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HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 73

El diario como instrumento para detectar problemas


y hacer explícitas las concepciones

Martín J. Porlán R.*

EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA pensando que la conducta que manifiesta es el


DETECTAR PROBLEMAS Y HACER EXPLÍCITAS resultado exclusivo de su personalidad, olvidan-
LAS CONCEPCIONES do las variables del contexto, la influencia de las
otras personas, etc.
Cómo empezar el diario: de lo general a lo En términos similares se expresa una profesa-
concreto ra que inicia su propio diario.

Al comenzar el diario se suele tener una visión La percepción que uno tiene de lo que ocurre
simplificada y poco diferenciada de la realidad. en la clase y de su propia actuaciones siempre
Las situaciones y acontecimientos de la clase se muy subjetiva y no siempre coincide con la
perciben como hechos aislados sin que la mayo- realidad. Además hay multitud de factores que
ría de las veces se establezcan relaciones entre sus influyen, que se nos escapan de esta percep-
diferentes elementos. Así, por ejemplo, se suele ción cotidiana, por lo que se tiene una visión
pensar que las personas aprenden más o menos deformada de lo que realmente es la clase y
según sus capacidades innatas, olvidando otros de lo que ocurre en ella... (Diario de Ma. Je-
aspectos como el interés, la motivación, el nivel sús).
de accesibilidad de la información, el momento y
la forma de su presentación, la organización del El diario ha de propiciar, en este primer momen-
espacio, la distribución del tiempo, el tipo de ta- to, el desarrollo de un nivel más profundo de des-
reas, etcétera. cripción de la dinámica del aula a través del relato
Esta percepción simplificadora conduce a que sistemático y pormenorizado de los distintos acon-
el diario se centre inicialmente en aspectos super- tecimientos y situaciones cotidianas. El hecho
ficiales y anecdóticos de la realidad, olvidando mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarro-
otros menos evidentes. Se suele atribuir a los alum- llo de capacidades de observación y categorización
nos determinados patrones de comportamiento, de la realidad, que permiten ir más allá de la sim-

* En: El Diario del Profesor. Un Recurso para la Investigación en el Aula. Díada Editora, Sevilla, 1997, pp. 21-69.
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ple percepción intuitiva. Así, se puede comenzar Surge la necesidad de nombrar un encargado
con narraciones sobre las tareas de enseñanza y de material, vista la experiencia negativa al
los momentos de aprendizaje de los alumnos: respecto del curso anterior. Sale un grupo de
voluntarios...
Vamos al patio y recogemos de los árboles Decidimos que hay un cuaderno-inventario del
hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con materia y un diario del uso de los mismos.
números del uno al diez, repartimos por gru- La Biblioteca de aula se encargará de organi-
pos carias de cada grupo de hojas. zarla Gloria y Eva. Se llevará un cuaderno de
Vamos a observarlas utilizando todos nuestros biblioteca (J. Martín).
sentidos. Recordamos nuestros sentidos. Yo
sugiero dos criterios más: Medidas y lupa. Ela- Como se puede observar, el párrafo anterior des-
boraremos un cuaderno de observación como cribe aspectos relativos a la organización del es-
el que sigue... (Diario de J. Martín). pacio y del material, así como ciertos procesos de
negociación para el establecimiento de pautas y
Reflejando los tipos de actividades y las diferen- normas que regulen algunos aspectos de la convi-
tes secuencias que son más frecuentes en la clase: vencia escolar.
En todo caso, no debemos olvidar que el ob-
§ Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas jetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer ini-
de árboles del patio del colegio. cialmente una panorámica general y significativa
§ Actividad 2: reparto y observación por gru- de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede
pos de las hojas usando los sentidos, midién- en la clase, describiendo las actividades, relatan-
dolas, usando la lupa. do procesos y categorizando, en lo posible, las
§ Actividad 3: elaboración del cuaderno de ob- distintas observaciones que se van recogiendo.
servaciones. Así, por ejemplo, una posible clasificación podría
ser (Grupo Investigación en la Escuela 1991):
Simultáneamente, se pueden describir los aconte-
cimientos más significativos de la dinámica a) Las referidas al profesor. Tipos de comporta-
psicosocial: mientos instruccionales: actividades y secuen-
cias más frecuentes que plantea. Conductas
El ambiente de trabajo es bueno, se va consi- normativas, sancionadoras y reguladoras.
guiendo cada vez un ritmo más homogéneo. Otras conductas de carácter más efectivo.
El tono de voz se mantiene dentro de un nivel b) Las referidas a los alumnos. Comportamien-
donde nos sentimos a gusto y los equipos se tos individuales, implicación y grado de parti-
van configurando de manera diferente a como cipación en las actividades. Ideas y concep-
se empezó (J. Martín) ciones más frecuentes. Comportamientos
relacionados con otros alumnos y con el pro-
Este último párrafo refleja, por ejemplo, la pre- fesor.
ocupación del autor por lo que él mismo denomi- c) Las referidas a la comunicación didáctica.
na un “buen ambiente de trabajo”, lo que está rela- Características físicas de la clase. Organiza-
cionado, probablemente, con el deseo de conseguir ción y distribución del espacio y el tiempo.
un nivel adecuado de implicación de los alumnos Cronograma de la dinámica de la clase. Ta-
y con mantener el control y la disciplina. Esto se reas más frecuentes que se dan “de hecho” en
refleja en la satisfacción que parece sentir por el la clase. Acontecimientos generales relaciona-
“silencio” conseguido durante la tarea. dos con las tareas. Otros no directamente rela-
Estas descripciones iniciales pueden recoger cionados, que suceden en paralelo con las
otros acontecimientos de la vida del aula, como mismas.
los siguientes:
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El análisis de estas observaciones puede orientar- cos de la dinámica general de la clase. Veamos a
se a identificar y aislar los diferentes elementos continuación algunos textos relacionados con pro-
que las configuran, buscando establecer relacio- blemas prácticos:
nes entre los mismos, haciendo preguntas
problematizadoras, como por ejemplo: ¿qué con- Me preocupa bastante como comenzar. Prime-
ductas suelen manifestar los alumnos cuando se ro, para afianzar el método y dominarlo hay
proponen determinados tipos de actividades?; que seguir los pasos ordenadamente.
cuando el profesor mantiene un determinado com- Sistematizar y estructurar. Lo que más me pre-
portamiento, ¿cuál es la respuesta de los alum- ocupa es la sistematización, incido en ello a
nos?; si el espacio de la clase está organizado de través de la propuesta de nuevos ejercicios de
una forma determinada, ¿cómo ha influido en el observación, ordenación y clasificación.
desarrollo de las actividades?, etc. Todo ello per- Lo que más cuesta es mantener un volumen
mite focalizar progresivamente nuestras observa- de ruido adecuado al trabajo, el revuelo y el
ciones, llevándolas de lo general a lo concreto, tono de voz. No están acostumbrados a mani-
sin perder las referencias del contexto. pular y observar sistemáticamente.
Después de 1h y ½ de trabajo, se plantea el
Problemas y concepciones problema de los que terminan antes (no saben
que hacer).
Aunque decíamos que en este primer momento el Unos terrarios que había en clase, comienzan
objetivo del diario es la descripción de la dinámi- a arreglarlos. Es una actividad que propongo
ca general de la clase, puede resultar difícil dife- yo y se acepta gustosamente (manipulativa,
renciar dicha descripción de las interpretaciones entretenida; serrar, cortar, clavar, pintar, etc.).
y valoraciones espontáneas, precisamente por la Hay una completa desorganización del espa-
carga de subjetividad que impregna toda activi- cio de la clase y del uso del material... (J.
dad escolar. Martín).

