses), en el que aparecen los primeros actos no reflejos o acciones
voluntarias y su repetición, lo que Piaget denominó “reacciones circulares primarias””,
centradas siempre en el cuerpo del bebé.

 Subestadio 3 (4-8 meses), en el que el bebé aprende de su acción sobre los objetos, lo
que lleva a la repetición de las mismas o “reacciones circulares secundarias”, centradas
siempre en un objeto externo. Además el bebé comienza a imitar las conductas adultas.

 Subestadio 4 (8-12 meses), dónde realmente aparece la conducta intencional por parte del
bebé, es capaz de coordinar esquemas secundarios, progresa en la imitación adulta, y
muestra la denominada permanencia del objeto.
  Subestadio 5 (12-18 meses), en el que el bebé inventa variaciones para sus acciones
sobre los objetos, y métodos de ensayo y error con el fin de observar las consecuencias de
sus actos, lo que Piaget denominó “reacciones circulares terciarias”.

 Y subestadio 6 (18-24 meses), etapa en la que comienza propiamente el pensamiento, y

el niño es capaz de ensayar mentalmente acciones antes de llevarlas a cabo de forma real,
por la interiorización de los esquemas a nivel mental o creación de símbolos. El niño
además es capaz de realizar imitaciones diferidas y de poner en marcha el juego
simbólico.

Pero no solo la inteligencia del bebé avanza vertiginosamente en el período de la infancia. La

memoria, por ejemplo, se observa en bebés de dos meses que aprendieron la asociación entre el
movimiento de un móvil y el pataleo, y lo recordaron hasta dos semanas más tarde. Alrededor de
los seis meses, esa huella mnésica puede perdurar hasta seis semanas más tarde al
establecimiento de la asociación. No obstante, cuando comparamos a los niños de esta edad con
niños algo mayores, observamos que en la infancia la memoria aún es bastante frágil y se refiere a
hechos y situaciones muy sencillas.

Otra de las habilidades en las que los bebés demuestran grandes competencias en la adquisición
del lenguaje. Aunque existen numerosas teorías que intentan explicar el origen de esta adquisición,
nosotros nos centraremos únicamente en describir los hitos que alcanza el niño a nivel lingüístico
durante este período.

Así, a nivel de producción del lenguaje encontramos que:

 El recién nacido viene equipado con un repertorio de conductas que, fruto de la interacción
con los adultos significativos, posteriormente se vuelve más cultural y arbitrario.

 Hacia los 3 meses aparecen los primeros sonidos guturales.

 A los 6 meses aparece el balbuceo y la capacidad de señalar.

 A los 8-9 meses son capaces de producir “protopalabras”.

 Hacia los 12 meses aparecen las primeras palabras.

 Entre los 12 y 18 meses se encuentran las primeras 50 palabras y el uso de estrategias

fonológicas.

 Y entre los 18 y 24 meses sigue aumentado el vocabulario y los niños son capaces de
producir sus primeras oraciones simples.

Es importante resaltar que existen grandes diferencias individuales en la adquisición del lenguaje, y
que no todos los niños siguen la misma ruta para la adquisición del léxico. Así, Nelson distingue
entre los niños referenciales, o aquellos cuyas primeras palabras se refieren a objetos y nombres
comunes, y niños expresivos, o aquellos cuyas primeras palabras son de uso personal social y con
función gramatical.

Desarrollo social y de la personalidad

Durante la infancia, uno de los aspectos más importantes para el desarrollo socio-afectivo del bebé
va a ser la formación de los vínculos de apego con sus cuidadores. Este vínculo se desarrolla a lo
largo del primer año de vida en las siguientes fases (Palacios, Marchesi, y Coll, 1999):

 Desde los 0 a los 3 meses, se observa en el niño una predisposición por los miembros de
su especie, aunque aún no manifiesta preferencia entre éstos.

 Desde los 3 a los 6 meses se observa una preferencia por los adultos que lo cuidan,
aunque sin rechazo a los desconocidos.

 Desde los 6 a los 9 meses se detecta ya una clara preferencia por las figuras de apego,
que se expresa con protesta ante la separación, y un alto rechazo a los desconocidos.

 Desde los 9 a los 12 meses se observa una cierta independencia de las figuras de apego
y una reactivación de la protesta ante la separación en situaciones críticas.

Ainsworth desarrolló una prueba de laboratorio para la medida del apego, la denominada “situación
extraña”, y a partir de ésta clasificó a los niños en 3 tipos de apego:

 Apego seguro, en el que el niño exploraba el ambiente en presencia de la madre,

mostraba ansiedad (aunque no intensa) ante la separación, y bienestar ante el
reencuentro.

 Apego ansioso-ambivalente, en el que el niño era incapaz de explorar el ambiente en

presencia de la madre, mostraba altos niveles de ansiedad ante la separación y reacciones
ambivalentes ante el reencuentro y gran dificultad para ser consolados.

 Apego ansioso-evitativo, en el que el niño explora el ambiente, presenta nula o escasa

ansiedad ante la separación y evitación de la madre en el reencuentro. Posteriormente se
ha definido un cuarto tipo de apego, el apego desorganizado, que muestran altos niveles
de desorientación y conductas contradictorias.

3.3. DESARROLLO HUMANO EN LOS AÑOS PREESCOLARES

Nuevamente vamos a dividir los logros alcanzados en estos años (2-6 años), en distintas áreas de
desarrollo.

Desarrollo físico

Respecto al crecimiento, en esta etapa se observa un aumento regular de la talla y el peso, aunque
a un ritmo más lento que en los dos primeros años. Al igual que ocurría en la infancia, en estas
edades se observan grandes diferencias individuales en cuanto al crecimiento se refiere. También
se observan cambios en la forma y estructura corporal.

Con respecto al desarrollo motor, también se aprecian importantes logros tanto en independencia
como en coordinación. Y asistimos en estos años al desarrollo de la lateralidad, o preferencia por el
uso de una mano sobre otra. La dominancia lateral implica dominancia cerebral contralateral, lo
que significa que los zurdos presentan dominancia cerebral derecha y los diestros dominancia
cerebral izquierda.

En cuanto al desarrollo de la grafomotricidad, en estas edades se observan los primeros garabatos,

o relación entre la producción gráfica y objetos externos, y un mejor control del trazo.
Desarrollo cognitivo

En los años preescolares según Piaget la inteligencia de los niños atraviesa la denominada “etapa
preoperacional”. Esta etapa se caracteriza por un incremento del pensamiento simbólico, lo que
permite un uso más sofisticado del lenguaje. No obstante, Piaget describe las habilidades del niño
de esta etapa en negativo, y considera esta etapa un proceso de transición hacia la etapa donde se
da propiamente el razonamiento lógico, la “etapa de las operaciones concretas”. Así, el niño
preoperacional se puede considerar; (1) atrapado por la apariencia perceptiva de los objetos, (2)
incapaz de relacionar estados iniciales y finales de un proceso, (3) incapaz de usar el pensamiento
reversible, (4) razonando de forma transductiva y no lógica, (5) Egocéntrico.

No obstante, muchos autores actuales consideran que Piaget infravaloró las capacidades del niño
preoperacional, y que aplicando pruebas de evaluación más adaptadas se consiguen mayores
niveles de rendimiento por parte del niño.

Respecto a otras capacidades cognitivas, en estas edades encontramos los primeros signos de
memoria autobiográfica, aunque todavía no alcanza la precisión de los años escolares.

En esta etapa encontramos que el niño ya es capaz de captar regularidades situaciones y empieza
a agrupar el conocimiento en esquemas (conocimiento temático) y categorías (conocimiento
taxonómico).

En relación al lenguaje, el niño muestra grandes progresos a nivel de sintaxis, pues la longitud y
complejidad de las oraciones que forma se incrementa notablemente. Además, sigue
incrementándose el vocabulario de una forma vertiginosa, de manera que hacia los 6 años poseen
alrededor de 14000 palabras. En estas edades el niño empieza también a dominar las reglas
gramaticales, aunque pueden cometer errores de sobrerregularización, al querer aplicarlas de
forma demasiado estricta. Por último, aparece en esta etapa el habla privada (hablar para sí
mismo), lo que para muchos contribuye al desarrollo de la pragmática, y se perfecciona el habla
social.

Otra habilidad cognitiva que aparece en estos años es la denominada “teoría de la mente”, o
comprensión de los procesos mentales humanos. A partir de los 4 años, los niños son capaces de
entender que otra persona puede poner en marcha procesos mentales distintos a los suyos. Por
último, otras de las capacidades cognitivas que aparecen en esta edad tienen que ver con el
razonamiento probabilística y aritmético y el uso de las normas.

Desarrollo social y de la personalidad

Una vez formados los vínculos de apego, las relaciones entre los padres e hijos en los años
posteriores están marcadas por los estilos de crianza desarrollados por los padres con el fin de
socializar a sus hijos. Estos estilos los podemos dividir en:

 Estilo autoritario, caracterizado por altos niveles de control y exigencia y escasas muestras
de afecto.

