Tema 17.

Criterios para la elaboración de adaptaciones

curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia visual.
Utilización de recursos educativos y ayudas técnicas. Organización
de la respuesta educativa.

1.- Introducción......................................................................................................... 2
2.- Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares……………………2
3.- Utilización de recursos educativos y ayudas técnicas
3.1. Medios no ópticos ............................................................................................ 4
3.1.1. Aproximación al material ........................................................................... 4
3.1.2. Iluminación ................................................................................................ 4
3.1.3. El contraste ............................................................................................... 5
3.1.4. El atril ........................................................................................................ 5
3.1.5. El macrotipo .............................................................................................. 5
3.1.6. El tipo de grafía ......................................................................................... 6
3.2. Medios ópticos ................................................................................................. 6
3.2.1. Lentes convexas........................................................................................ 6
3.2.2. Lupas manuales ........................................................................................ 7
3.2.3. Lupas con soporte ..................................................................................... 7
3.2.4. Telescopios ............................................................................................... 7
3.2.5. Lupa televisión........................................................................................... 8
3.2.6. Jordy.......................................................................................................... 8
3.2.7. Lentes de absorción o filtros ...................................................................... 9
3.3. Recursos educativos ........................................................................................ 9
3.3.1. Elementos para la construcción o adaptación de materiales ..................... 9
3.3.2. Elementos específicos de apoyo en las diversas áreas .......................... 10
3.3.3. Materiales específicos de apoyo al lenguaje escrito............................... 10
4.- Organización de la respuesta educativa
4.1. La escolarización del alumnado ciego y de baja visión .................................. 11
4.2. Adaptación del niño a la escuela y colaboración con la familia ……………. 12
4.3. La respuesta educativa .................................................................................. 13
4.3.1. Adaptaciones a nivel de centro................................................................ 13
4.3.2. Adaptaciones a nivel de aula ................................................................... 15
4.3.3. Adaptaciones curriculares individuales .................................................... 17
4.3.3.1 Adaptaciones de acceso ................................................................... 17
4.3.3.2. Adaptaciones en los elementos curriculares básicos ........................ 19
4.4. Atención a otras posibles deficiencias asociadas .......................................... 23
5.- Conclusión ......................................................................................................... 24
6.- Referencias Bibliográficas ............................................................................... 24

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 1.- INTRODUCCIÓN
La visión representa un papel central en la autonomía y desenvolvimiento de
cualquier persona y, especialmente, durante el desarrollo infantil. Las diferentes
patologías y alteraciones oculares pueden reducir en diversos grados o anular la
entrada de esta información visual imprescindible para nuestro desempeño diario y
bienestar. Es preciso tener en cuenta que el organismo humano dispone de otras
vías de recogida de información que en gran parte pueden suplir las dañadas, y que
el actual sistema educativo en colaboración con la ONCE dispone de recursos
personales y materiales que ayudan a solventar estas situaciones y que contribuyen
a potenciar el desarrollo integral de estos individuos en un entorno lo más
normalizado posible.
Así, la LOE-LOMCE establece como uno de sus principios generales “la equidad,
que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no
discriminación y actúa como elemento compensador de las desigualdades
personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que
deriven de discapacidad”.
Por tanto, es de suma importancia que el/la maestro/a de P.T. tenga un
conocimiento exhaustivo de las características de la discapacidad visual y de los
recursos que el actual sistema educativo otorga a los docentes para poder ofrecer la
calidad educativa necesaria, mostrando medidas educativas que proporcionen la
respuesta más ajustada a las necesidades sociales, familiares y personales para
alcanzar el mayor nivel de desarrollo de sus potencialidades y de las competencias
básicas.
Para enmarcar este tema, se intentará hacer una somera descripción de lo que
constituye los Planes de Trabajo Individual con adaptaciones de acceso al
curriculum, las distintas modalidades y criterios para su elaboración. A continuación
daremos una visión de las NEE que con más frecuencia presentan los alumnos con
Discapacidad Visual (DV) para justificar la organización de la respuesta educativa,
en el ámbito del centro: desde el Proyecto Educativo (PE) y Programaciones
didácticas de aula y para el alumno concreto, haciendo especial mención a los
recursos y las ayudas técnicas con los que podemos contar a la hora de organizar la
respuesta educativa a estos alumnos.

2.- CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES

Nos interesa destacar, antes de comenzar este punto, y recapitulando lo que
hasta ahora hemos venido explicando en el tema anterior, que bajo la denominación
general de deficiencia visual se recogen gran número de trastornos visuales de
características y etiologías muy diversas, al igual que la aparición de modo súbito, o
gradual. Por lo tanto el tipo de adaptación, intervención educativa o respuesta
educativa llevada a cabo con estos alumnos va a depender en gran modo de si el
niño presenta o no resto visual, y por tanto de su idiosincrasia.
Recordemos que La persona con discapacidad visual es aquella que padece la
existencia de una alteración permanente en los ojos o en las vías de
conducción del impulso visual.

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 Para el CONSEJO SUPERIOR DE CIEGOS DE ESPAÑA, perteneciente a la
ONCE, la persona ciega es aquella que no consigue alcanzar 1/10 de la visión
normal en la escala Wecker con ninguno de sus ojos. Esto equivaldría a que la
persona no seria capaz de contar los dedos de la mano a una distancia de 2,25
metros con la mayor corrección óptica, y sobre todo que la pérdida de visión sea
irreversible.

Normalmente se utiliza el término CEGUERA REAL para aludir a personas que

carecen totalmente de visión, o bien que tienen percepción de luz, aunque sin
proyección.

Dentro del apartado CEGUERA LEGAL se incluyen todas aquellas personas

que tienen 1 pérdida de agudeza visual igual o menor de 1/10 o 1 restricción de su
ampo visual a 20 grados, con 1 corrección óptica, en el mejor de sus ojos y con
carácter permanente.

En nuestra actual legislación educativa se propone no centrarse tanto en los

déficits del alumno sino en la respuesta que el propio SE puede ofrecerle para
minimizarlas al máximo. “Corresponde a las Administraciones educativas promover
la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades
educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarización en
los centros de educación primaria y secundaria obligatoria” .Analizaremos
minuciosamente como desde los diferentes niveles de concreción, se puede adaptar
el currículo a estos alumnos, pero no sin antes resumir una serie de criterios
básicos, que permitan en cada caso particular tomar las decisiones mas adecuadas
para una respuesta acertada y óptima, entre ellos podemos destacar:

1. Contemplar a los alumnos con n.e.e. asociadas a discapacidad visual en los

distintos documentos de planificación de medidas de atención a la diversidad del
centro, PE, PGAnual, normas de organización y funcionamiento y
Programaciones didácticas- Aula, cuando se haya establecido la elección del
centro docente para su escolarización, preferentemente deben reunir los
recursos personales y materiales adecuados para garantizarles una atención
educativa integral.

