Ademir Basso1
Jose Mª Chamoso Sánchez2
Doutorado em Educação Matemática
Departamento de Didáctica de la Matemática y de las CCEE
Universidad de Salamanca: Facultad de Educación
Resumo:
O presente trabalho mostra que, a partir de uma pesquisa realizada para o Mestrado, onde se
constatou a inércia instalada no processo avaliativo e, a partir de posterior busca por novos
instrumentos para recolher informações sobre o processo e sobre o aprendizado do aluno, se
efetuou um experimento com alunos do Ensino Médio, utilizando estes novos instrumentos.
Este trabalho mostra estes e outros instrumentos que fazem parte da busca bibliográfica
levada a cabo na atual pesquisa de Doutoramento. Por isso, expõe que, as estratégias, os
métodos ou instrumentos atuais de avaliação, de maneira geral, não som suficientes para
mostrar todas as características do ensino e da aprendizagem que obtém êxito ou que mostram
retrocessos. Estuda-se, portanto, uma avaliação centrada mais em novos aspectos, com novas
estratégias e vendo um novo papel da avaliação no processo de ensino e aprendizagem de
Matemática, nesse sentido se discute novos e velhos instrumentos para levar a cabo a
avaliação nesta disciplina.
Pesquisa e experimento
Em pesquisa bibliográfica realizada recentemente para a conclusão da dissertação de
Mestrado (BASSO, 2002), foi efetuada uma busca por instrumentos utilizados para avaliar o
aprendizado do aluno, se constatou a Inércia3 na avaliação no que tange o recolher de
informações quanto ao aprendizado do aluno, ou seja, constatou-se que, apesar do tempo
transcorrido, a avaliação da disciplina de Matemática e em qualquer outra, de maneira geral, é
levada a cabo, na maioria das escolas, da mesma maneira que se fazia há décadas, ou seja, que
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O autor é graduado em Matemática e Especialista em Ensino de Matemática (CEFET-PR, 1999; 2000), Mestre
em Educação: Ênfase Educação Matemática (FACIPAL, 2002), Estudos Avançados em Educação Matemática
(2005) e Doutorando em Educação Matemática pela Universidad de Salamanca - Espanha.
2
O orientador é graduado em Matemática (1986) e Doutor em Educação Matemática (2000) pela Universidad de
Salamanca (2000) – Espanha.
3
Princípio da Inércia: Qualquer corpo permanece em seu estado de repouso ou de movimento retilíneo uniforme,
a menos que seja obrigado a modificar tal estado por forças aplicadas a ele (HALLIDAY e RESNICK, 1984).
pouca mudança ocorreu, que a avaliação que possui o maior peso continua sendo o exame,
chamada de avaliação tradicional (BASSO, 2003).
Neste sentido, a avaliação é o elemento mais estável do currículo, ou seja, é o
elemento que menos modificações e progressos sofreu nas reformas educacionais. É
conhecida a resistência à mudança, a insegurança e o temor que geram as inovações e suas
tentativas. Isso significa que pouco ou quase nada muda de um dia para outro no mundo
escolar, que a inércia é por demais forte, nas estruturas, nos textos e, sobretudo nas mentes,
para que uma nova idéia seja imposta com rapidez (PERRENOUD, 1999).
Diante desta constatação de Inércia na avaliação, se perguntou se não haveria como
ensinar e avaliar de forma diferente da tradicional, ensinando e avaliando quase todo o tempo.
Para responder a este questionamento se buscou maneiras que se dispõe para avaliar, neste
sentido foram encontradas inúmeras estratégias que auxiliam o professor a recolher
informações quanto ao aprendizado do aluno e quanto ao bom desenvolvimento do processo
de ensino de Matemática.
Neste contexto, foi realizada uma experiência em sala de aula que ocorreu em uma
turma de 2º ano do Ensino Médio, de um Colégio Estadual na Região Sudoeste do Paraná, no
ano de 2005, onde o conteúdo abordado foi Geometria, seus teoremas e postulados. Os
objetivos principais do experimento foram ensinar e avaliar de forma diferenciada. Neste
sentido, se buscou fazer com que o ensino não fosse centralizado no professor e que o aluno
atuasse como agente de seu ensino e de sua própria avaliação.