 Estilo democrático, caracterizado por altos niveles de control y exigencia, pero también
altos niveles de afecto y comunicación.

 Estilo indulgente, con bajos niveles de control y exigencia, y altas muestras de afecto.

 Estilo negligente, con bajos niveles de control y exigencia y bajas muestras de afecto, lo
que se asocia a patrón de abuso y malos tratos.
Respecto al desarrollo emocional, en estos años encontramos que las emociones se hacen cada
vez más específicas con ayuda del lenguaje, y los niños comprenden mejor las emociones,
asociándolas a contextos específicos. Respecto a su capacidad de autorregulación emocional, en
estos años los niños siguen perfeccionando esta capacidad, dependiendo cada vez menos de los
adultos para adaptar la intensidad y expresión emocional de forma socialmente correcta.

En los años preescolares los niños van desarrollando su conciencia del yo, aunque su
autoconcepto todavía se basa en características muy concretas y poco abstractas, por lo que se
considera cambiante y arbitrario. En cuanto a la autoestima, los niños se valoran en dimensiones
relacionadas con la competencia física, académica, y la aceptación por parte de los iguales y de los
padres.

En esta etapa los niños desarrollan la identidad de género, y a lo largo de estos años toma
conciencia de que el género es un rasgo invariante que permanece más allá de la apariencia
perceptiva.

En sus relaciones con otros, los preescolares desarrollan relaciones con los iguales basadas en la
reciprocidad y la ayuda mutua, donde tienen cabida tanto las respuestas agresivas como las
prosociales, y donde abunda el juego social sobre el individual.

Por último, en relación al desarrollo moral, los niños preescolares dan muestras de conductas
morales primitivas. Según Piaget, esta etapa sería de la denominada de “heteronomía moral”,
donde los niños aún no son flexibles en su aplicación de las normas, y miden la bondad del acto no
por la intención sino por el resultado. En esta etapa los niños dan muestras de una obediencia y
respeto absoluto a las normas de los adultos. Otro autor muy importante en el área del desarrollo
moral, Kohlberg, considera que los niños preescolares se encuentran en el estadio de “moral
preconvencional”, según el cual los juicios del niño se basarán en sus figuras de autoridad, pero
serán reflejo de su egocentrismo y de su inflexibilidad a la hora de discriminar las buenas de las
malas intenciones.

3.4. DESARROLLO HUMANO EN LA NIÑEZ

Tal como venimos haciendo a lo largo del capítulo, resumimos los logros adquiridos por los niños
en esta etapa (de los 6 a los 12 años) en las siguientes áreas de desarrollo.

Desarrollo físico

El crecimiento sigue ralentizándose, en proporción al crecimiento observado en los años anteriores.

Uno de los aspectos que preocupan a esta edad es el aumento de la obesidad infantil, producto de
los malos hábitos alimenticios y la vida sedentaria.

Respecto al desarrollo motor, en los años escolares siguen afianzándose nuevos logros motores,
como son balancearse sobre un pie con los ojos cerrados, caminar sobre una barra de equilibrio,
saltar cada vez más alto y correr a mayor velocidad. Además, sus habilidades motoras finas
también se perfeccionan y son capaces de mecanografiar y pintar dibujos con multitud de detalles.

Desarrollo cognitivo

Piaget denomina esta etapa de la inteligencia como “etapa de las operaciones concretas”, lo que
supone el uso por parte del niño del pensamiento lógico. Además, esta nueva etapa se caracteriza
por una superación por parte del niño de su egocentrismo inicial, lo que le permite tener en cuenta
multitud de aspectos de una situación. Alcanzan el concepto de reversibilidad, y son capaces de
“conservar”. No obstante, este período también presenta limitaciones, como son su dependencia
de una realidad física concreta y su imposibilidad de razonar sobre lo abstracto.
En relación a la memoria, en esta etapa mejora la capacidad de memoria a corto plazo y de la
metamemoria. También se observa una mejora en el uso de estrategias de almacenamiento y
recuperación de la información. Estos logros se deben a cambios no estructurales, relacionados
con la forma de utilizar la memoria por parte del niño. Además, los niños aumentan la velocidad de
procesamiento de la información, por lo que se vuelven pensadores más rápidos.

Respecto al lenguaje, en estos años asistimos a un dominio de la mecánica del lenguaje. El

vocabulario sigue multiplicándose progresivamente, y también mejora el uso de la gramática y las
habilidades conversacionales, lo que supone un cierto control de la pragmática del lenguaje. No
obstante, estos logros se han de seguir perfeccionando, y el habla del niño aún guarda cierta
distancia con la del adulto. Otra de las habilidades que mejora el niño es la conciencia
metalingüística, o la comprensión sobre el uso del propio lenguaje.

Desarrollo social y de la personalidad

En las relaciones dentro del hogar, en los años escolares puede avivarse la rivalidad entre
hermanos, que se hace más intensa cuando presentan el mismo género y edad similar. Para no
avivar la competencia entre los hermanos, es importante que los padres eviten las comparaciones
y valoren las cualidades de cada uno de forma independiente. No obstante, las relaciones entre
hermanos también fomentan las habilidades sociales y de resolución de conflictos. Los hijos únicos
pierden estos beneficios, pero a cambio suelen presentar mayores niveles de adaptación,
autoestima y motivación de logro.

En relación al desarrollo emocional, los niños escolares son capaces de comprender las
“emociones contradictorias”, y perfeccionan sus habilidades de autorregulación como consecuencia
de sus mejoras en sus habilidades metacognitivas.

Con respecto al conocimiento de sí mismo, los niños en esta etapa dan muestras de poseer un
conocimiento más diferenciado, coherente, abstracto y estable de sí mismos. Su autoestima
también se hace más diversificada y compleja y en estos años se mide por la competencia física,
académica, y la aceptación por parte de los iguales.

En las relaciones con otros observamos varios cambios. Por un lado, progresos en las respuestas
empáticas, y en la toma de perspectivas y representación de los estados mentales de otros. Por
otro lado, observamos cambios en su concepto de amistad, que pasa a basarse en la reciprocidad,
el apoyo, la confianza y la compatibilidad psicológica, y que se hace más estable con la edad. En
general, en estos años asistimos a una mejora en las habilidades sociales necesarias para la
interacción social. El tipo de interacción preferida son los juegos de reglas y el tiempo para charlar.
También observamos un aumento tanto de las conductas agresivas como de las prosociales en la
interacción con los iguales. Estas conductas, entre otras, determinarán la posición del niño dentro
del grupo de iguales, pudiendo distinguirse entre; (1) populares, altos en preferencia e impacto
social, (2) rechazados, altos en impacto y bajos en preferencia social, (3) ignorados, bajos en
impacto e intermedios en preferencia social, (4) controvertidos, altos en impacto social e
intermedios en preferencia social, y (5) promedio, intermedios en impacto y preferencia social.

Para terminar, en cuanto al desarrollo moral, el niño escolar muestra según Piaget una “moral
autónoma”, que es una moral basada en el apoyo mutuo, el establecimiento de reglas por
consenso y la cooperación. Según Kohlberg, los niños escolares avanzan progresivamente en el
estadio de “moral convencional”, que parte de la necesidad de cumplimiento de las normas para el
buen funcionamiento social.

 CONCEPTOS BASICOS DE LA PSICOLOGIA GENÉTICA

  ETAPAS DEL DESARROLLO

2. TEORÍA DEL DESARROLLO SEGÚN EL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN

Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget

Jean Piaget en Ann Arbor

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una teoría sobre la naturaleza y el desarrollo
de la inteligencia humana. Fue desarrollada por primera vez por el psicólogo suizo Jean
Piaget (1896-1980). Piaget creía que la infancia del individuo juega un papel vital y activo con
el crecimiento de la inteligencia, y que el niño aprende a través de hacer y explorar
activamente.1 La teoría del desarrollo intelectual se centra en la percepción, la adaptación y la
manipulación del entorno que le rodea.2 Es conocida principalmente como unateoría de las
etapas de desarrollo, pero, de hecho, se trata de la naturaleza del conocimiento en sí y cómo
los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo. 3
Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos
mentales resultantes de la maduración biológica y la experiencia ambiental. En consecuencia,
considera que los niños construyen una comprensión del mundo que les rodea, luego
experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno. 4 Por otra
parte, Piaget afirma que el desarrollo cognitivo está en el centro del organismo humano, y el
lenguaje depende del conocimiento y la comprensión adquiridos a través del desarrollo
cognitivo. Los primeros trabajos de Piaget recibieron la mayor atención. Muchos padres han
sido alentados a proporcionar un ambiente rico, de apoyo para la propensión natural de su hijo
 para crecer y aprender. Las aulas centradas en los niños y "educación abierta" son
aplicaciones directas de las ideas de Piaget.5 A pesar de su gran éxito, la teoría de Piaget
tiene algunas limitaciones que el mismo reconoce: por ejemplo, la teoría apoya etapas agudas
en lugar de un desarrollo continuo (decálage).6