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2. Partir siempre de una amplia evaluación del alumno y del contexto en el que
se va a llevar a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje, realizada por los
responsables de orientación en el desarrollo de sus funciones y en
colaboración con profesores y padres. De las conclusiones de esta evaluación
psicopedagógica se obtendrá información para:
- Dar prioridad a la enseñanza de todo aquello que pueda compensar o
disminuir las desventajas producidas por el hándicap que puede presentar
el alumno.
- Priorizar el aspecto funcional del lenguaje y las habilidades de
socialización en edades tempranas.

3. Tener en cuenta una serie de consideraciones pedagógicas como:

- Realizar un análisis minucioso de los factores que pueden potenciar en
mayor grado de integración educativa y social del alumno, con el fin de
darles prioridad.
- Plantearse si en una situación concreta es preciso optar por medidas
menos integradoras con el fin de abordar aprendizajes que así lo
requieren.
- Introducir una temporalización diferente para los alumnos con
discapacidad visual; pese a que esta medida se adopta de modo individual
es importante que se prevea esta posibilidad en los documentos del
centro.

4. Importante tomar en consideración la existencia y formación tanto de los

profesores del centro como de los especialistas que intervienen en él sobre
las necesidades de estos niños. Del mismo modo, potenciar las posibilidades
de acceso al currículo de estos alumnos (cuidado del espacio físico del aula
de modo que se potencien restos visuales, proporcionar mobiliario específico
(mesas más grandes, con bordes elevados que ajusten el material y los útiles
de trabajo, empleo de sistemas alternativos de comunicación en el caso de
que sean necesarios lectura y escritura en Braille, etc).

5. En el proceso de adaptación, además de facilitar las condiciones de acceso,

es indispensable considerar las posibilidades en los elementos básicos del
currículo, es decir, hay que adecuar las estrategias y métodos de enseñanza
y de evaluación a la forma particular que cada alumno tiene de aprender y de
expresar el resultado de su aprendizaje, siendo estas las apreciaciones que
primero se deben tener en cuenta antes de considerar las posibilidades de
adaptación del resto de los elementos curriculares, especialmente los
objetivos, los contenidos y criterios de evaluación. Así tendríamos el siguiente
orden de preferencia:

1º. Adaptación de acceso al currículo.

2º. Adaptaciones en metodología (estrategias y técnicas, actividades y
agrupamientos) y en los procedimientos de evaluación.
3º. Adaptación en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación:
a) Que no impliquen contenidos esenciales.
b) Que impliquen contenidos esenciales; mediante la
modificación y en último caso la eliminación de objetivos
generales de etapa. Por ejemplo, introducción de objetivos y

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 contenidos referentes a la deficiencia visual, y al empleo de
sistemas alternativos de comunicación.

6. Tender a que las adaptaciones aparten al alumno lo menos posible de los

planteamientos comunes (currículo ordinario).

7. Se deben reflejar las decisiones por escrito en un PTI. Según el Decreto

66/2013 de atención especializada y la orientación educativa y profesional en
Castilla La Mancha, esto planes que se harán de forma individual y con
programas educativos personalizados se lograrán que mediante
Adaptaciones curriculares dando respuesta a la heterogeneidad del grupo de
alumnos con déficit visual.
Cuando se habla de adaptación curricular se está hablando sobre todo, y en
primer lugar, de una estrategia de planificación y de actuación docente y
equipos de profesionales, y en este sentido, de un proceso para tratar de
responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno.

8. Cualquier adaptación debe combinar criterios de realidad y éxito adecuando

las estrategias y métodos de enseñanza y de evaluación a la forma particular
que cada alumno tiene de aprender y de expresar el resultado de su
aprendizaje por ejemplo mediante estrategias y/o dispositivos (ópticos, no
ópticos, electroópticos) que le proporcionen herramientas para el incremento
de la autonomía en la vida diaria.

3.- UTILIZACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS Y AYUDAS TÉCNICAS

La tiflotecnología es la tecnología aplicada a la discapacidad visual y abarca el

conjunto de conocimientos, técnicas y recursos de que se valen las personas con
discapacidad visual para poder utilizar la tecnología estándar. Partiendo de las
Necesidades que presentan las personas con discapacidad visual y atendiendo a las
áreas curriculares describiremos las A de recursos tecnológicos que aporta la
tiflotecnología. Estos recursos pretenden de alguna manera aumentar la imagen de
los objetos, haciendo posible una mejor eficiencia visual del individuo, mejorar la
visibilidad con una buena iluminación y aprovechando los otros sentidos (auditivo,
táctil…)

3.1. Medios no ópticos

Se refieren a aquellas técnicas, estrategias e instrumentos que no requieren
el uso de lentes o medios ópticos. Realizaremos una breve revisión de los mismos:
3.1.1. Aproximación al material

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 Es la forma primaria y natural de aumentar la eficacia visual. Es en los niños
pequeños donde se dan las mejores acomodaciones del cristalino a cortas
distancias, siendo por ello un recurso efectivo en esas edades.
No obstante, la fatiga de la posición, la disminución del campo visual, la falta
de luminosidad provocada por la propia sombra o la pérdida de acomodación por la
edad, hacen que este recurso tenga también sus limitaciones.
3.1.2. La iluminación
Es el principal recurso no óptico, porque va más allá de hablar sólo de la luz
propiamente dicha.
Una buena iluminación siempre mejora la visibilidad y, como consecuencia, el
funcionamiento visual. No obstante, factores como algunas enfermedades,
deslumbramientos o pérdidas de contraste hacen que un aumento de la iluminación
no se traduzca en un aumento de la visibilidad.
El mejor tipo de luz es la natural, que no incida directamente sobre la mesa de
trabajo. Así, el niño debe situarse cerca de la ventana, impidiendo que tenga que
mirar a alguna zona de la clase en donde se encuentre la fuente de luz (siempre
debe tener la luz desde un lado o desde atrás).
Si la luz natural no es suficiente debe recurrirse a la luz artificial, con una
buena iluminación difusa en toda la habitación, de forma que no produzca
deslumbramientos.
3.1.3. El contraste
Se entiende por contraste la diferencia de iluminación de dos objetos que
estén juntos. El mejor contraste lo darán las parejas de colores blanco-negro o
amarillo-negro.
El tipo de letra, su grosor y la claridad del texto (intensidad de la tinta, longitud
del renglón, anchura de los márgenes, espaciamiento entre letras, palabras y líneas,
etc), son factores que también influyen en el contraste.
Podemos lograr un mayor contraste poniendo un filtro amarillo encima de un
texto en negro, o usando el tiposcopio, que consiste en una cartulina negra con una
hendidura del tamaño de una línea de texto que, situada sobre una línea de escritura
ayuda a no perderse.
Otros instrumentos que favorecen el contraste son los rotuladores negros,
lápices blandos y cuadernos especialmente pautados.
3.1.4. El atril
Es un instrumento que consta de un tablero con inclinación variable, fabricado
de diferentes materiales, para soportar libros u otros documentos. Los atriles pueden
ser de sobremesa o de pie, existiendo varios tipos para cada una de estas
modalidades. Con este medio se logra una mayor comodidad del individuo,

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pudiéndose de este modo aumentar el tiempo de trabajo. Se trata de acercar los
objetos a los ojos y no a la inversa.