Por otra parte está la dificultad de separar lo Como se puede observar, las situaciones descritas
que se ve de lo que se piensa. Rápidamente son percibidas como fuentes de conflictos y de
emitía juicios o incluso observaba, movida o problemas de hay que enfrentar y resolver diaria-
guiada por esos juicios, lo que ya me estaba mente. El diario facilita la posibilidad de recono-
haciendo deformar la realidad. Ocurre también cer esos problemas y de asumir la realidad esco-
que te fijas en unos problemas o situaciones lar como compleja y cambiante, favoreciendo su
dejando al margen otros que pueden ser tanto tratamiento a través del análisis y seguimiento de
o más importantes, pero simplemente no los los mismos.
veo... (Ma. Jesús). Los problemas no tienen por qué ser pregun-
tas explícitamente formuladas, aunque en último
Esta dificultad, tal como se manifiesta en el caso término pueden ser reductibles a alguna modali-
anterior, se puede ir superando si se comienza a dad de pregunta. Se aclaran y delimitan en la me-
incorporar poco a poco un cierto grado de dife- dida que van siendo investigados. En este sentido
renciación consciente entre lo que se describe se puede decir que el problema es un “proceso”
espontáneamente y el análisis más sosegado, sis- que se va desarrollando, reformulando y diversi-
temático y racional que posteriormente, o parale- ficando.
lamente, podemos hacer de ello. De esta forma Como hemos dicho en otras ocasiones:
comenzarán a aflorar los problemas prácticos y
los dilemas conceptuales que más nos preocupan Los problemas existentes en la realidad edu-
y condicionan. A medida que se van diferenciado cativa deben funcionar como punto de parti-
las incidencias, las valoraciones y las interpreta- da y como hilo conductor en el proceso... El
ciones, se van perfilando los núcleos problemáti- tratamiento de problemas posibilita el cuestio-
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namiento de las concepciones facilitando un Otro problema es que siempre participan los
proceso gradual y continuo de cambio de las mismos, mientras que mientras que hay niños
mismas. Trabajar con problemas es un proce- que no hablan jamás. Sé que esto es norma en
so intelectual complejo que ofrece multitud de una puesta en común en la que participa mu-
posibilidades de aprendizaje y de encadena- cha gente, pero lo que si es cierto es que el
miento de nuevas cuestiones, de forma que, número de niños que participan es menor que
en torno al eje que constituye el tratamiento el de los que no lo hacen. Con todo esto se
del problema, se articulan nuevos problemas consigue que el maestro tenga que estar con-
y nuevas temáticas que pueden guiar el pro- tinuamente haciendo preguntas que susciten
ceso de aprendizaje del profesor... En térmi- el interés. Concretamente hoy observé que
nos sencillos podemos considerar como “pro- había demasiados niños con síntomas de estar
blema” algo (un hecho, una situación, un aburriéndose (J. Martín).
planteamiento, etc.) que no puede resolverse
automáticamente mediante los mecanismos En párrafo anterior, aparece ya un problema-foco
que normalmente utilizamos, sino que exige perfectamente delimitado: “La falta de participa-
la movilización de diversos y variados recur- ción de una mayoría de niños en las puestas en
sos intelectuales (Porlán y García 1990). común”. Al mismo tiempo se describe la solución
que el maestro adopta “sobre la marcha”: hacer
Veamos al hilo de algunos párrafos de un diario preguntas que susciten el interés. Sin embargo,
cómo podría ser el proceso de investigación y tra- no se plantea aún claramente que la falta de inte-
tamiento de un problema práctico. rés por la actividad puede ser la causa de la poca
La constatación de diversos hechos y aconte- participación, aunque se insinúa.
cimientos en la clase pone en evidencia, en el caso
que vamos a analizar, el surgimiento de una pro- Hay que despertar mucho más el interés, cam-
blemática asociada a la escasa participación de la biar las formas de las puestas en común para
mayoría de los alumnos en algunas de las activi- que no se hagan tan monótonas como puede
dades que se proponen. ser una clase magistral. Creo que esto se po-
En primer momento se formula una descrip- dría solucionar utilizando técnicas de dinámi-
ción muy genérica y poco reflexiva: ca de grupo (J. Martín)

Cuesta trabajo empezar las puestas en común. En efecto, parece que la causa se asocia más a
No parecen muy interesados. Sólo un grupo problemas de tecnología didáctica, relacionados
completo muestra verdadero interés, así como con una adecuada orientación y dirección de las
algunos niños de otros grupos. Otros pasan e tareas, que al hecho de que los alumnos no estén
intentan incordiar. Empezamos, y al momen- interesados realmente por lo que están haciendo.
to, ante este panorama, paro y digo que si no La solución que se propone es la utilización de
interesa hoy la hacemos otro día. Silencio. ciertas “técnicas” que podrían asegurar, según el
Decido seguir (J. Martín). profesor en cuestión, el interés y la participación
de los niños.
Progresivamente va apareciendo una mayor A medida que se van centrando las observa-
focalización y un mayor nivel de análisis de la ciones en el problema, se va ampliando y exten-
problemática, determinando sus posibles causas, diendo a otras actividades donde aparecen evi-
orígenes y consecuencias: dencias semejantes:

Creo que se deberían dirigir mejor los debates Reparto el guión de trabajo. Lo leo en voz alta
porque los niños hay muchas veces que se y aclaro las dudas (referidas a las instruccio-
pierden y no saben a qué están respondiendo nes de trabajo).
o qué postura están defendiendo o atacando.
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Se pueden discutir y trabajar los guiones en do de estas manifestaciones nos lleva a plantear
los grupos, pero hay que anotar en los cua- que, a veces, la dificultad para solucionar deter-
dernos, individualmente. minados problemas del aula estriba en el hecho
No despiertan demasiado interés general. Se de que los profesores tenemos por cierto lo que
habla de fútbol, de profesiones, de otras co- no son más que creencias y suposiciones. Vea-
sas... Realmente pocos están centrados en el mos lo que se dice a continuación:
guión (J. Martín).
A partir del problema de la distracción llegué
En este último párrafo comienzan a perfilarse las al no menos problema de la curiosidad. Cu-
dos tramas de acontecimientos que habitualmen- riosidad entendida, no sólo como interés más
te se superponen en la escuela. Por un lado, una o menos grande por los trabajos de clase o
trama académica que configura la estructura y la por el tema de ese momento, sino como capa-
dinámica de tareas escolares y que refleja los ob- cidad de asombrarse, de ver, de descubrir pro-
jetivos e intereses de la escuela a través de una blemas, de plantearse preguntas.
serie de principios del tipo: necesidad de “dar” el Mi pregunta es: ¿por qué hay niños que se
programa, de trabajar un cierto número de conte- asombran, que se fijan en las cosas y son ca-
nidos, de guardar una cierta apariencia de control paces de ver problemas y otros no?, ¿por qué
homogéneo, etc. Por otro, una trama oculta, de ante una misma situación hay niños que plan-
relaciones informales que refleja, como en este tean dudas y otros no?, ¿es cuestión de inteli-
caso, el auténtico trasfondo de intereses, conoci- gencia, de un mayor grado de desarrollo?, ¿es
mientos y aprendizajes reales. fruto de un ambiente más rico en estímulos?
Generalmente, en una clase suele haber un (J. Martín).
grupo de alumnos que “aceptan” el juego de adap-
tarse a las apariencias que la escuela impone, casi Todos estos dilemas son fruto de la contradicción
siempre a cambio de ciertas “prebendas” sociales que manifiesta el autor del diario entre el hecho
que la misma ofrece: felicitaciones, buenas notas, de creer que lo deseable es que los alumnos ten-
etc. Pero también nos solemos encontrar con otros gan un nivel similar de interés, participación y
que no se adaptan y que ponen en evidencia las conocimientos, lo que facilitaría que se pudiera
contradicciones del sistema en el que están llevar a la práctica una estrategia de trabajo única
inmersos. y una labor rápida y eficaz, y la evidencia que
nos muestra la diversidad de la propia realidad.
Puesta en común de órganos internos y exter- Probablemente, siempre que juntemos al azar
nos de la cabeza. un número de 25 ó 30 personas de la misma edad,
Sosa, Palmero y Wili cuando se plantean sean de la edad que sean, encontraremos una di-
interrogantes y se tratan de dar explicaciones, versidad importante de niveles de desarrollo, ni-
no están con la clase. A Sosa y Palmero les veles de conocimiento, tipos de personalidad, di-
digo que se den un paseo. Se van, pues me versidad de expectativas, intereses, etc. Y,
están poniendo nervioso. precisamente por eso, una de las características
Vuelven y empiezan a trabajar como los de- más significativas de la enseñanza es la de tener
más. En todo lo que no sea trabajo mecánico, que realizarse en un ambiente “complejo” y “di-
son incapaces de centrarse (J. Martín). verso”; y que, por tanto, una de las condiciones
que debe reunir cualquier estrategia didáctica, si
Una tendencia que suele manifestarse en situacio- quiere ser eficaz, es la de poder adaptarse a dicha
nes como la anterior es la de proyectar en los pro- diversidad y complejidad.
pios alumnos la responsabilidad de la problemáti- Llegados aquí podríamos decir que, desde
ca: “no poseen las capacidades suficientes”; nuestro punto de vista, detectamos en el caso con-
“suelen distraerse”; “no muestran interés por creto que estamos analizando dos problemas cla-
nada”, etc. Sin embargo, un análisis más detalla- ramente interrelacionados:
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Figura 1
LOS COMIENZOS DEL DIARIO: DE LO GENERAL A LO CONCRETO; DE LA DESCRIPCIÓN AL ANÁLISIS

Detectar problemas y hacer explícitas las concepciones

Descripción general de acontecimiento


y situaciones significativas

Progresiva separación

Acontecimientos relacionados con


Acontecimientos contextuales
las tareas escolares (trama
generales (trama oculta)
académica)

Descripción de posibles relaciones


Formulación de la estructura y la Formulación de la estructura y la
dinámica de las actividades que “de dinámica de las relaciones
hecho” se dan en clase psicosociales y comunicativas
Posible diferenciación de

Objetivos y Aspectos Recursos Interacción Tipo de Grupos Normas Relaciones Relación de


contenidos que organizativos utilizados instruccional evaluación naturales y implícitas y de poder aceptación
de hecho se practicada liderazgo explícitas y rechazo
desarrollan

Análisis de posibles relaciones

Detección de problemas prácticos y


dilemas conceptuales

a) La dificultad de asumir la diversidad de dis- mite avanzar en la dirección anteriormente


cursos en el aula y la construcción de un co- planteada?
nocimiento compartido que respete dicha di-
versidad. Este problema guarda relación con A modo de síntesis
lo anteriormente mencionado sobre la trama
académica y la trama oculta de la dinámica A lo largo de este capítulo hemos ido planteando
del aula. De la misma manera, tiene mucho el uso del diario como un instrumento útil para la
que ver con las dificultades de control y de descripción, el análisis y la valoración de la reali-
mantenimiento del orden y la disciplina. dad escolar. La orientación que en este sentido le
b) Y en relación con lo anterior, un problema de hemos dado pretende iniciar un proceso de re-
índole más metodológico, de “saber hacer” flexión-investigación sobre la práctica.
profesional. ¿Qué tipo de actividades nos per-
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Las primeras descripciones, de un mayor ni- profesionalidad; estilos y métodos de enseñan-


vel de generalidad, deben conducir a una visión za; fines y metas pedagógicas; etc.
más analítica a medida que se van categorizando c) Concepciones referidas a la materia: carácter
y clasificando los distintos acontecimientos y si- absoluto o relativo del conocimiento; impor-
tuaciones recogidas en el Diario. Posteriormente, tancia del conocimiento espontáneo de los
al mismo tiempo que se reflejan y detectan los alumnos; naturaleza del conocimiento escolar
problemas prácticos, éstos se van aclarando y de- y su relación respecto al conocimiento cientí-
limitando en la medida que van siendo trabaja- fico y al cotidiano; técnicas de enseñanza es-
dos. En este sentido, insistimos en la idea de que pecíficas; materiales; recursos; etc.
todo problema es “un proceso continuo” que se d) Concepciones referidas al ambiente: relacio-
va desarrollando, reformulando y diversificando nes psicosociales dentro y fuera del aula; de-
en sucesivas aproximaciones que van desde lo mocracia escolar; toma de decisiones; relacio-
general a lo concreto, desde la descripción al aná- nes de poder; equipos naturales; líderes;
lisis, desde la explicación ala valoración, y al con- ambiente físico; organización de los materia-
trario. Esto puede y debe permitir al profesor el les; organización del espacio y del tiempo; et-
cuestionamiento de sus concepciones implícitas, cétera...
pues, como ya hemos indicado en otro lugar (Gru-
po Investigación en la Escuela 1991), constituyen Aunque puede existir una gran diversidad de con-
la información que hay que movilizar en un pro- cepciones o puntos de vista, se pueden establecer
ceso de desarrollo profesional, y son el punto de grandes patrones comunes o Modelos Didácticos
partida sobre el que se deben realizar las nuevas debido a una de sus características: la relativa co-
construcciones del saber profesional. herencia interna que suelen guardar entre sí.
En la figura 1 sistematizamos el camino se- Por ejemplo, una cierta manera de concebir el
guido hasta ahora. aprendizaje de los alumnos se corresponde gene-
ralmente con una determinada visión del papel del
EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA CAMBIAR profesor, o de las relaciones sociales en la clase.
LAS CONCEPCIONES Otra característica de las concepciones es su
resistencia al cambio. Muchas de ellas se han ido
Las caracterización de la dinámica de la clase, de elaborando a lo largo de nuestro proceso de so-
la que hablábamos en el capitulo anterior, respon- cialización profesional en el sistema educativo a
de a la manera de conceptuar la realidad que tiene través de la percepción, muchas veces inconscien-
cada profesor; a sus propias ideas y puntos de vista. te, de regularidades y evidencias aparentes; por
Las concepciones no sólo determinan nuestra lo que poseen un alto nivel explicativo y funcional.
manera de ver la realidad, sino que “de hecho” También es cierto, sin embargo, que si some-
guían y orientan nuestra actuación en el aula. El temos las concepciones a procesos continuados
contenido de estas concepciones hace referencia de contraste con la propia realidad, o con otras
a los aspectos claves de cualquier contexto edu- concepciones y puntos de vista (el de nuestros
cativo (Porlán 1989). Veámoslo a continuación: compañeros, los alumnos, otras personas ajenas a
la escuela, nuevas teorías educativas, etc.), sue-
a) Concepciones referidas al alumno: cómo len aparecer contradicciones y evidencias que nos
aprenden los alumnos; cómo se facilita dicho pueden llevar a la modificación, ampliación o sus-
aprendizaje; influencias de las capacidades titución de las mismas por otros puntos de vista
innatas; causas de las conductas no “adaptati- que ofrezcan una mayor potencialidad explicati-
vas” (niños difíciles); las posibilidades de cam- va acerca de los problemas prácticos y dilemas
bio y desarrollo; derechos y deberes de los que más nos puedan preocupar.
alumnos; etcétera. Estos procesos de contraste requieren de un
b) Concepciones referidas al papel del profesor: cierto nivel de planificación y sistematización si
su autoridad; la relación con el currículum; la pretendemos iniciar una dinámica sostenida de
80 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