Índice
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 1Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa

o 1.1Asimilación y acomodación

o 1.2Etapa Sensorio-motora

o 1.3La etapa Pre-operacional

 1.3.1La etapa de la función simbólica

 1.3.2La sub-etapa del pensamiento intuitivo

o 1.4Etapa de las operaciones concretas

 1.4.1Tests para las operaciones concretas

o 1.5Etapa de las operaciones formales

 1.5.1Experimentos

o 1.6Los estadios y la causalidad

 2Aplicaciones prácticas

 3Mecanismos físicos postulados subyacentes a esquemas y etapas

 4Relación con las teorías psicométricas de inteligencia

 5Desafíos a la teoría de las etapas de Piaget

 6Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos

 7Véase también

 8Referencias

 9Enlaces externos

Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y

figurativa[editar]
Piaget señaló que la realidad es un sistema dinámico en continuo cambio y, como tal, se
define en referencia a las dos condiciones que definen los sistemas dinámicos. En concreto,
argumentó que el desarrollo implica transformaciones y etapas.7 Las transformaciones se
refieren a toda clase de cambios que una cosa o persona puede experimentar.
Los Estados se refieren a las condiciones o las apariencias en el que las cosas o las
personas pueden ser encontrados entre las transformaciones.. Por ejemplo, puede haber
cambio en la silueta o la forma (por ejemplo, los líquidos son moldeados ya que se transfieren
de un recipiente a otro, los humanos cambian sus características a medida que crecen), de
tamaño (por ejemplo, una serie de monedas en una tabla podrían colocarse cerca unas de
otras o lejos) en la colocación o ubicación en el espacio y el tiempo (por ejemplo, diversos
objetos o personas podrían encontrarse en un lugar en un tiempo y en un lugar diferente en
otro momento). Por lo tanto, Piaget sostenía que si la inteligencia humana es adaptativa, debe
tener las funciones para representar tanto los aspectos transformacionales y los aspectos
estáticos de la realidad.8 Propuso que lainteligencia operativa es responsable de la
representación y la manipulación de los aspectos dinámicos o transformacionales de la
realidad y que la inteligencia figurativa es responsable de la representación de los aspectos
estáticos de la realidad.9
La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Se trata de todas las
acciones, abiertas o encubiertas, llevadas a cabo con el fin de seguir, recuperar o anticiparse
a las transformaciones de los objetos o personas de interés.10 La inteligencia figurativa es el
aspecto más o menos estático de la inteligencia, involucrando todos los medios de
representación que se utilizan para mantener en mente los estadios (es decir, las formas
sucesivas, siluetas o lugares) que intervienen entre las transformaciones. Es decir, esto
involucra la percepción, imitación, imágenes mentales, dibujo y lenguaje.11 Por lo tanto, los
aspectos figurativos de inteligencia derivan su significado de los aspectos operativos de la
inteligencia, porque los estadios no pueden existir independientemente de las
transformaciones que los inter-conectan. Piaget creía que los aspectos figurativos o la
representación de la inteligencia están subordinados a sus aspectos operativos y dinámicos, y,
por lo tanto, que la comprensión deriva esencialmente del aspecto operativo de la
inteligencia.10
En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cómo se entiende el mundo y esto
cambia si la comprensión no es exitosa. Piaget creía que este proceso de entendimiento y
cambio involucra dos funciones básicas: la asimilación y la acomodación.11121314
Asimilación y acomodación[editar]
Mediante su estudio en el ámbito de la educación, Piaget se enfocó en dos procesos, a los
que llamó asimilación y la acomodación. Para Piaget, la asimilación significaba la integración
de elementos externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos que podríamos
tener a través de la experiencia. La asimilación es cómo los seres humanos perciben y
se adaptan a la nueva información. Es el proceso de adecuar nueva información en
los esquemas cognitivos preexistentes.15 La asimilación en la que se reinterpretan nuevas
experiencias para encajar en, o asimilar con, la antigua idea. 16 Se produce cuando los seres
humanos se enfrentan a la información nueva o desconocida y hacen referencia a la
información previamente aprendida con el fin de hacer sentido de ella. Por el contrario,
la acomodación es el proceso de que el individuo tome nueva información del entorno y
altere los esquemas preexistentes con el fin de adecuar la nueva información. Esto ocurre
cuando el esquema (conocimiento) existente no funciona y necesita ser cambiado para hacer
frente a un nuevo objeto o situación.17 La acomodación es imperativa, ya que es la forma en la
que la gente conseguirá interpretar nuevos conceptos, esquemas, marcos, y más. 18 Piaget
creía que el cerebro humano ha sido programado a través de la evolución para brindar
equilibrio, que es lo que él cree que en última instancia, influye en las estructuras de los
procesos internos y externos a través de la asimilación y la acomodación. 15
La comprensión de Piaget era que la asimilación y la acomodación no puede existir una sin la
otra.19 Son las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en un esquema
mental existente, primero hay que tener en cuenta o acomodarse a las particularidades de
este objeto en cierta medida. Por ejemplo, para reconocer (asimilar) una manzana como una
manzana, primero hay que enfocar (acomodar) sobre el contorno de este objeto. Para ello,
hay que reconocer aproximadamente el tamaño del objeto. El desarrollo aumenta el saldo, o
equilibrio, entre estas dos funciones. Cuando están en equilibrio entre sí, asimilación y la
acomodación generan esquemas mentales de lainteligencia operativa. Cuando una función
domina sobre la otra, estas generan representaciones que pertenecen a la inteligencia
figurativa.20
Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: la etapa Sensorio-Motora, pre-
operacional, operaciones concretas y operaciones formales.21
Etapa Sensorio-motora[editar]
La etapa sensorial-motora es la primera de las cuatros etapas del desarrollo cognitivo que
"se extiende desde el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje". 22 En esta etapa, los niños
construyen progresivamente el conocimiento y la comprensión del mundo mediante la
coordinación de experiencias (como la vista y el oído) con la interacción física con objetos
(como agarrar, chupar, y pisar).23 Los bebés adquieren el conocimiento del mundo de las
acciones físicas que realizan dentro de ella.24 Estas progresan de acción reflexiva e instintiva a
la luz de principios del pensamiento simbólico hacia el final del estado. 24
Los niños aprenden que se separan del medio ambiente. Ellos mismot tienen aspecto de
medio ambiente, a pesar de que pueden estar fuera del alcance de los sentidos del niño. En
esta etapa, según Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los logros más
importantes.15 La permanencia del objeto es la comprensión del niño de que los objetos
siguen existiendo a pesar de que él o ella no pueda percibirlo.24 El juego "¡ya te vi!" es una
buena prueba de esto.25 Al final del período sensorial-motor, los niños desarrollan un sentido
permanente de sí mismos y del objeto.25

US Navy 100406-N-7478G-346 El Especialista en Operaciones de segunda clase Reginald Harlmon y Técnico

en Electrónica de tercera clase Maura Schulze juegan peek-a-boo con un niño en la sala de niños del Hospital
Likas

Piaget divide al estadio sensorio-motor en seis sub-estadios": 25

Sub-estadio Edad Descripción

"Coordinación de la sensación y la acción a través de

comportamientos reflexivos".25 Piaget describe tres reflejos
primarios: la succión de objetos en la boca, siguiendo objetos
que se mueven o interesantes con los ojos, y cerrando la mano
Nacimiento-
1 Reflejos simples cuando un objeto entra en contacto con la palma de la mano
6 semanas
(prensión palmar). Durante las primeras seis semanas de vida,
estos reflejos comienzan a convertirse en acciones voluntarias,
por ejemplo, el reflejo palmar se convierte en agarre
intencional.26).