3.1.5. El macrotipo
Consiste en un aumento del tamaño del texto impreso, por diversos medios
para mejorar, con ello, la eficacia visual de las personas.
Existen diversos medios para conseguir un mayor tamaño: la ampliación
manuscrita, la ampliación proyectiva y electrónica (a través de proyectores,
retroproyectores, telelupas y fotocopiadoras), y la ampliación mecánica (a partir de
máquinas de escribir de caracteres ampliados).
Estos procedimientos presentan varios inconvenientes:
- generalmente los textos en macrotipos son pesados y voluminosos, con la
dificultad de manejo que eso conlleva
- el aumento de la imagen provoca una reducción del campo visual (pérdida
de información)
- coste muy elevado cuando se debe realizar en color
Otra forma de conseguir macrotipos es a través de la pantalla de un PC o
tablets o móviles. Ejemplo de software o aplicaciones: Zoomtext Xtra; Mega 2.0.,
mobile magnifier standalone, talks y zooms Premium (lector de pantalla para
teléfonos móviles).
3.1.6. El tipo de grafía
Cualquier texto escrito que utilice la persona con baja visión debe reunir unas
mínimas condiciones de legibilidad. Algunas de estas condiciones son:
- claridad del tipo de letra
- uso de mayúsculas; son más difíciles de leer los textos escritos sólo con
mayúsculas que los textos con minúsculas
- cuerpo de la letra (la letra no debe ser más ancha que alta)
- espacios. El renglón no debe ser muy extenso, de forma que pueda ser leído
con muy pocos golpes de vista
- clase de papel. Es conveniente usar un papel opaco y mate, para mejorar el
contraste y no producir brillos
3.2. Medios ópticos y electroópticos
3.2.1. Lentes convexas
Desde el punto de vista óptico, la lente convexa actúa sobre los rayos
divergentes procedentes de objetos cercanos para llevarlos a la convergencia cero.

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La imagen creada en la retina con este medio es de mayor tamaño y no se precisa
esfuerzo acomodativo alguno para enfocarla (Faye, 1997).
Las lentes convexas pueden ser montadas en gafas o en lupas. Las
montadas en gafas a su vez puede ser monoculares (de 1 a 60 dioptrías) o
binoculares (de 4 a 12 dioptrías); además pueden ser unifocales o bifocales (dos
lentes adaptadas al lejos y al cerca en una misma gafa).
Los principales inconvenientes de su empleo son:
- precisan fijar la distancia a la cual se debe leer, que dependerá de la
potencia de la lente; a mayor potencia, menor distancia.
- limitan el enfoque por la parte central.
- dificultan la escritura cuando la potencia de la lente es superior a 10
dioptrías
- producen gran reducción del campo si la potencia es alta, dificultando el
tiempo de exploración, y la velocidad lectora
3.2.2. Lupas con soporte
Existen dos tipos: las diseñadas para utilizarse con el ojo a cierta distancia de
la lente, llamadas de foco fijo, y las que están diseñadas para ser utilizadas con el
ojo cerca de la lente, llamadas enfocables.
Son útiles para personas que no pueden sostener una lupa manual y para
niños; las de foco fijo pueden ser usadas a una distancia relativamente cómoda, y
las enfocables no necesitan acomodación, al tener que pegar el ojo a la lente.
3.2.3. Telescopios
Telescopios para lejos
Son los únicos instrumentos ópticos que mejoran la resolución de un objeto
lejano, aumentando su imagen.
Existen distintos tipos: monoculares y binoculares, con lentes cóncavas o
convexas, etc. Permiten su uso en múltiples tareas académicas y de otro ámbito.
Pueden servir para el desplazamiento, ver la TV, la pizarra, un mapa, etc, ya que
mejoran la visión lejana.
Los principales inconvenientes que presentan es que reducen el campo
visual, presentando dificultad para encontrar los objetos y enfocarlos requiriendo
adiestramiento previo.
Telescopios para cerca o distancias intermedias
Se trata de telescopios a los que se instala una lente de aproximación, que
permite enfocar a distancias más cortas. Son los llamados telemicroscopios.

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 El principal inconveniente es que el campo visual es menor comparándolo con
un microscopio de potencia equivalente.
3.2.4. Lupas manuales
Son lente convexas montadas en dispositivos para que sean desplazadas con
la mano. La lupa se coloca en una posición determinada sobre el objeto (distancia
focal); la distancia entre el ojo y la lupa puede ser variable, no influyendo ésta en el
aumento de la lente, pero sí en el campo visual que se observa, disminuyendo éste
a medida que nos acercamos a la lente.
Se usan sobre todo, para mirar materiales impresos en letra pequeña que no
requieren mucho tiempo de lectura; también se pueden emplear para observar
objetos de pequeño tamaño, en clase de ciencias, por ejemplo.
El principal inconveniente es que requieren el uso de las manos y, por tanto,
presentarán problemas para ser usadas por personas con problemas motóricos.
3.2.5. Lupa-televisión
Es un sistema de ampliación que permite aumentan la imagen en la pantalla
de un monitor, mediante un circuito cerrado de televisión.
Permiten lograr aumentos de hasta 60 veces, siendo mucho más cómodo su
uso comparándolo con las gafas de dioptrías equivalentes, ya que el campo de
visión del objeto será mayor y, por tanto, el cansancio menor.
El material de trabajo se coloca en una mesa deslizable, en la que el objeto
puede moverse mediante sistemas de engranajes, tanto horizontal como
verticalmente, ofreciendo comodidad para la lectura.
El principal inconveniente es que son aparatos muy pesados y voluminosos,
no siendo fácilmente transportables, así como su elevado coste.
La radiolupa es una adaptación con función similar a la lupa TV. Es
fácilmente trasnportable. Consta de una minicámara y una lente de aumento que a
través de una antena envía una señal a un receptor de TV convencional.
3.2.6. Jordy
Es una ayuda diseñada para pacientes con problemas crónicos de visión que
no pueden ser mejorados con gafas, cirugía o medicación. Es lo más parecido a un
simulador de realidad virtual.
Consiste en una unidad en forma de visera que lleva incorporada un circuito
cerrado de TV que proyecta las imágenes ampliadas en la retina. Esto permite un
uso más eficiente de su visión ya que aumenta las imágenes y los contrastes.
El sistema puede ser enfocado digitalmente a todas las distancias, por lo que
el paciente puede usarlo para ver TV, reconocer caras, escribir o realizar cualquier