evolución de nuestras ideas. Muchas de las ini- dos al contexto: el ambiente general del centro; la
ciativas desarrolladas en este sentido (seminarios actuación de la administración, etcétera.
permanentes, proyectos de innovación, grupos de Sin embargo, la propuesta de estructurar el
renovación, etc.) se han ido diluyendo por care- contenido de las sesiones en torno a la lectura y
cer de la orientación y el apoyo adecuados. Pen- discusión de los diarios de clase puede facilitar el
samos que esta dinámica ha de situarse en la pers- descubrimiento de los “obstáculos internos”, fa-
pectiva de “un proceso de investigación y voreciendo la implantación progresiva de una es-
experimentación de alternativas curriculares dife- trategia de reflexión conjunta sobre y para la ac-
rentes”, que requiere de al menos dos condicio- ción. Comenzar con la lectura y el análisis de los
nes: que se dé en el seno de un equipo de profe- acontecimientos reflejados en el diario genera una
sionales y que esté orientado por un facilitador, dinámica de intercambios de puntos de vista que
asesor o investigador. eleva el nivel de la comunicación, hasta ahora frag-
Pues, como hemos manifestado en otras oca- mentaria, intuitiva y basada frecuentemente en
siones (Grupo Investigación en la escuela 1991): estereotipos pedagógicos.
Solemos tener la sensación de que los proble-
De la misma manera que entendemos que mas que se nos plantean son exclusivos de nues-
nuestra actividad profesional abarca dos tipos tras clases. Cuando ampliamos el horizonte y los
de tareas interrelacionadas: facilitar el apren- compartimos crítica y rigurosamente en un equi-
dizaje de los alumnos e investigar la evolu- po de trabajo, la comprensión de los aconteci-
ción del mismo en el contexto del aula, tam- mientos pasa generalmente a un nivel superior, y
bién pensamos que nuestro aprendizaje los problemas ya no son “mis problemas”: son
profesional, al igual que el de los alumnos, ha problemas profesionales compartidos y, por tanto,
de ser facilitado e investigado por personas que más objetivables que en su primera formulación.
implicándose de forma indirecta en las expe- En este sentido, el intercambio de puntos de
riencias prácticas, actúen a modo de profeso- vista entre profesores debería abarcar aspectos
res de profesores. como los siguientes:

El cambio de concepciones ha de dotarse de “una a) Las visiones que tienen de su autonomía pro-
metodología de desarrollo profesional que garan- fesional, las concepciones acerca de sus ta-
tice la coherencia global y la continuidad del pro- reas y responsabilidades profesionales.
ceso”. El diario, en este sentido, se puede consti- b) Las opiniones que tienen de sus clases, de los
tuir en un instrumento metodológico nucleador. alumnos, de los otros profesores, del centro
y de otros aspectos del sistema educativo y
El diario trabajado en equipo: contrastando el social.
punto de vista con los compañeros c) Los esquemas de conocimiento que poseen.
Sus creencias epistemológicas, científicas,
Las reuniones de los equipos de profesores en los pedagógicas, psicológicas, etc. Los principios
centros se suelen dedicar con frecuencia a temas prácticos y las rutinas que vertebran sus for-
organizativos, burocráticos y generales, ajenos la mas de actuar. Los modelos que subyacen en
mayoría de las veces a los problemas más ligados sus estilos de enseñanza.
con las actividades de clase. Muy pocas veces el d) Los obstáculos cognitivos, efectivos y meto-
sentido de las mismas está marcado por el inter- dológicos que bloquean sus procesos de evo-
cambio significativo de puntos de vistas, expe- lución profesional.
riencias y preocupaciones profesionales concretas. e) Los problemas, intereses y necesidades que
Al mismo tiempo, en dichas reuniones, se manifiestan.
manifiesta una tendencia a situar las causas que f) Las conductas más significativas que tienen
impiden un adecuado tratamiento de los proble- en la clase.
mas educativos en “obstáculos externos” asocia-
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 81

Cuadro 1
ESQUEMA PARA ORIENTAR EL TRABAJO EN EL EQUIPO DE PROFESORES
A B C

Descripciones. Lectura, discusión y análisis de todo lo Elaboración de conclusiones para el


Análisis. anterior. diseño de nuevos programas de
Valoraciones recogidas en el diario. Intercambio de puntos de vista, intervención.
experiencias, etcéra.
Detención de problemas.