2 Primeros hábitos y 6 semanas-4 "Coordinación de la sensación y de dos tipos de esquemas:

 hábitos (reflejos) y reacciones circulares primarias (reproducción
de un evento que inicialmente se produjo por casualidad) El foco
principal está todavía en el cuerpo del infante."25 Como un
fase primaria de
meses ejemplo de este tipo de reacción, un niño podría repetir el
reacciones circulares
movimiento de pasar su mano por delante de su cara. También en
esta fase pueden comenzar las reacciones pasivas, causadas por
el condicionamiento clásico o operante.26

Desarrollo de hábitos. "Los infantes se vuelven más orientado a

objetos, yendo más allá de la auto-preocupación, repiten
acciones que traen resultados interesantes o placenteros."25 Este
estadio se asocia principalmente con el desarrollo de
la coordinación entre la visión y la prensión. En este estadio se
producen tres nuevas habilidades: el agarre intencional de un
objeto deseado, las reacciones circulares secundarias y las
3 Fase de las diferenciaciones entre fines y medios. En este estadio, los niños
reacciones circulares 4–8 meses comprenderán intencionalmente la acción en la dirección de un
secundarias objeto deseado, generalmente es la diversión de los amigos y la
familia. Las reacciones secundarias circulares, o la repetición de
una acción que implique manipular un objeto externo, por
ejemplo, moviendo un interruptor para encender una luz en
varias ocasiones. También ocurre la diferenciación entre medios
y fines. Esta es quizás una de los estadios más importantes del
crecimiento de un niño, ya que representa el amanecer de
la lógica.26

"Coordinación de la visión y el tacto - coordinación ojo-mano,

coordinación de los planes y la intencionalidad."25 Esta etapa se
4Coordinación de las asocia principalmente con el desarrollo de la lógica y de la
estadios de las coordinación entre medios y fines. Esta es una etapa muy
8–12 meses
reacciones circulares importante del desarrollo, celebrando lo que Piaget llama
secundarias "primera inteligencia adecuada." Además, esta etapa marca el
comienzo de la orientación de meta, la planificación deliberada
de medidas para cumplir un objetivo.26

"Los infantes se vuelven intrigados por las muchas propiedades

de los objetos y de las muchas cosas que pueden ejercer sobre
los objetos, por lo que experimentan con nuevos
5 Reacciones
comportamientos."25 Esta etapa está principalmente asociada al
circulares terciarias, 12–18 meses
descubrimiento de nuevos medios para alcanzar las metas. Piaget
novedad y curiosidad
describe el niño en este momento como el "joven científico",
conduciendo pseudo-experimentos para descubrir nuevos
métodos para enfrentar los desafíos.26

6Internalización de 18–24 meses "Los infantes desarrollan la capacidad de utilizar símbolos

Esquemas primitivos y forma representaciones mentales perdurables."25
 Esta etapa se asocia principalmente con los inicios de
la comprensión interna, o la verdadera creatividad. Esto marca el
paso a la etapa pre-operacional.

La etapa Pre-operacional[editar]
La segunda etapa de Piaget, la etapa pre-operacional, comienza cuando el niño empieza a
aprender a hablar, en torno a los dos años y se prolonga hasta la edad de siete años. Durante
esta etapa previa a las operaciones de desarrollo cognitivo, Piaget observó que los niños
todavía no comprenden la lógica concreta y no pueden manipular mentalmente la
información.27 En esta etapa, en los niños tiene lugar el incremento del juego y el fingimiento.
Sin embargo, el niño todavía tiene problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de
vista. Los juegos de los niños se clasifican principalmente por el juego simbólico y la
manipulación de símbolos. Dicha juego es demostrado por la idea de que las fichas son
aperitivos, los trozos de papel son platos, y una caja es una mesa. Sus observaciones de
símbolos ejemplifican la idea de juego con la ausencia de los objetos reales en cuestión.
Mediante la observación de secuencias de juego, Jean Piaget fue capaz de demostrar que,
hacia el final del segundo año, se produce un nuevo tipo de funcionamiento psicológico
cualitativo, este se conoce como el estadio pre-operativo. 2829
El estadio pre-operativo es escaso y lógicamente inadecuado en lo que respecta a las
operaciones mentales. El niño es capaz de formar conceptos estables, así como las creencias
mágicas. Sin embargo, el niño no es capaz de realizar operaciones, que son tareas que el
niño puede hacer mentalmente y no físicamente. El pensamiento en esta etapa sigue
siendo egocéntrico, lo que significa que el niño tiene dificultades para tomar el punto de vista
de los demás. La etapa de las pre-operaciones se divide en dos sub-etapas: La etapa de las
funciones simbólicas, y la sub-etapa del pensamiento intuitivo. La sub-etapa de la función
simbólica es cuando los niños son capaces de entender, representar, recordar objetos e
imágenes en su mente sin tener el objeto en frente de ellos. La sub-etapa del pensamiento
intuitivo es que los niños tienden a proponer las preguntas de por qué y cómo llegar. Esta
etapa es cuando los niños quieren saber todo.29
La etapa de la función simbólica[editar]
Alrededor de 2-4 años de edad, los niños aún no pueden manipular y transformar la
información de una manera lógica. Sin embargo, sí pueden pensar en imágenes y símbolos.
Otros ejemplos de las capacidades mentales son el lenguaje y el juego de roles. El juego
simbólico es cuando los niños desarrollan amigos imaginarios o juegan juegos de roles con
amigos. Los juegos infantiles se vuelve más sociales y estos asignan roles el uno al otro.
Algunos ejemplos de juego simbólico incluyen, por ejemplo, "jugar a la casita", o tener una
fiesta de té. Curiosamente, el tipo de juego simbólico de los niños entablan está conectado
con su nivel de creatividad y a la capacidad de conectarse con los demás. 30 Además, la
calidad del juego simbólico puede tener consecuencias sobre su desarrollo posterior. Por
ejemplo, los niños pequeños cuyos juego simbólico es de naturaleza violenta tienden a exhibir
un comportamiento menos pro-social y son más propensos a mostrar tendencias antisociales
en años posteriores.31
En esta etapa, aún hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento pre-causal.
Egocentrismo

El egocentrismo se produce cuando un niño es incapaz de distinguir entre su propio punto de