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tipo de actividad cercana. El peso es de 400 gramos, lo que no implica ningún
problema para la selección del candidato ni para el posterior entrenamiento.
3.2.7. Lentes de absorción o filtros
Son lentes que reducen parte del espectro de luz. En el caso de las personas
con fotofobia es recomendable el uso de filtros de densidad neutra que reducen la
cantidad de luz que llega al ojo sin alterar el color.
Cuando existen problemas de movilidad se usan, generalmente, filtros
amarillos, anaranjados o rojos ya que aumentan el contraste, facilitando la visión de
bordillos, escalones, esquinas de edificios, etc.
En general, las lentes de absorción favorecen la eficacia visual, ya que
reducen el deslumbramiento, mejoran la adaptación a los cambios de luz y
aumentan el contraste. Como contrapartida, reducen la agudeza visual y alteran la
percepción del color.
3.3. Recursos educativos
Realizaremos una breve revisión de estos recursos organizándolos en torno a
tres ejes:
- elementos básicos para la construcción o adaptación de materiales
- elementos específicos de apoyo de las distintas áreas del currículo
- materiales específicos de apoyo al lenguaje escrito
3.3.1. Elementos para la construcción o adaptación de materiales
Herramientas y materiales fungibles necesarios para poder adecuar los
recursos u objetos utilizados habitualmente en el aula a las peculiaridades del
alumno con DV. Algunos de estos recursos son:
- ruedas dentadas o ruedas de marcar, que utilizadas sobre papel plástico
especial convierten una ilustración de dos dimensiones en una tridimensional
- representaciones en relieve realizadas en papel plástico especial y sobre
una base de goma, generalmente de caucho natural
- material fungible de diversos tipos y texturas para la construcción de objetos
destinados a la sensibilización táctil: papel de lija de diferente grosor, corcho,
papeles adhesivos, filtros, arena, plástico, etc
- Termophon: permite obtener, partiendo de un modelo en relieve, mediante
moldeado por calor, copias del mismo en plástico duro. De gran utilidad para la
realización de representaciones en relieve, mapas, planos, dibujos, etc.
3.3.2. Elementos específicos de apoyo en las diversas áreas

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 Como recomendación general para todas las áreas, y en especial en Ciencias
Naturales y Sociales, es preciso potenciar la utilización de objetos reales en clase.
En su defecto, se deberá disponer de ilustraciones o paquetas en relieve.
Para la enseñanza del Cálculo los instrumentos más empleados son:
- el ábaco: consta de una regleta longitudinal atravesada por varillas
perpendiculares que llevan cuentas ensartadas. Permite realizar operaciones
matemáticas sencillas con gran rapidez
- caja aritmética: caja de madera tamaño folio dividida en 6 o 19
compartimentos donde van alojados los tipos numéricos que llevan escrito en relieve
los números y signos matemáticos
- calculadora parlante: los números y símbolos tecleados, el resultado de las
operaciones son expresados mediante voz sintética
Para la realización de mediciones, así como para la confección de figuras o
planos lineales, se utilizan los mismos instrumentos de carácter general, adaptados
con indicaciones táctiles. Estos instrumentos serán también muy útiles para las
actividades de Expresión Plástica.
Finalmente, como materiales de apoyo a las actividades de la vida cotidiana
podemos señalar: materiales para la movilidad y orientación como el bastón, relojes
adaptados con o sin voz y brújula con información táctil; juegos de entretenimiento
con adaptaciones preferentemente con información táctil o reproducciones
tridimensionales: ajedrez, parchís, cartas con números en Braille, dominós, balones
sonoros, etc.
3.3.3. Materiales específicos de apoyo al lenguaje escrito
El elemento básico para las deficiencias visuales graves, es la escritura en
Braille. Se realiza sobre papel plástico grueso, mediante punzón y pauta, guía
metálica que consta de una regleta sobre la que se coloca el papel y se presiona el
punzón para formar cada signo.
También se realiza esta escritura mediante el uso de la máquina Perkins.
Tiene 9 teclas, 6 para formar los distintos signos y grafías, una espaciadora, un
retroceso y un cambio de línea.
La lectura de textos y libros en Braille se realiza pasando la yema de los
dedos por encima de cada uno de los signos que forman las distintas líneas.
Como complemento a todos estos libros se utilizan los libros táctiles o en
relieve, así como los libros parlantes en los que los textos han sido previamente
grabados.
El Optacón se ofrece como una propuesta para solucionar los inconvenientes
del sistema Braille: es un pequeño aparato que al deslizar la cámara que contiene
por encima de un texto ordinario genera una serie de estímulos táctiles que son

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percibidos por el dedo índice. Requiere el preceptivo adiestramiento para que su uso
resulte funcional.
Existe otra versión que, en lugar del estímulo táctil proporciona señales
auditivas; es el Optacón que habla.
Una versión más moderna y eficaz son los lectores ópticos que leen,
reproducen e interpretan en una voz sintética cualquier texto. Un ejemplo es el
Xerox-Kurzweill.
En este sentido, la tecnología de más interés la proporciona la
Microinformática: soportes en CD, análisis y síntesis de voz, introducción de
cualquier texto a través de scanner y reproducción mediante impresión en Braille o a
través de sintetizador de voz, conversión de documentos en Braille a escritura
alfabética ordinaria y a la inversa, etc.
4.- ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
4.1. La escolarización del alumnado con DV/ceguera
La LOE - LOMCE, establece en el Capítulo I referido al alumnado con
necesidad específica de apoyo educativo que “las administraciones educativas
establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente
las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas […]. La atención
integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde
el momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de
normalización e inclusión”.
Como hemos subrayado al inicio del tema, la heterogeneidad del grupo de
alumnos con déficit visual, no permite proporcionar líneas generales para la
educación de todos. Así, el tipo y grado de deficiencia visual, la historia educativa y
familiar condicionarán de modo importante el tratamiento educativo que van a recibir.
El maestro-a debe, por tanto, adaptar sus conocimientos y acción educativa a las
características particulares del niño, teniendo como principio fundamental el máximo
aprovechamiento posible de los restos visuales del alumno.

4.2. Adaptación del niño a la escuela y colaboración con la familia

El papel de los padres resulta fundamental para favorecer la adaptación del
deficiente visual a la escuela, partiendo desde la organización del ambiente visual y
del grado de colaboración que presten a los profesores.
En los primeros días de asistencia a la escuela el niño se va a sentir inseguro,
a veces perdido, confuso, y aislado. Evidentemente, esta situación variará en función
de la gravedad de la deficiencia visual y de la fecha de inicio de la sordera.