Em todo o bimestre se trabalhou desta maneira, sempre o professor fazendo a
mediação, buscando fazer com que o aluno buscasse pelas soluções e somente quando não se
podia mais, o professor ajudava, dando alguma pista ou algum caminho. Nesse contexto, a
avaliação estava presente quase todo o tempo, ou seja, tudo o que o aluno fazia, em sala ou
fora dela, tinha uma menção, tinha uma avaliação. Neste contexto, durante este período,
foram recolhidas muitas informações sobre o aprendizado dos alunos, para isso foram
utilizados inúmeros instrumentos de avaliação, os mesmos, juntamente com outros, estão
relacionados neste trabalho.
Neste contexto, a pesquisa atual se concentra na busca de estratégias e instrumentos
utilizados para recolher informações sobre o aprendizado do aluno e sobre o andamento do
processo de ensino de Matemática, com a intenção futura de descobrir ou criar uma maneira
de avaliar em Matemática, onde quase tudo o que o aluno desenvolve seja ao mesmo tempo
considerado como ensino, como aprendizagem e como avaliação.
Avaliação em Matemática
Nesse sentido, uma vez estabelecido o que é considerado fundamental avaliar, é
necessário passar a definir os procedimentos ou instrumentos por meio do qual se obterá a
informação necessária em relação ao processo de aprendizagem. Os instrumentos são aqueles
documentos ou registros utilizados pelos professores para a observação sistemática do
processo da aprendizagem dos alunos.
Os instrumentos habituais de avaliação, geralmente por meio de testes ou situações
pontuais, são claramente insuficientes para detectar e caracterizar a aprendizagem dos alunos.
Com este tipo de instrumento simplesmente se expõe um conhecimento terminal e formal,
mas não o nível real da compreensão das idéias e das capacidades de aplicação deles. Estes
aspectos, somente são possíveis de estimar através de um processo de proximidade das
atividades do aluno, interagindo continuamente com suas formas de fazer Matemática
(AZCÁRATE, SERRADÓ e CARDEÑOSO, 2005).
Neste sentido, é urgente a elaboração de uma teoria especifica da avaliação em
Educação Matemática, também, deveríamos fazer com que ela seja integrada ao processo
ensino e pára isso, a avaliação deve perder seu sentido de último passo valorativo, ela deve se
integrar ao próprio desenvolvimento, convertendo-se em um instrumento que permite o ajuste
contínuo entre as condições do ensino e aprendizagem da Matemática e que propicie ao aluno
novas oportunidades para aprender, para melhorar e pára refletir sobre seu próprio trabalho,
por isso, seu foco não pode estar em medir informações, mas sim, em interpretá-las e em
comunicá-las e não se pode esquecer de que se necessita usar múltiplas fontes para recolher
informações e que seja um processo aberto onde todos saibam o que será medido, para que e
de que forma se utilizarão os resultados (ABRANTES, 1995; NCTM, 2000).
Dentro deste contexto, os professores de Matemática devem envolver os estudantes em
uma variedade de atividades que faça com que o aluno trabalhe de forma colaborativa, que ele
possa propor perguntas, que ele possa responder perguntas feitas pelo professor, que ele possa
se envolver em discussões significativas em Matemática, pensar no que está memorizando e
na natureza da Matemática e que possa resolver problemas interessantes. Parece necessário
propor tarefas abertas e assegurar que os estudantes possam argumentar criticamente, resolver
problemas complexos e aplicar o conhecimento em situações reais. Para isto, a avaliação na
sala de aula tem que incluir as perguntas que o professor faz em sala de aula, as discussões de
grupo, as observações, as entrevistas, as reflexões, as apresentações orais, os projetos, etc.,
porém, para avaliar estas tarefas formais e informais, se necessita métodos novos de análise e
interpretação (CHAMOSO, 2005).
Neste caso, conceber a avaliação como um instrumento a serviço da aprendizagem
implica, articular procedimentos apropriados que permita, ao professor, o resumo de toda a
informação necessária para adotar decisões acertadas e que permita, ainda, avaliar, além dos
resultados, os processos do estudante, ou seja, seus avanços e retrocessos, suas dificuldades e
seus erros, e o contexto onde eles são inseridos.