vista y el de otra persona. Los niños tienden a seguir con su propio punto de vista, en lugar de
tomar el punto de vista de los demás. De hecho, ni siquiera son conscientes de que existe una
cosa tal como 'puntos de vista diferentes'.32 El egocentrismo se puede ver en un experimento
realizado por Piaget y Bärbel Inhelder, conocido como el problema de las tres de montañas.
En este experimento se muestran tres vistas de la montaña y al niño se le pregunta qué es lo
que vería según la posición de un muñeco que viaja, el niño describe consistentemente lo que
puede ver solo desde su punto de vista en la que se encuentran sentados ellos mismos,
independientemente de que se le pide adoptar la perspectiva del muñeco. El egocentrismo
también puede causar que un niño crea que "Me gusta Plaza Sésamo, por lo que a papá debe
gustarle Plaza Sésamo también".
Al igual que el pensamiento egocéntrico pre-operacional del niño es su estructuración de una
relación de causa y efecto. Piaget acuñó el término pre-causal pensado para describir la
manera que los niños pre-operacionales utilizan sus propias ideas o puntos de vista
existentes, como en el egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto. Los tres
conceptos principales de causalidad que muestran los niños en la etapa pre-operacional son:
el animismo, el artificialismo y el razonamiento transductivo.33
El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de accionar y tienen
cualidades reales. Un ejemplo podría ser un niño creyendo que la acera estaba loca y le hizo
caer, o que las estrellas brillan en el cielo porque son felices. El artificialismo se refiere a la
creencia de que las características medioambientales pueden ser atribuidas a las acciones o
intervenciones humanas. Por ejemplo, un niño puede decir que hay viento fuera porque
alguien está soplando muy fuerte o las nubes son blancas porque alguien les pintó ese color.
Finalmente, el pensamiento pre-causal está categorizado por el razonamiento transductivo. El
razonamiento transductivo es cuando un niño no entiende las verdaderas relaciones entre
causa y efecto.2934 A diferencia de razonamiento inductivo o deductivo (general a lo específico,
o específico a lo general), el razonamiento transductivo refiere a cuando un niño razona desde
concreto a lo específico, dibujo una relación entre dos eventos separados que de otro modo
no relaciona. Por ejemplo, si un niño escucha el ladrido de un perro y luego reventó un globo,
el niño llegaría a la conclusión de que reventó el globo debido a que el perro ladró.
La sub-etapa del pensamiento intuitivo[editar]
Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 a 7, los niños tienden a ser muy curiosos y a
hacer muchas preguntas, empezando el uso del razonamiento primitivo. Hay una emergencia
en el interés de razonar y de querer saber por qué las cosas son como son. Piaget llamó a
esto la sub-etapa intuitiva porque los niños se dan cuenta que tienen una gran cantidad de
conocimientos, pero no son conscientes de la forma en que la adquirieron. La concentración,
la conservación, la irreversibilidad, la inclusión de clases y la inferencia transitiva son todas
características del pensamiento preoperatorio.
Centración es el acto de centrar toda la atención en una característica o dimensión de una
situación, haciendo caso omiso de todos los demás. La conservación es la conciencia de que
si se alteran la apariencia de una sustancia esta no cambia sus propiedades básicas. En este
estadio, los niños no son conscientes de la conservación y exhiben centración. Tanto la
centración como la conservación pueden ser más fáciles de entender una vez familiarizados
con la tarea experimental más famosa de Piaget. En esta tarea, un niño es presentado con
dos vasos de precipitados idénticos que contienen la misma cantidad de líquido.
Generalmente, el niño nota que los vasos contienen la misma cantidad de líquido. Cuando uno
de los vasos se vierte en un recipiente alto y delgado, en general los niños que son menores
de 7 u 8 años de edad dicen que los dos vasos ya no contienen la misma cantidad de líquido,
y que el recipiente más alto tiene la cantidad más grande (centración), sin tomar en
consideración el hecho de que ambos vasos de precipitados se observaron previamente que
contenían la misma cantidad de líquido. Debido a los cambios superficiales, el niño es incapaz
de comprender que las propiedades de las sustancias continuaron siendo las mismas
(conservación). La irreversibilidad es un concepto también desarrollado en este estadio, que
está estrechamente relacionado con las ideas de la concentración y la conservación. La
irreversibilidad se refiere a cuando los niños son incapaces de revertir mentalmente una
secuencia de eventos. En la misma situación vaso, el niño no se da cuenta de que si la
secuencia de eventos se invierte y el agua desde el vaso alto se vierte de nuevo en su vaso
original, entonces existiría la misma cantidad de agua. Otro ejemplo de dependencia de los
niños en las representaciones es su falta de comprensión de "menor que" o "más que".
Cuando dos filas que contienen la misma cantidad de bloques se colocan delante de un niño,
una fila extendida más lejos que la otra, el niño pensará que la fila extienda contiene más
bloques.2935
La inclusión de clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que aún no pueden
comprender los niños en el estadio pre-operacional. La incapacidad de los niños de enfocarse
en dos aspectos de una situación a la vez les inhibe de entender el principio de que una
categoría o clase puede contener varias sub-categorías / clases diferentes. 33 Por ejemplo, se
le puede mostrar una imagen de 8 perros y 3 gatos a una niña de cuatro años. La chica sabe
lo que los gatos y los perros son, y ella es consciente de que ambos son animales, sin
embargo, cuando se le pregunta, "¿Hay más perros o animales?" Es probable que ella
responda "más perros". Esto es debido a su dificultad para concentrarse en los dos subclases
y la clase más grande, todo al mismo tiempo. Ella pudo haber sido capaz de ver a los perros
como perros o animales, pero tuvo problemas al tratar de clasificarlos como ambos,
simultáneamente.3637 Similar a esto es el concepto en relación con el pensamiento intuitivo,
conocido como inferencia transitiva.
La inferencia transitiva está utilizando los conocimientos previos para determinar la pieza que
falta, usando la lógica básica. Los niños en el estadio preoperacional carecen de esta lógica.
Un ejemplo de inferencia transitiva sería cuando un niño se presenta con la información - "A"
es mayor que "B" y "B" es mayor que "C". Este niño puede tener dificultad en este caso
entendiendo que "A" es también mayor que "C".
Etapa de las operaciones concretas[editar]
La etapa de las operaciones concretas es el tercero de las cuatro etapas de la teoría del
desarrollo cognitivo de Piaget. Esta etapa, que sigue a la de la etapa preoperacional, ocurre
entre las edades de 7 y 11 años38 y se caracteriza por el uso adecuado de la lógica. Durante
este estadio, los procesos de pensamiento de un niño se vuelven más penetrantes y "como
adulto". Empieza solucionando problemas de una manera más lógica. El
pensamiento hipotético, abstracto, aún no se ha desarrollado y los niños solo puede resolver
los problemas que se aplican a eventos u objetos concretos. En esta etapa, los niños se
someten a una transición en la cual estos aprenden normas tales como laconservación.39
Piaget determinó que los niños son capaces de incorporar el razonamiento inductivo. El
razonamiento inductivo involucra inferencias a partir de observaciones con el fin de hacer una
generalización. En contraste, los niños tienen dificultades con el razonamiento deductivo, que
implica el uso de un principio de generalización con el fin de tratar de predecir el resultado de
un evento. En este estadio, los niños suelen experimentar dificultades con averiguar la lógica
en sus cabezas. Por ejemplo, un niño va a entender que "A es más de B" y "B es más de C".
Sin embargo, cuando se le preguntó "¿A es más de C?", El niño podría no ser capaz de
entender lógicamente la pregunta en su cabeza.
Otros dos sucesos importantes en la etapa de las operaciones concretas son la aparición de la
lógica y la eliminación del egocentrismo.
El egocentrismo es la incapacidad para considerar o entender una perspectiva distinta de la
propia. Es la fase en la que el pensamiento y la moralidad del niño es completamente auto
centrado.40 Durante esta etapa, el niño adquiere la capacidad de ver las cosas desde la
perspectiva de otra persona, incluso si piensan que la perspectiva es incorrecta. Por ejemplo,
mostrarle a un niño un cómic en el que Jane pone una muñeca debajo de una caja, sale de la
habitación, y luego Melissa lleva la muñeca a un cajón, y Jane regresa. Un niño en la etapa de
las operaciones concretas va a decir que Jane todavía pensará que está debajo de la caja en
vez de pensar que el niño sabe que está en el cajón. (Véase también tarea de la falsa
creencia.)
Los niños en esta etapa pueden, sin embargo, resolver solo los problemas que se aplican a
los objetos reales o eventos, y conceptos no abstractos o tareas hipotéticas. El comprender y
saber cómo usar el sentido común completo aún no ha sido totalmente adaptado.
Piaget determinó que los niños en la etapa de las operaciones concretas fueron capaces de
incorporar la lógica inductiva. Por otro lado, los niños de esta edad tienen dificultades para
utilizar la lógica deductiva, que implica el uso de un principio general para predecir el resultado
de un evento específico. Esto incluye la reversibilidad mental. Un ejemplo de esto es ser
capaz de invertir el orden de las relaciones entre las categorías mentales. Por ejemplo, un
niño puede ser capaz de reconocer que su perro es un labrador, que un labrador es un perro,
y que un perro es un animal, y sacar conclusiones a partir de la información disponible, así
como aplicar todos estos procesos para situaciones hipotéticas.41
El extracto de la calidad del pensamiento del adolescente a nivel operacional formal es
evidente en la capacidad de resolución de problemas verbales del adolescente. 41 La calidad
lógica del pensamiento del adolescente se evidencia cuando los niños son más propensos a
resolver problemas con una modalidad de ensayo y error. 41 Los adolescentes comienzan a
pensar más como piensa un científico , elaborando planes para resolver problemas y probar
sistemáticamente opiniones.41 Utilizan el razonamiento hipotético-deductivo, lo que significa
que se desarrollan hipótesis o conjeturas mejores, y deducen sistemáticamente, o llegan a la
conclusión, que es el mejor camino a seguir para resolver el problema.41 Durante esta etapa el
adolescente es capaz de entender el amor, las pruebas y los valores lógicos. Durante esta
etapa el joven comienza a entretener a las posibilidades de futuro y se fascina con lo que
pueden ser.41
Los adolescentes también están cambiando cognitivamente por la forma en que piensan
acerca de asuntos sociales.41 El egocentrismo adolescente gobierna la forma en que los
adolescentes piensan acerca de asuntos sociales, y es el elevado auto-conciencia en ellos, ya
que son, lo que se refleja en su sentido de singularidad personal y la invencibilidad. 41 El
egocentrismo adolescente puede ser diseccionado en dos tipos de pensamiento
social, público imaginario que consiste en el comportamiento para llamar la atención, y
la fábula personal, lo que implica sentido de singularidad personal e invencibilidad del
adolescente.41 Estos dos tipos de pensamiento social comienzan a afectar el egocentrismo de
un niño en la etapa concreta. Sin embargo, se traslada a la etapa operacional formal cuando
después se enfrentan al pensamiento abstracto y el pensamiento totalmente lógico.
Tests para las operaciones concretas[editar]
Los tests de Piaget son bien conocidos y son practicados para testear las operaciones
concretas. Las test más comunes son los de la conservación. Hay algunos aspectos
importantes que el experimentador debe tener en cuenta a la hora de realizar experimentos
con estos niños.
Un ejemplo de un experimento para probar la conservación es un experimentador que tendrá
dos vasos que son del mismo tamaño, llenarlos al mismo nivel con el líquido, que el niño
reconocerá que es el mismo. Luego, el experimentador verterá el líquido de uno de los
pequeños vasos en un vaso alto y delgado. Entonces, el experimentador preguntará al niño si
el vidrio más alto tiene más líquido, menos líquido o la misma cantidad de líquido. El niño dará
su respuesta. El experimentador le preguntará al niño por qué dio su respuesta, o por qué
piensa que eso es.

 Justificación Después de que el niño ha respondido a la pregunta que se plantea, el

experimentador debe preguntarse por qué dio esa respuesta. Esto es importante porque
las respuestas que dan pueden ayudar al experimentador a evaluar la edad de desarrollo
del niño.42

 Número de veces que se pregunta Algunos argumentan que si se pregunta a un niño

si la cantidad de líquido en el primer juego de vasos es igual a la de, después de verter el
agua en el vaso más alto, el experimentador le pregunta de nuevo sobre la cantidad de
líquido, los niños comenzan a dudar de su respuesta original. Pueden empezar a pensar
que los niveles originales no eran iguales, lo que influirá en su segunda respuesta. 43

 Selección de palabras El fraseo que el experimentador utiliza puede afectar cómo

responde el niño. Si en el ejemplo de líquido y de vidrio el experimentador pregunta:
"¿Cuál de estos vasos tiene más líquido?", El niño puede pensar que sus pensamientos
acerca de ellos son los mismos porque el adulto está diciendo que uno debe tener más.
Alternativamente, si el experimentador pregunta: "¿Son iguales?", Entonces es más
probable que el niño diga que lo son, porque el experimentador está insinuando que lo
son.
Etapa de las operaciones formales[editar]
La etapa final se conoce como la etapa de las operaciones formales (la adolescencia y en la
edad adulta, aproximadamente entre 11 y aproximadamente el 15-20): La inteligencia se
demuestra a través del uso lógico de los símbolos relacionados con los conceptos abstractos.
Esta forma de pensamiento incluye "suposiciones que no tienen ninguna relación necesaria
con la realidad."44 En este punto, la persona es capaz de razonamiento hipotético y deductivo.
Durante este tiempo, las personas desarrollan la capacidad de pensar acerca de los
conceptos abstractos.
Piaget creía que se vuelve importante el "razonamiento hipotético deductivo" en el estadio de
las operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotéticas y a
menudo se requiere en la ciencia y las matemáticas.