No olvidemos que la enseñanza es una actividad tro de interés, núcleo conceptual, etc. Que actúe a
práctica y que no debemos perdernos en la sim- modo de hilo de conductor y que de coherencia a
ple especulación teórico-filosófica. El intercam- las diversas problemáticas que progresivamente
bio, la contrastación y el análisis de los aspectos irán surgiendo.
mencionados facilita la ampliación de los puntos
de vista iniciales y favorece, por tanto, la evolu- El diario del profesor y el pensamiento de los
ción de las concepciones. Estas nuevas ideas de- alumnos: contrastando con la otra parte
ben traducirse en el diseño de una nueva inter-
vención, los cambios en las ideas (“el saber”) han Una buena parte de las concepciones que posee-
de tener un reflejo en los cambios en el programa mos se relacionan con nuestra visión acerca del
(“en el saber hacer”). papel de los alumnos en la escuela: su nivel de
Un esquema que puede orientar el trabajo en conocimientos, sus formas de ser y pensar, sus
el equipo de profesores es el que se muestra en el intereses y motivaciones, el papel que juegan en
cuadro 1. la clase, etc. Estas concepciones suelen basarse
El diseño de la nueva intervención no debería en un tipo de relaciones fuertemente jerarquizadas
centrarse sólo en el tratamiento de problemas con- y que atribuyen a los alumnos un papel de agen-
cretos, ya que éstos están inmersos en un contex- tes pasivos en su proceso de aprendizaje.
to que generalmente determina el origen y las cau- Este hecho suele ser fuente de diferentes y
sas de los mismos. Por ejemplo, el problema de la graves conflictos con determinados alumnos, al
falta de disciplina puede tener su origen en un no coincidir nuestras expectativas con la visión
enfoque metodológico que no propicia la impli- que ellos tienen de la dinámica de la clase.
cación activa de los alumnos en la dinámica de la La perspectiva de adecuar, adaptar y negociar
clase. Por tanto, es deseable que, partiendo de los con los alumnos, tanto su papel en la escuela,
problemas concretos detectados en las reunio- como el contenido y la orientación de los proce-
nes de equipo, el diseño de la nueva práctica se sos de enseñanza-aprendizaje (tipo y secuencia
aborde desde planteamientos más globales, a tra- de actividades, criterios y pautas de organización,
vés de la elaboración y experimentación de cen- horarios, etc.), requiere la explicitación y la con-
tros de interés o unidades didácticas. trastación con los alumnos de aspectos tales como:
El análisis de los problemas metodológicos
guarda una estrecha relación con la selección y a) La visión que tienen de la escuela, del profe-
organización del contenido y con el problema de sor y de la clase en general.
la evaluación. Por tanto, el diseño del nuevo pro- b) La percepción que tienen de su papel en la
grama de intervención tendrá en cuenta, por un clase y de su relación con el resto de los com-
lado, los problemas concretos y significativos de pañeros / as.
los miembros del equipo; y, por otro, criterios y c) Los esquemas de conocimientos que poseen
procedimientos que den alguna respuesta al pro- sobre los tópicos curriculares que se están tra-
blema de qué enseñar; del cómo enseñar; y de bajando en clase.
qué y cómo evaluar. Todo ello en torno a un cen-
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d) Los obstáculos cognitivos, afectivos y meto- contenidos (el qué enseñar), adecuando y com-
dológicos que presentan en sus procesos de plejizando los criterios de selección y organiza-
aprendizaje y desarrollo. ción de los mismos. La elaboración de mapas, tra-
e) Los intereses, necesidades y problemáticas que mas, o esquemas conceptuales de referencia que
manifiestan. permitan establecer distintas posibilidades de re-
f) Las conductas más significativas que pre- lación y conexión entre los conocimientos, así
sentan. como diferentes niveles de formulación de los
mismos, constituyen un instrumento útil para la
Este proceso de contrastación puede hacerse refle- adecuación del conocimiento escolar deseable al
jando de manera específica en el diario las inci- conocimiento real de los alumnos, evitando una
dencias y acontecimientos que nos den informa- traslación mecánica del mismo.
ción sobre algunos de los aspectos anteriormente Esta forma de organizar los contenidos de la
reseñados. enseñanza, y los esquemas de conocimiento de
En la selección de los objetos de estudio de- los alumnos, favorece, por una parte, una selec-
bemos tener en cuenta las necesidades, proble- ción flexible de problemas y actividades para in-
máticas e intereses más próximos de los alumnos. vestigar en clase (el cómo enseñar), pues se pue-
El diagnóstico de los mismos puede realizarse, den establecer distintos recorridos o itinerarios de
además de con la observación directa de sus opi- acuerdo con los diferentes niveles, intereses, ne-
niones más espontáneas, con determinadas acti- cesidades y expectativas detectadas; y, por otra,
vidades diseñadas específicamente para ello: cues- el seguimiento (la evaluación) del aprendizaje de
tionario, entrevistas cortas, etc.; e incluso a través los alumnos, al someter a contraste la evolución
de otras actividades que favorezcan la posibili- de sus esquemas de conocimientos en distintos
dad de ampliar su campo de intereses, como sa- momentos del proceso2 puede evidenciar los di-
lidas, itinerarios, pase de videos, diapositivas, et- ferentes niveles de conceptualización que presen-
cétera. tan ante una misma temática, lo que contrasta con
Es importante en este tipo de actividades ob- el hecho de enseñar como si los alumnos tuviesen
servar atentamente, y registrar en el diario, aque- niveles homogéneos de conocimientos.
llas conductas, comentarios, preguntas, etc., in- Trabajar con las ideas de los alumnos facilita
cluso suscitadas por nosotros mismos, que puedan la adopción de nuevos enfoques de objetivos y
desvelar intereses, curiosidades y nuevas expec- contenidos (el qué enseñar), adecuando y com-
tativas. Al mismo tiempo, nuestras observaciones plejizando los criterios de selección y organiza-
sobre las ideas que los alumnos manifiestan en la ción de los mismos. La elaboración de mapas, tra-
dinámica habitual del aula nos van desvelando los mas, o esquemas conceptuales de referencia que
esquemas de conocimiento que poseen acerca de permitan establecer distintas posibilidades de re-
los tópicos y problemas con los que están traba- lación y conexión entre los conocimientos, así
jando. como diferentes niveles de formulación de los
Un diagnóstico más sistemático del pensa- mismos, constituyen un instrumento útil para la
miento espontáneo de los alumnos utilizando di- adecuación del conocimiento escolar deseable al
versos recursos y técnicas1 puede evidenciar los conocimiento real de los alumnos, evitando una
diferentes niveles de conceptualización que pre- traslación mecánica del mismo.
sentan ante una misma temática, lo que contrasta Esta forma de organizar los contenidos de la
con el hecho de enseñar como si los alumnos tu- enseñanza, y los esquemas de conocimiento de
viesen niveles homogéneos de conocimientos. los alumnos, favorece, por una parte, una selec-
Trabajar con las ideas de los alumnos facilita ción flexible de problemas y actividades para in-
la adopción de nuevos enfoques de objetivos y vestigar en clase (el cómo enseñar), pues se pue-

1 Ver el libro de Rosario Cubero:” Cómo trabajar con las ideas de los alumnos”, número uno de esta misma serie.
2 Idem.
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 83

den establecer distintos recorridos o itinerarios de Figura 2


acuerdo con los diferentes niveles, intereses, ne- EL CAMBIO DE CONCEPCIONES DEL PROFESOR
cesidades y expectativas detectadas; y, por otra,
el seguimiento (la evaluación) del aprendizaje de
Concepciones del Nuevas concepciones
los alumnos, al someter a contraste la evolución profesor del profesor
de sus esquemas de conocimientos en distintos
momentos del proceso.3

El diario del profesor y el facilitador: Concepciones de otros compañeros


contrastando con un tercero Punto de vista de los alumnos
Información de las Ciencias de la Educación