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 Así, la llegada del niño deficiente visual a la escuela y su posterior adaptación
debe ser planificada a conciencia, de manera que, al menos, se respeten las
siguientes pautas:
- Antes de iniciar la escolaridad, es preciso informar al niño de qué es el
colegio, lo que va a hacer allí y cuál será su entorno: conocer su espacio físico,
sobre todo su aula, y al profesorado y personas que vayan a convivir con él.
- Iniciada la escolaridad, debe darse paciencia para que el alumno se adapte
a su nueva situación, permitiendo, si son muy pequeños, el apoyo de su madre.
- La naturalidad en el trato, especialmente en el empleo del lenguaje
(expresiones como “mira”, “como ves”) debe ser una norma de especial
cumplimiento. El alumno es uno más entre iguales.
- Hay que enseñarle las primeras referencias espaciales en su entorno
próximo: aula, pupitre, etc.
- La formación de hábitos de orden y autonomía personal debe ser prioritario.
- Propiciar la máxima participación de todos los canales perceptivos y la
expresión de la creatividad.
- El currículo implícito del profesor debe emplearse como ejemplo a imitar por
los demás niños.
- Las intervenciones y el lenguaje deben ser muy explícitos.
- Debe procurarse la claridad en las explicaciones, con el empleo de las
ejemplificaciones.
- Sólo hay que prestarle la ayuda necesaria.
- La comunicación y unas buenas relaciones sociales son imprescindibles.
- Debe procurarse la participación del alumno en todas las actividades que
realicen los demás. Es importante tener en cuenta que no hay actividad que pueda
realizar, con las ayudas adecuadas.
- Las reglas disciplinarias deben ser iguales para todos.
- Conviene estimularlo a que se mueva por la clase y el centro para obtener
materiales y la información necesaria.
- Permitirle el uso de material adaptado en clase.
- La colaboración de la familia con la escuela debe ser constante y decidida.
La incertidumbre inicial que lógicamente pueden presentar las familias ante la
escolarización de su hijo con discapacidad visual, se va modificando en la medida en
que se les vaya proporcionando información sobre “cómo” y con “qué recursos” se
abordará tal proceso. Para ello es necesario que conozcan los objetivos que la
escuela persigue mediante encuentros padres-profesores, reuniones de aula y

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cuantos encuentros se consideren necesarios. En la medida que el equipo de
profesionales favorezca la frecuencia de estos contactos, recabará una información
más exacta de sus actitudes y expectativas, pudiendo orientar aquellas que
repercutan negativamente en el desarrollo del alumno como la sobreprotección, la
sobre-exigencia, la resignación o las actitudes paidocéntricas que convierten al niño
en el centro de toda la dinámica familiar.
Cada caso y cada familia requerirán una actuación distinta, pero necesaria,
porque en la medida en que la familia y la escuela interactúen juntos, el éxito de la
tarea educativa será mayor.
4.3. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA
4.3.1. Las adaptaciones a nivel de centro. Las que afectan a un ámbito superior al
grupo-clase pero son totalmente necesarias si se pretende atender a la diversidad.

El reconocimiento de la atención a la diversidad debe partir de los

documentos básicos del centro. En el ámbito de las deficiencias visuales, este
reconocimiento debe partir de los siguientes principios básicos:
Proyecto Educativo (PE).
- En la definición de las NOTAS DE IDENTIDAD del centro se recogerá el respeto a
la diversidad atendiendo a las características y capacidades de la etapa correspondiente.
- En los objetivos generales empleados deben quedar recogidos los siguientes
aspectos: conocimiento de sistemas alternativos de comunicación, desarrollo de habilidades
que favorecen la autonomía y la capacidad de establecer relaciones equilibradas y
constructivas.
- Subrayar la importancia de establecer relaciones fluidas de colaboración entre las
familias, miembros del equipo docente del centro, responsables de otros organismos e
instituciones. En suma, se trata de definir el centro como una entidad abierta a la comunidad
en que está inserta.
En el mismo sentido, y en el marco del PAD se recogerán principios básicos
de atención a la diversidad de los alumnos, que en el caso a que hacemos
referencia en el tema pueden orientarse a:
- Provisión de recursos de índole material, personal y organizativo para facilitar el
acceso al currículo de los alumnos que presenten esas necesidades educativas.
- Articulación de las distintas modalidades de apoyo interno y externo dirigido a los
niños con necesidades lingüísticas.
- Funciones a desempeñar por los distintos especialistas y en particular por el
especialista en orientación y movilidad (si proporciona atención en nuestro centro).
- Asesoramiento y formación del profesorado del centro.

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 - Colaboración y formación de la familia para responder a las dificultades de lenguaje
de sus hijos.
- Accesibilidad en el centro escolar. Conocimiento previo por parte del alumno de los
espacios del centro:
- elementos fijos: ubicación de columnas, ventanas, huecos
- elementos móviles: ubicación de mesas, papeleras, mobiliario

- Establecimiento de unos principios organizativos comunes, buscando un modelo

que permita rentabilizar al máximo los recursos personales, materiales y formales
disponibles en el centro.

- Espacio físico adecuado para llevar a cabo el apoyo por parte del profesional
especializado que acuda al centro. Las sesiones podrán desarrollarse tanto dentro del aula
ordinaria, como fuera, en un espacio reservado en el centro para ese fin (tutoría, biblioteca,
sala de profesores, etc).
- Deben adecuarse los objetivos y contenidos tanto de etapa como de área,
asumiendo el respeto a la diversidad. En este ámbito son básicos los objetivos referidos a la
introducción de sistemas alternativos de comunicación.
- Los criterios de evaluación deben tener en cuenta la situación del alumno, sus
propias características y posibilidades.
- Las estrategias metodológicas deben priorizar la organización flexible de espacios y
tiempos, respetando los ritmos personales de trabajo y la definición de los agrupamientos.
- Otras decisiones importantes para atender la diversidad:

- trazar las líneas prioritarias con tres campos de actuación (alumnos,

familias, equipo docente del centro)
- organizar los apoyos implicando a todos los profesionales que inciden en el
alumno. La organización de los apoyos significa tomar decisiones, entre otras,
relativas al modelo de apoyo por el que se opta en el centro
- elaborar un “Plan de Integración”. El diseño de un Plan en este ámbito
persigue una doble finalidad: paliar las limitaciones físicas, personales u
organizativas que el centro tiene en referencia al déficit del niño para que no
supongan un problema añadido a las dificultades que éste ya tiene; acercar al
alumno y su familia a la realidad del centro
4.3.2. Adaptaciones a nivel de aula. Afectan a la totalidad de un grupo clase y se
realizan a través de la Programación de Aula

Adaptación de los medios personales y del entorno

- Colaboración del profesorado de apoyo con el tutor del aula: PT, equipos
específicos de atención educativa a ciegos y deficientes visuales.