 El pensamiento abstracto El pensamiento abstracto emerge durante la etapa de las

operaciones formales. Los niños tienden a pensar de manera muy concreta y en particular
 en etapas tempranas, y empiezan a considerar los posibles resultados y las
consecuencias de las acciones.

 Metacognición, la capacidad de "pensar sobre el pensamiento" que le permite a los

adolescentes y adultos de razonar acerca de sus procesos de pensamiento y
monitorizarlos.45

 La resolución de problemas se demuestra cuando los niños utilizan el ensayo y error

para resolver problemas. Emerge la habilidad para resolver un problema de manera
sistemática, lógica y metódica.
Mientras que por lo general los niños en edad escolar primaria utilizan el razonamiento
inductivo, sacando conclusiones generales a partir de experiencias personales y hechos
específicos, los adolescentes llegan a ser capaces de razonar deductivamente, en la que,
usando la lógica, sacan conclusiones específicas de los conceptos abstractos . Esta
capacidad resulta de su capacidad para pensar hipotéticamente. 46
"Sin embargo, la investigación ha demostrado que no todas las personas en todos los culturas
alcanzan las operaciones formales, y la mayoría de la gente no utiliza las operaciones
formales en todos los aspectos de sus vidas".47
Experimentos[editar]
Piaget y sus colegas realizaron varios experimentos para evaluar el pensamiento operacional
formal.48
En uno de los experimentos, Piaget evaluó las capacidades cognitivas de los niños de
diferentes edades mediante el uso de una escala y pesos variables. La tarea consistía en
equilibrar la escala mediante el enganche de pesos en los extremos de dicha escala. Para
completar con éxito la tarea, los niños debían usar el pensamiento operacional formal a darse
cuenta de que tanto la distancia de los pesos del centro como la pesadez de estos afectaban
al equilibrio. Un peso más pesado debe situarse más cerca del centro de la escala, y un peso
más ligero tiene que ser colocado más lejos del centro, de modo que los dos pesos se
equilibren entre sí.46
Mientras que de 3 a 5 años de edad no podían comprender en absoluto el concepto de
equilibrio, los niños de la edad de 7 podrían equilibrar la balanza mediante la colocación de los
mismos pesos en ambos extremos, pero no se dieron cuenta de la importancia de la
ubicación. A los 10 años, los niños podrían pensar acerca de la ubicación pero fallaron en no
usar la lógica y en su lugar utilizaron la prueba y el error. Finalmente, a los 13 años y 14 años,
en el inicio de la adolescencia, algunos niños comprenderán más claramente la relación entre
el peso y la distancia y podrían implementar con éxito su hipótesis.49
Los estadios y la causalidad[editar]
Piaget ve la concepción infantil de la causalidad como una marcha desde las concepciones
"primitivas" de causa a aquellas de carácter más científico, riguroso y mecánico. Estos
conceptos primitivos se caracterizan por ser sobrenaturales, con un tono decididamente no
natural o no mecánico. Piaget tiene como su premisa más básica que los bebés
sonfenomenistas. Es decir, su conocimiento "consiste en la asimilación de las cosas a los
esquemas" de su propia acción para que se muestren, desde el punto de vista del niño, "que
tiene cualidades que, de hecho, se derivan del organismo". En consecuencia, estas
"concepciones subjetivas", tan frecuentes durante la primera estadio del desarrollo de Piaget,
se desvanecen al descubrir verdades empíricas más profundas.
Piaget cita el ejemplo de un niño creyendo que la luna y las estrellas lo siguen en una
caminata nocturna. Al enterarse de que tal es el caso de sus amigos, debe separarse de sí
mismo del objeto, dando como resultado una teoría de que la Luna está inmóvil o se mueve
independientemente de otros agentes.
La segunda etapa, de alrededor de tres a ocho años de edad, se caracteriza por una mezcla
de este tipo de concepciones mágicas, o animistas, "no naturales" de la causalidad y la
causalidad mecánica o "naturalista". Esta conjunción de explicaciones causales naturales y no
naturales supuestamente se derivan de la experiencia misma, aunque Piaget no hizo mucho
intento de describir la naturaleza de las diferencias en la concepción. En sus entrevistas con
niños, hizo preguntas específicamente sobre fenómenos naturales, tales como: "¿Qué hace
que las nubes se muevan?", "¿Qué hace que las estrellas se muevan?", "¿Por qué fluyen los
ríos?" La naturaleza de todas las respuestas dadas, dice Piaget, es tal que estos objetos
deben realizar sus acciones para "cumplir con sus obligaciones hacia los hombres". Él llama a
esto "explicación moral".50

Aplicaciones prácticas[editar]
Los padres pueden utilizar la teoría de Piaget la hora de decidir cómo determinar qué comprar
con el fin de apoyar el crecimiento de sus hijos.51 Los maestros también pueden usar la teoría
de Piaget, por ejemplo, cuando se discute si las materias del programa de estudios son o no
adecuadas para el nivel de los estudiantes.52 Por ejemplo, estudios recientes han demostrado
que los niños en el mismo grado y de la misma edad actúan de forma diferente en la fluidez de
las tareas de medición de la suma y la resta. Mientras que los niños en los estados operativos
preoperacionales y concretos de desarrollo cognitivo realizan operaciones aritméticas
combinadas (como sumas y restas) con una precisión similar, 53 en general, los niños en el
nivel de las operaciones concretas de desarrollo cognitivo fueron capaces de resolver tanto el
problema de la suma como el de la resta con mayor fluidez. 54
La etapa de crecimiento cognitivo difiere de una persona de otra. Afecta e influye en cómo
alguien piensa en todo. Supongamos un ejemplo con flores. Un lactante de 7 meses, en la
etapa sensoriomotora, reconoce a las flores oliéndolo, tirando de ellas y mordiéndolas. Un
niño un poco mayor no reconoce de que una flor no es fragante, pero al igual que muchos
niños a su edad, su egocentrismo, le enseñarán dos manos curiosas. En la etapa operacional
formal de un adulto, las flores son parte del mayor esquema, lógico. Se utilizan tanto para
ganar dinero como para embellecer. El desarrollo cognitivo o pensamiento es un proceso
activo desde el principio hasta el final de la vida. El progreso intelectual se debe a que las
personas en cada edad y etapa de desarrollo buscan el equilibrio cognitivo. Para lograr este
equilibrio, la forma más fácil es comprender las nuevas experiencias a través de la óptica de
las ideas preexistentes. Los bebés aprenden que los nuevos objetos puede ser tomado de la
misma forma de los objetos familiares, y los adultos le explican los titulares del día como
evidencia de su concepción del mundo existente.55
Sin embargo, la aplicación de la teoría normalizada de Piaget y los procedimientos en
diferentes sociedades establecen resultados muy variables, lo que lleva a algunos a especular
que no solo algunas culturas producen un desarrollo más cognitivo que otras, eso sin clases
específicas de experiencia cultural, sino que también la educación formal, el desarrollo podría
dejar en cierto nivel, como el nivel de las operaciones concretas. Se realizó un procedimiento
siguiendo los métodos desarrollados en Ginebra. Los participantes se presentaron con dos
vasos de precipitados de igual circunferencia y la altura, lleno de cantidades iguales de agua.
El agua de un vaso de decantación se transfiere a otro más pequeño y con la circunferencia
más alta. Los niños y los adultos jóvenes de las sociedades sin escritura de una determinada
edad fueron más propensos a pensar que el vaso de decantación más alto y delgado de
precipitados tiene más agua en ella. Por otro lado, el hecho de modificar los procedimientos
del test para que coincida con la cultura local produce un patrón diferente de resultados. 56
Mecanismos físicos postulados subyacentes a esquemas y
etapas[editar]
En 1967, Piaget consideraba la posibilidad de que probablemente las moléculas
de ARN realicen esquemas todavía abstractos (que él promovió como unidades de acción)-
aunque no llegó a ninguna conclusión firme.57 En ese momento, debido a trabajos como los
del bioquímico sueco Holger Hyden, las concentraciones de ARN se habían correlacionado
con el aprendizaje, por lo que la idea era bastante plausible.
Sin embargo, al momento de la muerte de Piaget en 1980, esta idea había perdido favor. Uno
de los problemas principales era sobre la proteína que, se suponía, tal ARN produce
necesariamente, y que no encajaba con la observación. Se determinó que solo alrededor del
3% de ARN se codifica para la proteína.58 Por lo tanto, la mayor parte del 97% restante (el
"ncRNA") teóricamente podría estar disponible para servir como esquemas de Piaget (u otros
papeles reguladores en la década de 2000 bajo investigación). La cuestión aún no se ha
resuelto de forma experimental, pero sus aspectos teóricos fueron revisados en 2008 58 - luego
se desarrolló más alejado de los puntos de vista de labiofísica y la epistemología.5960 Mientras
tanto, este enfoque basado en el ARN también ofreció, de forma inesperada, explicaciones a
varias otras cuestiones biológicas no resueltas, proporcionando así un cierto grado de
corroboración.