Decíamos al comenzar este capitulo que las con-


cepciones de los profesores tienen un fuerte com- Diario del profesor
ponente empírico y funcional, y que suelen res-
ponder más a creencias que a teorías elaboradas
con un cierto nivel de complejidad. En este sentido
se podría establecer un paralelismo entre las ca- del facilitador, entrevistas a los alumnos, graba-
racterísticas de las concepciones de los alumnos ciones de las clases, etc.) que ofrezcan una pers-
y sus procesos de evolución, y las concepciones pectiva diferente de los mismos acontecimientos.
profesionales de los profesores (concepcio- Este proceso de contrastación se puede estruc-
nes psicopedagógicas, científicas, etc.) y sus pro- turar metodológicamente en torno a tres grandes
cesos de cambio y desarrollo. momentos:
Desde nuestro punto de vista, el asesor/facili-
tador (el especialista en formación del profeso- a) La descripción y el análisis de la dinámica
res) debe asumir un papel en cierto sentido simi- general de la clase para determinar su situa-
lar al que desempeña el profesor respecto a los ción de partida; movilizando un conjunto de
alumnos, ayudando a explicitar y diagnosticar informaciones (opiniones del profesor, de los
los problemas prácticos y las creencias de los pro- alumnos, incidencias, materiales, etc.) que
fesores, y apoyando metodológicamente un categorizadas, comparadas entre sí, y com-
proceso sistemático de reflexión sobre la acción paradas con otras informaciones externas,
orientado a la investigación de dichos problemas, ofrezcan evidencias y ejemplos de las contra-
en la perspectiva de favorecer un cambio de la dicciones, dilemas y problemas más signifi-
teoría y la práctica profesional. cativos de los profesores, así como de las
Sin embargo, este paralelismo ofrece ciertas creencias y obstáculos asociados a los mismos.
limitaciones. Parece evidente que el asesor no b) El diseño de nuevas acciones que aborden e
puede estar presente en el desarrollo de la mayor intenten superar los problemas detectados,
parte de las actividades de clase. Llevar un diario comparando la planificación con la propia
de clase permite garantizar la recogida de infor- actuación, con la de otros compañeros, con
mación, la obtención de datos sobre aspectos con- las ideas de los alumnos, con otros modelos y
siderados relevantes y la aportación de una visión experiencias y con aportaciones de las Cien-
histórica del desarrollo de los acontecimientos, que cias de la Educación recogidas en la biblio-
con posterioridad se puede analizar conjuntamente grafía.
(profesor.equipo de profesores/asesor/facilitador) c) El desarrollo y la experimentación de los nue-
y contrastar con informaciones procedentes de vos diseños, así como su seguimiento investi-
otras fuentes (observaciones de un compañero o gativo.

3 Sobre una metodología de aprendizaje por investigación ver el libro de esta misma serie: “Aprender investigando” de Eduardo García
y Francisco F. García.
84 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA mento para transformar las nuevas concepciones,
TRANSFORMAR LA PRÁCTICA el nuevo programa de intervención, en una nueva
práctica conscientemente dirigida y evaluada.
Por lo visto hasta ahora, podemos afirmar que el
hecho de llevar un Diario de nuestra experiencia Lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo:
docente implica poner en práctica un método de la construcción del conocimiento profesional
desarrollo profesional permanente, y como tal, un
proceso donde podemos resaltar momentos y fa- Existe una cierta tendencia simplificadora en nues-
ses relativamente diferentes. Hasta ahora hemos tra forma de pensar según la cual los cambios, o
descrito las características que adopta el conteni- son globales, en el sentido de totales, o no son
do de un Diario cuando se trata de reflexionar cambios. Especialmente en educación tenemos,
sobre los problemas del aula y sobre las ideas, con frecuencia, la intuición de que “lo que hace-
creencias y concepciones que están asociadas a mos no sirve” y de que, por tanto, “hay que cam-
ellos. biar la clase completamente”. Sin embargo, esta
A continuación nos hemos centrado, en el ca- especie de “maximalismo” se suele convertir en
pitulo tercero en el “momento” del Diario en que ocasiones en el peor enemigo del cambio. El plan-
nos esforzamos por cambiar nuestras propias ideas, tear unas modificaciones tan ambiciosas puede
reforzando aquellas que probablemente intuíamos paralizar y bloquear nuestra voluntad, ante el cú-
como mejores, pero que nos producían algún tipo mulo de dificultades y problemas nuevos que se
de “inseguridad práctica”. nos vienen encima y sobre los que poseemos muy
El haber profundizado, discutido y caracteri- pocos “saberes prácticos” (ver figura 3).
zado los problemas más significativos, posible- Como contrapunto a este “idealismo pedagó-
mente nos habrá generado dilemas teóricos y nos gico ingenuo” que pretende trasladar mecánica-
habrá provocado un cierto nivel de enfrentamien- mente “el ideal” (la estrategia, el modelo) a “la
to con nuestro propio modelo didáctico. Todo ello realidad” (la práctica, el modelo en acción), con-
puede habernos creado condiciones favorables fundiendo el conocimiento teórico, con el cono-
para asumir un mayor riesgo teórico y una mayor cimiento práctico y el “saber” con el “saber ha-
apertura a otros puntos de vista. Esta evolución cer”, existe también otra tendencia entre nosotros,
de nuestras concepciones, si queremos ser rigu- quizás más frecuente, pero tan simplificadora
rosos, ha de traducirse, como hemos descrito al como la anterior, según la cual el problema no es
final del capítulo anterior, en el diseño de una nueva ya la traslación de los ideales a la práctica, sino la
intervención; es decir, los cambios de ideas han consideración de la “práctica rutinaria” como el
de tener un reflejo en nuestro programa de inter- único ideal posible, no considerándola como
vención y, para esto, el Diario es el testigo biográ- “lo que se puede hacer”, sino como “lo que se
fico fundamental: el registro sistemático y cohe- tiene que hacer”. De esta manera, muchos profe-
rente del nuevo diseño experimental. sores confunden lo que podríamos denominar una
Sin embargo, aún queda un paso más, quizás postura de “sano realismo”, con la consideración
el más problemático: queda la aplicación del nue- “tacticista” de que sólo lo que “realmente se pue-
vo diseño a la práctica. Conocer nuestros proble- de hacer” merece la pena ser considerado, aban-
mas, investigarlos, cambiar las concepciones donando así cualquier proyección teórica o estra-
asociadas con ellos y preparar hipótesis de inter- tégica que guíe un proceso gradual de cambio (ver
vención novedosas que pretendan resolverlos, son figura 4).
pasos obligados en nuestro desarrollo profesio- Según esto, una adecuada posición profesio-
nal, pero todo ello serviría de poco si al final nues- nal requiere saber combinar dos procesos íntima-
tra práctica no cambiara o, lo que es peor, no tu- mente relacionados, pero diferentes. Por un lado,
viéramos datos fiables sobre si realmente cambia un proceso de construcción teórica sobre la ense-
o no cambia. Por lo tanto, analizaremos ahora, en ñanza, es decir de definición de nuestro modelo
este capitulo, la función del Diario como instru- didáctico de referencia; y, por otro, un proceso de
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 85

construcción práctica de nuestro “saber hacer” Figura 3


profesional. Inevitablemente nuestro modelo IDEALISMO INGENUO
Es
irá por delante de nuestra práctica, y, precisamen- (“LO QUE SE HACE NO SIRVE Y HAY QUE CAMBIARLO TODO”)
te por eso, podrá orientarla, pero también, nuestra Prá
práctica nos obligará a modificar y complejizar
Estrategia-
el modelo, de manera que la relación entre am- Modelo didáctico
bos, modelo teórico y saber práctico, se convierta
en el motor de nuestro aprendizaje y desarrollo
profesional (ver figura 5).
Por eso “lo nuevo no es siempre lo contrario El programa como un
de lo viejo”, ya que lo nuevo, de alguna manera, “esquema ideal”



siempre se apoya en lo viejo, aunque sea para



negarlo. Al aplicar el nuevo programa de inter-



Práctica profesional


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

vención descubriremos que, por más que haya-


mos introducido cambios sustanciales, fruto de los
nuevos puntos de vista construidos teóricamen-
te, nuestra práctica se moverá contradictoriamen- Figura 4
te entre las rutinas anteriores, que se quieren des- TACTICISMO INMOVILISTA
terrar, y las conductas novedosas que se quieren (“LO QUE SE HACE ES LO QUE SE TIENE QUE HACER”)
introducir. Con frecuencia, antes de consolidar
algunos de los nuevos procedimientos prácticos, Estrategia-
pasaremos por etapas intermedias de transición en Modelo didáctico
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○



las que estaremos aprendiendo y construyendo de


manera genuina y significativa lo que “realmente



somos capaces de hacer” a la luz de lo que teóri-


camente “consideramos conveniente hacer” (ver El programa como un



figura 5). “esquema rutinario”