Ainda neste contexto, a realidade de sala de aula mostra que há uma diversidade de
estudantes com pontos de partida diferentes, com origens, hábitos e perfis culturais variados,
conhecimentos desiguais e experiências prévias e estilos de aprendizagem muito diversos. Em
face a esta realidade, é preciso começar a pensar que muitos dos instrumentos convencionais
de avaliação não são suficientes para adquirir, nem mesmo, a informação mínima sobre os
estudantes e muito menos para promover a sua aprendizagem. Quando se discute sobre os
estudantes, se reconhece facilmente, que há diferenças em suas características, porém quando
se pensa na avaliação, se mantêm isto à margem, ou seja, se homogeneízam indivíduos que
são, naturalmente heterogêneos.
Existem muitos métodos hoje, os quais não são usados, por falta de informação, por
medo da mudança ou ainda, por não saber como controlar estes instrumentos. Por isso, é de
extrema importância fazer uma análise cuidadosa da avaliação proposta, saber e entender as
idéias e aspectos que estão implícitos nela. Dessa forma se entende que se pode usar uma
grande diversidade de instrumentos, desde que esteja de acordo com os objetivos que se
pretende alcançar.
Atualmente se encontra disponível uma grande diversidade de instrumentos e meios
que podem contribuir para se avaliar o processo de ensino e o desenvolvimento da
aprendizagem matemática, as mesmas permitem que os professores examinem os processos
usados pelos estudantes nas investigações matemáticas, como também nos resultados obtidos,
enriquecendo a informação disponível e com ela, tomar decisões pedagógicas para uma
melhoria, se necessário, em todo o processo de ensino de Matemática (SANTOS, 2004).
Enfim
Os instrumentos mostrados ao longo deste trabalho foram utilizados, em sua maioria,
no experimento citado. Neste sentido, naquele bimestre, o qual foi trabalhado com este grupo
de maneira diferenciada e se avaliou quase todo o tempo e com inúmeros instrumentos, as
notas, menções, tiveram números mais altos. Não se pode afirmar, por hora, sem maior
aprofundamento, que isso ocorreu por que se ensinou e se avaliou de maneira diferente ou por
que o conteúdo foi Geometria ou, ainda, afirmar que aprenderam mais, mas o que é certo, é
que os alunos não estavam tão preocupados com as avaliações como se mostram geralmente,
e a julgar por suas respostas e explicações que efetuavam quando apresentavam seus trabalhos
ou quando respondiam perguntas feitas pelo professor, eles estavam mais atentos ao conteúdo
do que se mostravam antes.
Baseado nessa experiência e na literatura atual verifica-se que as novas perspectivas de
avaliação em Matemática pressupõem uma participação mais efetiva do aluno em seu próprio
processo de ensino-aprendizagem-avaliação de Matemática. Nesse sentido, ele passa a ser
mais responsável por seu rendimento, por sua evolução e por que não dizer, por sua
aprendizagem. Acredita-se que o ensino da Matemática e sua avaliação devem fazer parte de
uma ação conjunta, que não sejam feitas em momentos distintos, pois somente dessa maneira
poder-se-á garantir melhores resultados do que aqueles encontrados atualmente.
Tem-se que lembrar, também, que a avaliação na disciplina de Matemática não pode
ser simplesmente considerada constatação, aferição, tampouco aprovação ou reprovação, ela
implica a compreensão da trajetória do aluno em seu processo de aprendizagem (que é sempre
uma construção), reconhecendo seus avanços e paradas como partes integrantes de um
processo. Em outras palavras, a avaliação em Matemática deve ser contínua, se dar dia após
dia, sem que se perceba, ou seja, a avaliação antecede, acompanha e sucede o trabalho
pedagógico, a avaliação na disciplina de Matemática possui, dessa forma, funções diferentes
conforme o momento em que se dá.
Por essa mesma razão, deve-se avaliar em Matemática, utilizando inúmeros
instrumentos para recolher informação, instrumentos diversificados para alunos também
diferentes, não importando qual ou quais instrumentos se utiliza para avaliar o aluno, desde
que este instrumento mostre o que o aluno aprendeu e quais as falhas no processo,
objetivando sempre a melhora progressiva no processo de ensino-aprendizagem-avaliação de
Matemática.
Lembrando sempre que quando a avaliação é parte integrante do processo de ensino de
Matemática, esta contribui significativamente ao aprendizado, informando e guiando os
professores quando tenham que tomar decisões sobre seu ensino. A retro-alimentação
derivada das tarefas de avaliação pode ajudar aos estudantes a fixar metas, assumir a
responsabilidade de sua própria aprendizagem e conseguir, ainda, serem aprendizes mais
independentes (NCTM, 2000).
Referências bibliográficas