Relación con las teorías psicométricas de inteligencia [editar]

Piaget diseñó una serie de tareas para verificar las hipótesis que surgen de su teoría. Las
tareas no fueron destinados a medir las diferencias individuales, y no tienen ningún
equivalente en los test de inteligencia psicométrica. A pesar de las diferentes tradiciones de
investigación en el que se desarrollaron las pruebas psicométricas y tareas de Piaget, se ha
encontrado que las correlaciones entre los dos tipos de medidas son consistentemente
positivas y generalmente moderadas en magnitud. Es un factor general común que las
subyace. Se ha demostrado que es posible construir una batería que consiste en tareas
piagetianas que es tan buena medida de la inteligencia general como los test CI estándares.61
6263

Desafíos a la teoría de las etapas de Piaget[editar]

Las consideraciones de desarrollo piagetianas han sido cuestionadas por varios motivos. En
primer lugar, como señaló él propio Piaget, su teoría parece predecir que el desarrollo no
siempre progresa de manera lisa. El "Decalage", o lagunas no previstas en el avance del
desarrollo, sugieren que el modelo de estadio es, como mucho, una aproximación útil. 64
Además, los estudios han encontrado que los niños pueden ser capaces de aprender los
conceptos supuestamente representados en los estadios más avanzadas con relativa facilidad
(Lourenço & Machado, 1996, p. 145).6566 En términos más generales, la teoría de Piaget es de
"dominio general", prediciendo que la maduración cognitiva ocurre al mismo tiempo en
diferentes dominios del conocimiento (tales como las matemáticas, la lógica y la comprensión
de la física o del lenguaje).64 Piaget no tuvo en cuenta la variabilidad en el rendimiento de un
niño en particular, cómo un niño puede diferir en sofisticación a través de varios dominios.
Durante los años 1980 y 1990, los desarrollistas cognitivistas, fueron influenciados por los
"neo-nativistas" y las ideas de la psicología evolucionista. Estas ideas minimizan las teorías
generales y enfatizan el dominio específico o modularidad de la mente.67 La modularidad
implica que las diferentes facultades cognitivas pueden ser, en gran medida, independientes
unas de otras, y se desarrollan, por lo tanto, de acuerdo a calendarios muy diferentes, que
están "influenciados por las experiencias del mundo real". 67 En este orden de ideas, algunos
desarrollistas cognitivos argumentaron que, en lugar de ser aprendices generales de dominio,
los niños vienen equipados con las teorías específicas de dominio, a veces denominadas
"conocimiento básico", que permite que se manifiesten en el aprendizaje dentro de ese
dominio. Por ejemplo, incluso los niños pequeños parecen ser sensibles a algunos
regularidades predecibles en el movimiento y las interacciones de los objetos (por ejemplo,
que un objeto no puede pasar de a través de otro), o en el comportamiento humano (por
ejemplo, que una mano repetidamente alcanza un objeto tiene ese objeto, no tiene porqué
seguir un camino particular de movimiento), ya que se convierte en la piedra angular de los
cuales se construye conocimiento más elaborado.
La teoría de Piaget tiende a infravalorar la influencia que la cultura tiene en el desarrollo
cognitivo. Piaget demostró que un niño pasa por varias etapas de desarrollo cognitivo y llega a
conclusiones por su cuenta, pero en la realidad, el entorno sociocultural del niño juega un
papel importante en su desarrollo cognitivo. La interacción social enseña al niño sobre el
mundo y les ayuda a desarrollar a través de las etapas cognitivas, procesos que Piaget
descuidó su consideración.68
Un trabajo más reciente ha cuestionado fuertemente algunas de las presunciones básicas del
"conocimiento central" de la escuela, y las ideas revisadas de dominio generalmente—pero a
partir de un enfoque de sistemas dinámicos más reciente, no desde una perspectiva revisada
de Piaget. Los enfoques de sistemas dinámicos atienden la moderna
investigación neurocientífica que no estaba disponible para Piaget cuando se estaba
construyendo su teoría. Un hallazgo importante es que el conocimiento de dominio específico
se construye a medida que los niños desarrollan e integran el conocimiento. Sin embargo,
esto sugiere más de una "integración fluida" de aprendizaje y desarrollo que Piaget, o
cualquiera de sus críticos neo-nativistas, habían imaginado. Adicionalmente, algunos
psicólogos, como Lev Vygotsky y Bruner, pensaban diferente a Piaget, sugiriendo que el
lenguaje es más importante para el desarrollo de la cognición que lo que asumía Piaget. 6769

Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos[editar]

Artículo principal: Teorías neo-Piagetianas del desarrollo cognitivo

En los últimos años, varios eruditos trataron de abordar las preocupaciones con la teoría de
Piaget, desarrollando nuevas teorías y modelos que pueden acomodar la evidencia que viole
los postulados y las predicciones de Piaget.

 Las teorías neo-piagetianas de desarrollo cognitivo, adelantadas por Case, Demetriou,

Halford, Fischer, Michael Commons y Pascual-Leone, intentaron integrar la teoría de
Piaget con las teorías cognitivas y diferenciales de la organización cognitiva y desarrollo.
Su objetivo consistía en mejorar la atención a los factores cognitivos del desarrollo y de
las diferencias intra-individuales e inter-individuales en el desarrollo cognitivo. Sugirieron
que el desarrollo a lo largo de las etapas de Piaget es debido al aumento de la capacidad
de la memoria de trabajo y la eficiencia del procesamiento por "maduración biológica". 70
Por otra parte, la teoría de Demetriou atribuye un papel importante a los procesos
hipercognitivos de auto-grabación, de autocontrol y de autorregulación, y reconoce el
funcionamiento de varios dominios relativamente autónomos de pensamiento (Demetriou,
1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, p. 153).71

 La teoría de Piaget se detiene en el estadio de las operaciones formales, pero otros

investigadores han observado que la forma de pensar de los adultos es más matizada que
en el pensamiento operacional formal. Este estadio ha sido nombrado pensamiento post-
formal u operación.7273 Se han propuesto etapas post formales. Michael Commons
presentó evidencia de cuatro etapas post formales: sistemática, meta-sistemática,
paradigmática, y cross-paradigmático (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver,
2004, p. 31).747576 Sin embargo hay muchos teóricos que han criticado "el pensamiento
 formal puesto", debido a que el concepto carece de la verificación tanto teóricas como
empíricas. Para el uso cotidiano, en su lugar, ha sido sugerido el término "pensamiento
integrador".7778798081

 Se dice que antes de la etapa preoperacional temprana se produce una etapa

"proposicional", ha sido propuesto por Fischer, Biggs y Biggs, Commons, y Richards. 8283

 Buscando una base de micro-fisiológica de la capacidad mental humana, Traill (1978,

Sección C5.4 [4] (en inglés); - 1999, Sección 8.4 [5] (en inglés)) propusieron que puede
haber estadios "pre-sensoriomotores" ("M-1L", "M-2L",......), que se desarrollan en el útero
y/o son transmitidos de manera genética.

 Jerome Bruner ha expresado puntos de vista sobre el desarrollo cognitivo en una

"orientación pragmática" en la cual los seres humanos utilizan activamente el
conocimiento de las aplicaciones prácticas, tales como la resolución de problemas y la
comprensión de la realidad.84

 Michael Lamport Commons propouso el modelo de complejidad jerárquica (MHC) de

dos maneras: "La complejidad horizontal" y la "Complejidad vertical" (Commons y
Richards, 2003, p. 205).758586

 Kieran Egan ha propuesto cinco etapas de la comprensión: "somática", "mítica",

"romántica", "filosófica", y "irónica", que se desarrolla a través de herramientas cognitivas
tales como "historias", "oposiciones binarias", "fantasía" y "rima, el ritmo y la métrica" para
mejorar la memorización de desarrollar una capacidad de aprendizaje de larga duración. 87

 Lawrence Kohlberg desarrolló tres etapas del desarrollo moral: "Preconvencional",

"Convencional" y "Postconvencional".8788 Cada nivel se compone de dos etapas de
orientación, con un total de seis etapas de orientación: (1) "Castigo-obediencia", (2)
"Instrumental Relativista", (3) "Buen muchacho-Buena muchacha", (4) "Ley y Orden", (5)
"Contrato social", y (6) "Principio de la ética universal".8788

 Andreas Demetriou ha expresado teorías neo-Piagetinas sobre el desarrollo cognitivo.