Probablemente es en estas fases de transición
parcial, contradictoria e insegura donde existe una
Práctica profesional
mayor potencialidad de aprendizaje profesional,
ya que desde “lo viejo”, desde lo que conocemos,
controlamos y nos da seguridad, intentamos ex-
Figura 5
perimentar, “hasta donde somos capaces”, el nuevo
conocimiento teórico que hemos podido elabo- CONSTRUSTIVISMO EVOLUCIONISTA
(“SE HACE LO QUE REALMENTE SE ES CAPAZ DE HACER A LA LUZ DE LO
rar, descubriendo que cambiar la forma de pensar QUE TEÓRICAMENTE CONSIDERAMOS CONVENIENTE HACER”)
no garantiza cambiar la forma de actuar.
Sólo desde el esfuerzo profesional que impli-
ca la elaboración de un programa de intervención Estrategia-
hipotético, que guarde cierta coherencia con las Modelo didáctico
nuevas concepciones, al mismo tiempo que con
los condicionantes contextuales y personales en
los que se trabaja, y desde el esfuerzo profesional El programa como
que implica asimismo realizar un seguimiento ri- Evaluación y seguimiento una “hipótesis de
como investigación intervención
guroso del desarrollo en la práctica de dicho pro-
grama, recogiendo, analizando y evaluando da-
tos empíricos significativos; sólo desde este tipo
de actividad profesional podremos asegurar, por
un lado, que los cambios en nuestra forma de pen- Práctica profesional
86 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

sar influyan en nuestra forma de actuar, y que, teóricas que deseamos aplicar. Se trata, en esta fase,
por otro, los cambios que “de hecho” consegui- de desplegar técnicas más concretas y específicas
mos en nuestra forma de actuar también influyan para conocer como funciona el nuevo programa
y mantengan viva nuestra forma de pensar. en la realidad, recogiendo información previamen-
En otras palabras, la construcción progresiva te establecida, analizándola y categorizándola,
de nuestro “saber hacer” profesional, el hecho de contrastando datos obtenidos de fuentes diversas,
que las cosas cambien en clase que aumente la comparándolos con lo previsto en el diseño y es-
calidad de los procesos de enseñanza-aprendiza- tableciendo conclusiones que reorienten el curso
je que en ella tienen lugar, depende fundamental- de la práctica y nos permitan validar y reconstruir
mente de cómo sepamos manejar la relación en- nuestro propio conocimiento pedagógico-profe-
tre teoría y práctica, entre modelo y realidad: entre sional.
creencias pedagógicas y conducta de clase. Y para El Diario, pues, adopta un estilo más estructu-
ello es determinante concebir de manera diferen- rado y se convierte en el desencadenante de otros
te el papel que todo programa de intervención (la medios de investigación (entrevistas, cuestiona-
programación) ha de jugar, y realizar un adecua- rios, análisis de documentos, etc.) y en el lugar de
do seguimiento investigativo (evaluación) de su elaboración y síntesis de la información. El profe-
aplicación en la realidad. sor, o el equipo de profesores, ya no actúa sólo
Programar, desde este punto de vista, es bus- como “observador informal”, o como “reflexivo
car un compromiso entre el grado de elaboración esporádico”, ni siquiera como “programador ri-
de mi teoría pedagógica, la visión que tengo de la guroso”, sino que incorpora también, aunque de
realidad escolar en que me muevo y mi propia manera parcial, el estilo de un investigador “en” y
capacidad profesional. Programar es, por tanto, “sobre” la práctica pedagógica sometida a expe-
adecuar la estrategia a las posibilidades de la rea- rimentación.
lidad, en el sentido de formular a modo de hipóte- Evidentemente la actividad de enseñar no es
sis el plan de intervención que se considera más similar a la actividad científica de investigar; pero,
adecuado para “siendo realistas, poder cambiar”. si aceptamos que el concepto y la práctica de la
Evaluar es, asimismo, investigar la acción, los investigación admite una diversidad de grados y
hechos que realmente ocurren cuando aplicamos niveles, cuando, como enseñantes, intentamos
el programa, para poder así comprender, a la luz modificar la actividad de la clase basándonos en
del modelo de referencia, las dificultades prácti- nuevos principios y fundamentos, estamos incor-
cas, los bloqueos, las inadecuaciones, las varia- porando a nuestra profesionalidad ciertas dosis del
bles no tenidas en cuanta; y todo tipo de datos espíritu y la estrategia de eso que denominamos
que nos permitan, posteriormente, reformular, genéricamente como investigación. El Diario, por
depurar y complejizar el programa y, a la larga, el tanto, es el cuaderno de trabajo del experimenta-
modelo o teoría que lo sustenta (figura 4). dor, donde anota las observaciones, donde reco-
ge las entrevistas, donde describe el contenido de
El diario deja de ser exclusivamente “un diario” los materiales de clase, donde compara y relacio-
na las informaciones, donde establece conclusio-
Llegados a este punto, el Diario deja de ser exclu- nes y toma decisiones sobre los siguientes pasos
sivamente un registro escrito del proceso reflexi- de la experimentación.
vo, para convertirse progresivamente en el eje Dos observaciones finales en este apartado.
organizador de una auténtica investigación profe- Por más que utilicemos palabras tradicionalmente
sional. No se trata ya de describir genéricamente vinculadas al método de las Ciencias Experimen-
los problemas prácticos que encontramos en nues- tales (observación, problemas, hipótesis, experi-
tra actividad, ni de analizarlos poniendo en cues- mentación, etc.), no podemos olvidar que traba-
tión nuestras concepciones didácticas. Tampoco jamos en el campo de lo humano y lo social, y
se trata de diseñar una nueva intervención, des- que, por tanto, usamos estos términos en un senti-
cribiendo en el Diario las nuevas incorporaciones do “analógico” y no estricto. Cuando hablamos,
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 87