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 - El profesor-tutor debe sentirse apoyado en todo momento (asesoramiento
técnico-docente, aporte de documentación, cursos de formación).
- Disposición por parte del equipo docente de información general sobre la
problemática de la ceguera, las características del sistema Braille y el conocimiento
de las ayudas complementarias que el alumno con déficit visual debe tener a su
alcance para progresar en su educación.
- Respeto de la ratio adecuada.
- Apoyo y seguimiento de la labor educativa por parte de la familia.
- Aceptación por parte de los compañeros del propio alumno. En este ámbito
juega un papel fundamental el profesor de apoyo, evitando crear situaciones de
privilegio hacia el alumno ciego y de baja visión.
Modificación y previsión de las condiciones físicas
- Ubicación del alumno en el aula: debe situarse cerca del profesor, de modo
que puedan apreciar claves auditivas que proporcionen al alumno información de su
entorno, imprescindible para la orientación en el medio (sonido de la tiza sobre la
pizarra, movimientos del profesor, sonido al escribir sobre el papel, etc). Todo esto
proporciona los datos necesarios al alumno para que se haga a la idea de lo que
está haciendo el profesor, favoreciendo de ese modo el desenvolvimiento social en
el aula.
- Cuidar de que la ambientación del aula sea rica en estímulos auditivos
alegres, agradables y motivantes.
- La vía táctil es la vía de información sensorial alternativa más utilizada por
los sujetos ciegos, y ello precisa la proximidad corporal.
- Mobiliario reservado para la organización del material específico utilizado
para el alumno ciego, debido por una parte al espacio que ocupa y por otra, a la
necesidad de la persona ciega de mantener el orden y la misma disposición de en la
su material.
Adaptación de medios materiales
- Materiales específicos ya elaborados: plancha de goma o de dibujo positivo,
hoja de plástico, caja de números, láminas en relieve, plancha de goma para fijar el
papel durante la lectura, material tiflotécnico, maquetas, reglas graduadas en relieve,
aparato para rotular en Braille, libro hablado, equipamiento específico para el
sistema Braille (pauta y punzón, máquina Perkins, papel Braille, textos adaptados al
sistema Braille).
- Materiales adaptados en relieve cuya elaboración es improvisada por los
propios profesores para dar respuesta a una necesidad concreta. Pueden emplear
para ello ruedas dentadas, planchas de goma, materiales de texturas diversas.

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 - Auxiliares no ópticos: flexos, optotipos, láminas de acetato, tipos de pautado,
iluminación.
La calidad y cantidad de la iluminación son las ayudas ópticas más
importantes para las personas con baja visión. La iluminación contribuye, como facto
decisivo, a la obtención de buena visibilidad, de tal modo que una misma tarea visual
para de ser simple a compleja con el sólo cambio de la iluminación.
Debe controlarse dentro del aula puesto que habrá patologías que requieran
de una gran cantidad de luz para lograr eficacia en el comportamiento visual
(glaucomas, colobomas), y otras patologías visuales donde la visibilidad no siempre
aumenta con la cantidad de iluminación (aniridias y cataratas).
- Auxiliares ópticos: lupas telescópicas, gafas, etc.
4.3.3. Adaptaciones curriculares individuales / PTI. Atienden a las NEAE
individuales de un alumno en concreto

La intervención en áreas determinadas se verá condicionada de forma

importante, de modo que hay que emplear determinados modelos, estrategias y
estilos de situación (ambiente y clima social), aprendizaje y enseñanza, así como
recursos didácticos altamente especializados (alfabeto Braille, Thermoform, optacon,
versabraille, etc).
4.3.3.1. Adaptaciones de acceso al currículo
Los alumnos con resto visual deben utilizar las ayudas ópticas prescritas para
favorecer el acceso a la información textual y gráfica. Los alumnos con ceguera
necesitarán de otros materiales que de describirán en cada una de las áreas
curriculares.
Para tratar de paliar las dificultades con las que se van a encontrar se
proponen, adaptaciones de acceso como:
- Organización de los recursos personales:
- formación del profesorado en las características de las personas ciegas
- incorporación al centro de especialistas de esta organización
- adecuación del lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos
- formación y cambio de actitudes en el contexto familiar y social
- intervención dentro de la dinámica del aula, no reducir a un tratamiento
individual y al margen del grupo clase.
- Organización de los recursos materiales:
Son facilitadores del aprendizaje. Su finalidad es apoyar la labor de la
enseñanza ayudando a la presentación del contenido, motivando y reforzando el
aprendizaje, guiando la actividad del alumnado y provocando experiencias de
aprendizaje

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 - disposición de aulas poco ruidosas y bien iluminadas: se trata de que la
señal acústica no se enmascare, puesto que es la principal vía de acceso a la
información del alumno DV

- espacio adecuado para el trabajo del especialista

- Aspectos funcionales:
- criterios de agrupación de los alumnos
- planificación del apoyo
- organización y distribución del tiempo
4.3.3.2. Adaptaciones en los elementos curriculares básicos
ADAPTACIONES EN LA METODOLOGÍA, ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN
La metodología debe estar guiada por un carácter activo y experimental,
debiendo incluir en ocasiones algún tipo de adaptación en las actividades; por
ejemplo, en aquellas basadas en aspectos puramente visuales, como por ejemplo, la
descripción de láminas.
En el abordaje de la temporalización, habrá que ofrecer al alumno un tiempo
extra en la realización de tareas, considerando la mayor lentitud que se produce en
los procesos de adquisición de los aprendizajes así como en la acción.
Estas adaptaciones en la organización del tiempo pueden fijarse atendiendo a
la clase o a nivel individual:
Adaptación en la organización del tiempo de clase:
- establecer en qué momentos del horario del aula es más rentable la utilización de
ayudas técnicas
- flexibilidad en los horarios de la clase, integrando los apoyos y estableciendo en
qué momentos van a intervenir los distintos especialistas
- realizar las actividades de menor interés para los alumnos con déficit visual en los
momentos en que éstos no vayan a participar de la dinámica de la clase (por ejemplo,
porque esté recibiendo atención individualizada)
Adaptación en la organización del tiempo a nivel individual:
- organización de la modalidad de intervención que requiere el alumno
- determinación de la periodicidad de los apoyos y duración de los mismos
- distribución de estos apoyos dentro del horario semanal del alumno
Organización del espacio. Incluirá la disposición del mobiliario y
distribución de espacios de enseñanza-aprendizaje del aula: puede tener muchas
posibilidades, rincones de lectura, espacios de juego, espacios de materiales.