 Las etapas del desarrollo del ego de Jane Loevinger se producen a través de "una
evolución de las etapas".89 "La primera es la etapa de pre-social seguida de la etapa
simbiótica, Etapa impulsiva, etapa de auto-protección, Etapa conformista, Nivel
Autoconsciente:. La transición de la etapa conformista a la de la conciencia, Nivel
individualista: la transición de la Etapa de la conciencia a la de la Autónoma, Etapa
Conformista y Etapa integrada".89

 Ken Wilber ha incorporado la teoría de Piaget en su campo multidisciplinar de la Teoría

Integral. La conciencia humana está estructurada en orden jerárquico y organizada en
cadenas en "Holon" o "gran cadena del ser", que se basan en el nivel de desarrollo
espiritual y psicológico.90

 El proceso de iniciación es una modificación de la teoría de Piaget, integrando el

concepto de Maslow de autorrealización.91

 Cheryl Armon ha propuesto cinco etapas de "la buena vida": "Egoísta hedonismo",
"Instrumental hedonismo", "Reciprocidad afectiva / altruista ", "Individualidad", y
 "Autonomía / Comunidad" (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Armon, 1984, p. 40-43).92
93

 Christopher R. Hallpike propuso que la evolución humana de comprensión moral

cognitiva ha evolucionado desde el principio de los tiempos, desde su estado primitivo,
hasta la actualidad (Época contemporánea).9495

 Robert Kegan extendió modelo de desarrollo de Piaget a los adultos, en la descripción

del marco de desarrollo constructivo.96

3. TEORÍA SOCIO HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN

La teoría sociohistórica de Vygotsky es una teoría psicológica del enfoque sociohistórico que
pone de manifiesto la compenetración activa de los niños con su entorno y en la que se
destaca el papel de la socialización como proceso de desarrollo cognitivo.

Según esta teoría, todos los procesos superiores de la conducta, ya estén relacionados con
el pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, tienen un carácter instrumental, ya que no
sólo se hace uso de los estímulos del medio, sino sobre todo de los recursos y estímulos
internos del sujeto, como si fueran herramientas físicas. Estos recursos internos van siendo
construidos por el sujeto a lo largo de su desarrollo, y dependen en gran medida del medio
social en el que vive el sujeto. La cooperación social, según Vygotsky, permitirá a los niños
interiorizar las normas y pensamientos sociales, convirtiéndolas en propias. El papel de los
adultos o de los pares más avanzados, será el de guiar y dirigir el aprendizaje antes de que el
niño pueda dominarlo e interiorizarlo. Esta guía permitirá al niño cruzar la zona de desarrollo
próximal, la brecha entre lo que ya es capaz de hacer y lo que no puede lograr por sí mismo.
En el transcurso de esta colaboración, la responsabilidad de la dirección y control del
aprendizaje pasan gradualmente al niño.

Este teórico considera que el aprendizaje es un producto de la interacción social y cultural,

pues considera al sujeto como un ser eminentemente social, y por consecuencia el
conocimiento como producto de este, “…los procesos psicológicos superiores (comunicación,
lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto y luego se internalizan.
Pero precisamente esta internalización es producto de uso de un determinado
comportamiento cognitivo en un contexto social.”

Desarrollo y educación
Según la concepción vigotskiana, el desarrollo no es un proceso estático, sino que es visto de
una manera prospectiva, es decir, mas allá del modelo actual, en sus posibilidades a
mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia
para pensar la educación.

Para esta teoría existe una relación entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de
aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciación con
otros planteos teóricos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje.

Esta propuesta otorga importancia a la intervención tanto docente como de otros miembros
del grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y el individuo.

El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de
esta teoría al análisis de las practicas educativas y al diseño de estrategias de enseñanza.
Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el limite de lo
que el solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el limite de lo que
puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial.

Este análisis es valido para definir con precisión las posibilidades de un alumno y
especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una acción
de enseñanza y que papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas.

En palabras de Vigotski:

...la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolución de

una tarea que una persona puede alcanzar actuando
independientemente y el nivel que puede alcanzar
con la ayuda de un compañero más competente o
experto en esa tarea....

Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de

Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP) que puede describirse como:

...el espacio en que gracias a la interacción y la

ayuda de otros, una persona puede trabajar y
resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no seria capaz
de tener individualmente...

En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta próxima a
desarrollarse y otra que en ese momento esta fuera de su alcance.

En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En la ZDP

es donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento del alumno y se avanza
 en el desarrollo.
No tendría sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos.

El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basándose en estos
presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida esta
demasiado alejado de lo que se pretende enseñar, al alumno le cuesta intervenir
conjuntamente con el profesor, no esta en disposición de participar, y por lo tanto no lo
puede aprender.

El concepto de ZDP permite la formación de los ya mencionados PPs, en tanto da cuenta del
papel de la mediación del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisición de
herramientas necesarias para aprender.

Se destaca que:

1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podrá realizarse
sin ayuda.
2. La condición para que se produzca tal autonomía esta dada, aunque resulte
paradójico, por esta ayuda recibida.
3. Vigotski no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que requiere de
instancias de buen aprendizaje.
Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la
interacción educativa.

Andamiaje
El ajuste y la función de la ayuda en la ZDP del alumno se compara frecuentemente con la
posición y la función que tiene un andamio en la construcción de un edificio. El andamio se
debe colocar un poco mas abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda
uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo Próximo) y construir una nueva altura (un
nuevo Nivel de Desarrollo Real).

Sucesivamente la posición del andamio deberá elevarse para enlazar con la nueva
construcción (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es claro que sin él la
construcción no hubiera sido posible.
Esta formulación de andamiaje fue planteada por Bruner.

Es a través del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente crea
situaciones de enseñanza que facilitan la internalización de los contenidos a aprender.

Las características que debe reunir un formato de andamiaje son:

Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los
progresos que se produzcan.
Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crónico porque obstaculizaría la
autonomía esperada en el alumno.

El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el avance hacia la
autonomía.

Nueva Zona de Desarrollo Próximo

Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un compañero
"recorre" esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo
real y potencial, que delimitan una nueva ZDP.

Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr ciertos aprendizajes que
antes solamente eran potenciales. Esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel
de desarrollo real, sino también, y, lo más importante, un nuevo nivel de desarrollo
potencial que posibilita una nueva y más avanzada ZDP, en la que antes no se lograba
realizar actividades ni solos ni acompañados.

Ayuda y ajuste de la ayuda

Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las características y necesidades del alumno, ya
sea a través del dialogo como por medio de la presentación de materiales. Una ayuda no es
ajustada si la intervención docente apunta a capacidades ya adquiridas o que exceden su
ZDP.
Es importante que no se agote la explicación del docente en el grupo, sino que haya un
tiempo de realización de experimentos, diseño de juegos, explicaciones entre compañeros,
resolución de problemas... donde el profesor pueda intervenir de forma más individualizada.

4. FACTORES MOTIVACIONALES DEL PROCESO ENSEÑANZA

APRENDIZAJE
5. Las emociones desempeñan un papel fundamental en nuestras vidas, de allí la importancia
de conocer cómo se desarrollan y cómo afectan a las adaptaciones personales y sociales
y, particularmente, cómo afectan a los procesos de aprendizaje que tienen lugar en las
instituciones educativas.
6. La motivación es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos
motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, además, somos
capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo
necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos propuesto.
7.
8. Existen dos maneras de disfrutar una actividad: extrínsecamente e intrínsecamente. Las
personas extrínsecamente motivadas actúan para conseguir motivadores tales como el
 dinero, elogios, o reconocimiento social. Las personas intrínsecamente motivadas realizan
actividades por el puro placer de realizarlas (Reeve, 1994).
9. El aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" en
consecuencia, para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a
las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias
(componentes cognitivos), pero además es necesario "querer" hacerlo, tener la disposición,
la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales)
10. .
11.
12. La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino
un factor cognitivo-afectivo, presente en todo acto de aprendizaje y en todo
procedimiento pedagógico, ya sea de manera explícita o implícita:
13. • Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención.
14. • Estimular el deseo de aprender, que conduce al esfuerzo.
15. • Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de
propósitos definidos.

16. Para motivar intrínsecamente a los alumnos hay que lograr:

17. • Que valoren más el hecho de aprender que de tener éxito o fracaso.
18. • Que consideren la inteligencia como algo modificable y no inmutable.
19. • Que centren más su atención en la experiencia que en las recompensas externas.
20. • Facilitar su autonomía y control a través de mostrar la relevancia y significatividad de las
tareas.
21.

 DIFERENCIAS INDIVIDUALES
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
 PERSONALIDAD Y APRENDIZAJE
 PROCESOS Y MODELOS DE MOTIVACIÓN