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Situarlo cerca del profesorado y que tenga espacios claramente definidos: estables,
bien iluminados, espaciosos.
ADAPTACIONES EN LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS
Las necesidades educativas especiales derivadas de la ceguera no imponen
ninguna alteración del currículo ordinario, si bien sí se hace necesario hablar de
introducción de currículo específico, o de ampliación curricular. Es decir los
ajustes se centrarían en el apartado de objetivos y contenidos.
En la medida de lo posible debe tratarse de que esa ampliación no suponga
un tiempo extra de trabajo para el alumno, aprovechando para ello los espacios de
tiempo en los que el resto de los compañeros realizan tareas carentes de objetivo
para el ciego (por ejemplo, perfeccionamiento del trazo, caligrafías, etc).
Algunos de estos objetivos son:
- Técnicas de lectoescritura Braille. Se trata de la técnicas más extendida
de acceso a la lectoescritura por parte de las personas ciegas, y puesto que es un
gran desconocido entre el mundo de los videntes, se puede considerar una pieza
clave entre los profesionales de la enseñanza al abordar la integración de un alumno
ciego.
- Orientación espacial y movilidad, habilidades de la vida diaria. Les
permitirá desplazarse con mayor seguridad por el medio físico que le rodea al igual
que le ayuda a explorar su entorno y a ser activo. Muchas de estas destrezas y
habilidades son coincidentes con las que el currículo ordinario contempla para los
alumnos del mismo nivel, pero que en la mayoría de los casos su consecución no
exige a la escuela una educación especial. Habitualmente estas enseñanzas se
obvian, porque el alumno con visión las asimila de modo espontáneo por imitación.
En el niño ciego estas habilidades se deben programar y trabajar de manera
sistemática, y en ocasiones con procedimientos diferenciados.
- Tiflotecnología. Se trata del adiestramiento en el uso y manejo de los
aparatos de alta tecnología (PC hablado, línea Braille, lectores, etc).
- Habilidades Sociales. La no aceptación de la deficiencia visual por una
parte, y la imposibilidad de aprender gestos y reacciones a través de la imitación por
otra, determinarán situaciones de aislamiento o incompetencia social. En estos
casos se hace necesario el seguimiento de programas concretos.
- Estimulación visual. Durante muchos años la educación de los niños con
baja visión se ha tratado de igual manera que la realizada con los niños ciegos.
En la actualidad prima un nuevo enfoque a partir de estudios e
investigaciones que han demostrado que el niño con visión residual debe ser
estimulada para que sea utilizada al máximo. Desarrollar eficiencia en el
funcionamiento visual también promociona el desarrollo cognitivo debido a la
naturaleza integrativa de la vista.

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 Mientras que en el niño con visión normal el desarrollo de la eficiencia visual
se logra de forma natural y espontánea, en un niño con alteraciones visuales la
cantidad de información visual a la que tendrá acceso por esta vía será inferior tanto
en calidad como en cantidad. A pesar de esto siempre que sea posible estimular
aquella zona del ojo receptiva a la llegada de la luz se deberá “enseñar a ver” y será
posible “aprender a ver” (Rodríguez Mena, 2002).
Revisamos a continuación los criterios básicos a tener en cuenta en la
realización de estas adaptaciones en las principales áreas curriculares en los que
necesitarán recursos y materiales específicos:
Para el Área de Lengua y Literatura
- La comprensión verbal de estos alumnos puede resultar más difícil y
presentar imperfecciones, errores, ya que ellos carecen de los referentes visuales de
un lenguaje que ha sido creado por videntes. Se debe potenciar y ampliar las
experiencias táctiles, auditivas, kinestésicas para compensar la carencia de las
visuales y llegar a una adecuada comprensión de los vocablos.
- Emplear los contenidos referidos a la expresión oral como elementos de
motivación positiva para estos alumnos.
- Para los alumnos con deficiencias visuales muy graves, la tarea más
compleja es el aprendizaje del sistema Braille, objetivo que debe ser introducido.
Necesitará la máquina Perkins, punzones , pautas.
- Introducción de contenidos referidos al lenguaje no verbal, sobre todo en el
ámbito de la interpretación de señales sonoras.
- Reforzamiento de la caligrafía en los alumnos con déficit visual que
mantienen la lectoescritura en tinta. Introduciremos el block falsilla para este tipo de
escritura.
- Adaptaciones en los textos: los alumnos con DV suelen necesitar que los
textos y dibujos presenten un buen contraste. Para ello, puede ser necesario que se
remarquen los contornos y grafías y se adapten los dibujos.
- Existen libros escritos en Braille o hablados o programas didácticos para la
alfabetización , como por ejemplo BRAITICO.
- Utilizaremos tablets u ordenadores con monitores táctiles y con aplicaciones
que magnifiquen la pantalla o lectores de pantalla y con software con programas
educativos: el árbol mágico de las palabras (4-7 años).
- Tablilla de comunicación sordociegos y rotuladora en Braille Dymo con
caracteres del abecedario para rotular libros, cajas, carpetas, objetos…
Matemáticas
- Se utilizará todo de forma manipulativa en la medida de lo posible

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 - Existen útiles y herramientas que permitirán el aprendizaje del cálculo y las
operaciones matemáticas: ábaco chino, que en vez de colores es de
texturas para identificar unidades, decenas y centenas; las regletas, la
calculadora parlante, caja aritmética de varios compartimentos, cubaritmo,
compás y accesorios anatómicos.
- Hay un editor de textos matemáticos: SW editor matemático Lambda 1.4.
Para Ciencias de la Naturaleza y Sociales / Geografía e Historia.
- Indispensable disponer para estos niños de los objetos reales para que los
puedan “ver” con sus manos, o de maquetas de los objetos en relieve, sin lo cual
sería imposible que se hiciera una representación adecuada. (Maquetas del sistema
solar, objetos reales como piedras, ricas, etc, y objetos en relieve representando al
sol, las estrellas). Y objetos reales como plantas, animales, personas,…Se utiliza
mucho el material tridimensional, son de ayuda materiales con mediadores, relojes,
cronómetros, mapas físicos y políticos fabricados en plásticos semirrígido con
indicaciones en relieve, con colores, tinta ampliada y guía en braille. Otro material
muy importante el Horno Zy-fuse para reproducir documentos en relieve.
- En el trabajo con aparatos es conveniente que aquellos que traigan señales
luminosas de encendido, apagado o de aviso de algún peligro posean las
correspondientes señales sonoras con el objeto de que estos niños estén
informados de todas esas incidencias.
- Acercamiento al entorno socio-natural mediante salidas escolares
programadas.
- Adquisición de habilidades de la vida diaria que permitan la autonomía
personal del alumno.
Educación Artística
- Será necesario disponer de los signos y símbolos convencionales que se
manejen en el aula en relieve.
- En los trabajos de imágenes y composiciones, los compañeros explicarán a
estos alumnos lo más posible los elementos y detalles de las mismas para que ellos
participen al máximo en las actividades que permitan alcanzar los objetivos referidos
al ámbito de la imagen y la forma.
- Mantener los mismos objetivos en la elaboración de composiciones, pero
cambiando los instrumentos para su realización (por ejemplo, sustituyendo los
lapiceros por materiales moldeables o por punzones, estuches de dibujo en relieve
con i indicaciones táctiles y en relieve del goniómetro, escuadras, cartabón, reglas
señalizadas; hojas de plástico con determinadas medidas en micras; tableros de
dibujo en positivo o en negativo.

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 - Comprensión del dibujo como representación bidimensional de la realidad.
Tactile View es un software con el que se puede diseñar y crear imágenes, gráficos
y mapas táctiles y permite la impresión en código Braille
- Potenciar en el área de Educación Musical la discriminación y fidelidad de
los sonidos, aspecto en el que estos niños pueden destacar. Pueden introducirse
objetivos referidos al conocimiento de cantantes y concertistas famosos invidentes.
- Disponer de la música y la letra de las canciones o piezas que escuchen en
el sistema Braille, para que puedan seguir las actividades de forma normal. Existen
igualmente programas informáticos para la edición de estos textos musicales por
ejemplo el BMW Sweditor musical braille V2
- Centrar los objetivos referidos a la expresión corporal a la percepción de las
expresiones faciales haciéndoles palpar la posición de la frente, ojos, nariz, boca,
mejillas cuando se expresan sentimientos o actitudes determinadas.
- La introducción al baile se llevará a cabo mediante el desarrollo de
habilidades rítmicas. Se le enseñará a realizar movimientos rítmicos relacionados
con sonidos y música.
Educación Física
- Los objetivos referidos a las relaciones espaciales deben ser representados
táctilmente para que puedan elaborar una representación correcta de esos
conceptos.
- El objetivo de alcanzar la discriminación de la materialidad en los demás,
debe facilitarse por el contacto con las manos con los objetos para que los alumnos
puedan situarlos en cada dimensión espacial.
- Introducción de objetivos referidos a la relajación.
- Introducción del entrenamiento previo en el análisis de los espacios en que
se van a realizar los juegos.
- Sustitución de actividades deportivas que impliquen lanzamiento y recepción
de objetos por otras que incluyan otros sentidos diferentes al visual y necesiten de
un acompañamiento para la realización de la tarea. Posibles deportes: el goalball,
atletismo, tenis, ciclismo para ciegos
- Aprendizaje de técnicas de orientación y movilidad (en colaboración con el
especialista de la ONCE), que permitan el desplazamiento autónomo en el entorno
escolar y social.
Decir que existen aplicaciones, programas y software que pueden ser un
complemento de ayuda. Contamos con programa de Duet Display para pizarras
digitales y ordenadores MAC; Revisor pantalla JAWS permite a la persona invidente
o baja visión saber qué es lo que pasa en la pantalla de un ordenador, entender
cada uno de los procedimientos que se efectúan él, es un recurso auditivo que por

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medio de una voz sintetizada dice literalmente todo cuanto ocurra. EFIVIS,
programa educativo de actividades y juegos para la estimulación de la eficiencia
visual y perceptiva…
ADAPTACIONES EN LA EVALUACIÓN
La evaluación debe informar al profesorado acerca de las medidas
pedagógicas que favorecen el aprendizaje de sus alumnos, tengan o no éstos
necesidades educativas especiales.
En este caso, los procedimientos de evaluación deben ajustarse a las
necesidades de estos alumnos, potenciando en su utilización los canales de
información alternativos al auditivo, así como el sistema de comunicación alternativo
adoptado por el alumno.
Con independencia de estas cuestiones procedimentales, es preciso subrayar
que los criterios de evaluación de referencia deben ser los especificados en la
adaptación curricular diseñada para el alumno.
4.4. Atención a otras posibles deficiencias asociadas
La aparición de otras deficiencias asociadas a la ceguera es muy escasa,
aunque las más frecuentes son las vinculadas a la sordera y la deficiencia mental.
La sordoceguera impide a la persona valerse de los sentidos del oído y la
vista; no necesariamente ha de ser una pérdida total de los dos sentidos. La mayoría
de las personas sordociegas poseen algún resto auditivo y/o visual con lo que el
grupo de sordociegos totales es muy reducido.
A los alumnos que padecen sordo-ceguera sólo le quedan disponibles dos
canales sensitivo-perceptivos: el tacto y el olfato, siendo la mano su principal órgano
de comunicación, reemplazando la vista y el oído. Las causas más frecuentes son
enfermedades infecciosas como la rubéola, retinitis pigmentaria, meningitis y sífilis
hereditaria.
La mayor dificultad educativa de estos alumnos radica en su motivación, por
lo que los objetivos psicopedagógicos deben centrarse en los siguientes puntos
básicos:
- establecer una relación niño-adulto y niño-niño, que le permita distinguirse
del mundo que le rodea
- desarrollo de la autonomía personal en su vida cotidiana
- facultar a los alumnos para la comunicación, sea del tipo que sea
Estas deficiencias son más graves en el caso de concurrir una deficiencia
mental. Las líneas de intervención varían significativamente según la combinación
de las deficiencias asociadas que se produce: deficiencia mental leve, moderada o
severa con deficiencia visual, con residuo visual o ceguera total. Del mismo modo,

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requieren una alta especialización del profesorado, la colaboración de los padres y la
adaptación a las características de los alumnos.
5.- CONCLUSIÓN
En la especie humana el sistema visual tiene gran importancia para obtener
información sobre los objetos y su situación en el espacio, siendo también un
instrumento fundamental para el establecimiento de las relaciones con los otros
(Ochaíta y Espinosa, 1999) y el acceso a la lectoescritura, elemento fundamental
que determina la evolución del individuo en el sistema educativo.
No obstante, como hemos revisado a lo largo del tema, incluso el niño ciego
va a poder construir su desarrollo, partiendo de los sistemas sensoriales de que
disponen, mediante vías alternativas distintas a las de los videntes.
En la puesta en marcha de ese proceso de construcción, los ajustes técnicos
y pedagógicos que hemos revisado a lo largo del tema cobran un especial
protagonismo, siendo elementos imprescindibles a manejar por el PT en su tarea de
colaborar para que el proceso educativo de estos alumnos se realice en un entorno y
unas condiciones lo más normalizadas posible.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. (2001). Guía para la atención
educativa a los alumnos y alumnas con déficit visual.
- Herrera Clavero, F., Ramírez, I.(2001). La deficiencia visual: intervención psicopedagógica. -
- En Mª. A. Lou Royo y N. López Urquízar (Coord), Bases psicopedagógicas de la Educación
Especial. Pirámide: Madrid.
- Ochaíta, E. y Espinosa, Mª. A. (1999). Desarrollo e intervención educativa en los niños ciegos
y deficientes visuales. En A. Marchesi, C. Coll, y J. Palacios (Coord), Desarrollo psicológico y
educación III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Alianza: Madrid.
- "Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual" de Checa, F; Marcos, M;
Martín, P; Nuñez, A. y Vallés Arándiga (1999), de la colección Manuales editado por
la ONCE
PÁGINAS WEB
Consejería de Educación y Ciencia de Andalucía; http://averroes.cec.junta-andalucia.es
Organización Nacional de Ciegos españoles. http://www.once.es
Página de la discapacidad, http://www.discapnet.es
Asociación Asturiana de Retinosis Pigmentaria. http://retinosis.org
Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra. http://www.pnte.cfnavarra.es/ creena
TIFLONET. Servicio para los ciegos de habla hispana. http://redestb.es/tiflonet

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