por ejemplo, de experimentación no nos referi- éxito o fracaso de su enseñanza en relación con
mos a la reproducción artificial de una situación dicha situación inicial y no con un supuesto nivel
en la que intentamos controlar todas las variables de conocimientos preestablecidos curricularmente
que intervienen para descubrir la variable causante para cada curso en concreto.
del efecto-problema que estamos investigando Nuestra propuesta es que caractericemos al
(como en ciertos casos ocurre en las disciplinas comienzo de la unidad o centro de interés que
llamadas experimentales), sino que nos referimos vayamos a experimentar el estado inicial del
a una acepción más cotidiana del término, a una conocimiento de los alumnos: el nivel de concep-
acepción sinónima de una expresión como la si- tualización que manifiestan, las actitudes y valo-
guiente: innovación fundamentada y semi-con- res predominantes, los procedimientos metodoló-
trolada. gicos que utilizan y las destrezas que tienen mas
Por último, no olvidemos que los datos que se o menos desarrolladas. De la misma manera, con-
obtengan estarán mediatizados por nuestras pro- viene conocer, como parte del estado inicial, los
pias concepciones. Por eso, es necesario, como bloqueos u obstáculos cognitivos o/y afectivos que
ya hemos indicado, que el seguimiento esté diri- impiden, en su caso, un mayor grado de evolu-
gido por nuestra hipótesis de intervención (el pro- ción de los conocimientos.
grama) y por los puntos de vista en los que dicho Para realizar esta tarea se pueden utilizar dos
programa se basa (el modelo). Aunque es cierto estrategias complementarias. Por un lado, como
que cambiar la forma de pensar no garantiza el ya indicábamos en el capítulo anterior, poniendo
cambio en la forma de actuar, también lo es que en marcha actividades iniciales diversas y muy
difícilmente cambiamos nuestra forma de pensar. abiertas que enfrenten a los alumnos con la pro-
blemática objeto de estudio y durante las cuales
Investigando el desarrollo del programa: puedan expresar con toda libertad sus opiniones
la evolución del conocimiento en el aula y puntos de vista espontáneos, y ensayar tanteos
procedimentales y destrezas. Por otro, pasando a
Como hemos indicado en capítulos anteriores, los alumnos cuestionarios especialmente diseña-
previsiblemente parte de la problemática que se dos para acceder a sus concepciones previas, a
intenta resolver al diseñar una nueva intervención sus modelos de pensamiento y a la escala de va-
está relacionada directamente con el hecho de pro- lores que poseen en relación con la temática; cues-
mover un mejor aprendizaje de los alumnos, de tionarios que ha de ser sencillos y abiertos, con
manera que maduren e incremente sus conoci- un lenguaje coloquial que no presuponga conoci-
mientos. Es decir, con frecuencia, parte de nues- mientos de corte académico en los alumnos (ver
tros problemas profesionales giran en torno ala figura 6).
evidencia de un cierto fracaso de nuestra ense- El registro sistemático en el Diario de las opi-
ñanza, en el sentido de que no está compensado niones, argumentos, destrezas y actitudes obser-
el tiempo y el esfuerzo dedicado a ella con los vadas a través de la primera estrategia permitirá
resultados que constatamos en los alumnos. recoger, aún cuando no sea de una forma total-
Recordemos, sólo de pasada, que muchos pro- mente pausada y rigurosa, las opiniones de los
fesores tienden, ante esta situación, a centrar la alumnos en situaciones reales de aprendizaje, en
responsabilidad, más o menos conscientemente, discusiones espontáneas con los compañeros, en
en elementos externos a ellos mismos y a los en- las puestas en común iniciales, etc. Esta informa-
foques prácticos que utilizan. Se piensa que los ción ha de contrastarse con la obtenida a través
alumnos son torpes o poco capacitados, que tie- de los cuestionarios; información que, obviamen-
nen “conductas inadaptadas” o que “vienen mal te, tiene menos garantía de espontaneidad y au-
preparados”. Puede ser que, según los casos, al- tenticidad, pero sin embargo puede ser objeto de
gunas de estas razones sean parcialmente ciertas, una análisis más sosegado, detallado y profundo
pero no obstante, ésta es la situación de la que se (figura 6).
parte y este tipo de profesores deberían medir el
88 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

Figura 6
ESQUEMA DE INTERVENCIÓN

Actividades iniciales para Diario/Seguimiento-evaluación de la nueva Intervención Aplicación cuestionario


ampliar el campo de intereses (Unidad experimental) sobre concepciones
de los alumnos Borrador del Programa de Actuación previas

Grabaciones informales Selección de unidades de Selección de respuestas Análisis del contenido


en el aula (audio) información relevantes representativas u originales de los cuestionarios

Toma de notas directas Agrupamiento de la informa- Clasificación de las respuestas


en clase (frases cortas, ción en categorías en modelos explicativos
palabras clave) Realización de entrevistas
Contraste y comparación de la información en profundidad a algunos
alumnos

Establecimiento del conocimiento inicial de los alumnos

Toma de decisiones respecto al programa

Realización de modificaciones y concreción del mismo


Actividades de Aplicación de instrumentos
enseñanza-aprendizaje de contraste
Recogida de datos para la triangulación

Por lo tanto, en términos sencillos, al comen- Pues bien, caracterizado en nuestro diario el
zar el seguimiento de la nueva intervención con- estado inicial, debemos repetir el proceso varias
viene tener una cierta idea del punto de partida de veces durante el desarrollo de la unidad experi-
nuestros alumnos, y esto lo podemos conseguir mental, de manera que podamos determinar esta-
combinando, en nuestro Diario, el análisis de las dos intermedios del conocimiento existente en el
opiniones, frases, discusiones, etc., recogidas du- aula. Estos diagnósticos intermedios pueden rea-
rante la clase, con el estudio de las respuestas que lizarse sustituyendo, si se considera conveniente,
dan los alumnos a un cuestionario sencillo sobre los cuestionarios por las producciones realizadas
la temática de estudio. por los alumnos al hilo de las nuevas actividades
En caso de disponer de más tiempo, o más que se les proponga. El cuaderno de clase indivi-
experiencia, podemos completar la caracterización dual o/y de grupo, los materiales e informes ela-
del estado inicial del conocimiento de los alum- borados sobre sus trabajos, los murales, dibujos,
nos con la grabación en audio de algunas entre- cómics, etc., pueden ser ejemplos de lo que que-
vistas selectivas a aquellos que sean representati- remos decir.
vos de las formas de pensar predominantes en la La descripción del estado inicial supondrá pro-
clase, o a aquellos otros que presenten puntos de bablemente una primera reformulación del pro-
vista que, aún siendo minoritarios, posean una grama diseñado, es más, parece recomendable que
originalidad especial. Esta actividad complemen- el diagnóstico inicial se realice cuando el progra-
taria nos permitirá profundizar en los cono- ma sea todavía un borrador, pues parece obvio
cimientos de los alumnos, comprendiendo mejor que éste ha de adecuarse al nivel de conocimien-
algunos de los rasgos que nos parezcan más inte- tos de los alumnos. Asimismo, el diagnóstico ini-
resantes (figura 6). cial nos permitirá un “enfoque fino” en los diag-
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 89

Figura 7
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS

Estado inicial de Estado Estado final


Dinámica Dinámica
conocimientos de los intermedio E3 provisional
contextual contextual
alumnos (E1) (E2) (EF)

Seguimiento, Seguimiento, Seguimiento, Seguimiento,


interpretación. interpretación. interpretación. interpretación.
Pre-diseño
Adecuación del Adecuación del Adecuación del Adecuación del
diseño diseño diseño diseño

nósticos intermedios, suprimiendo zonas de inda- dos con la dinámica psico.social que se establece
gación poco relevantes, profundizando más en en el aula. Lo indicamos en el capítulo anteriores:
otras e incluyendo algunas que no preveíamos al la clase manifiesta un plano comunicacional aca-
principio. La determinación de los diferentes es- démico, instruccional y explícito, y otro plano
tadios intermedios de conocimiento y su compa- comunicacional académico, instruccional y explí-
ración con los anteriores, nos permitirán detectar cito. Ambos planos mantienen entre sí una pro-
la evolución del conocimiento de nuestros alum- funda y constante interrelación de manera que,
nos y someter las hipótesis de intervención a un por ejemplo, se puede “no querer aprender para
proceso periódico de revisión, adecuación y con- llamar la atención” o, en el sentido contrario, “blo-
creción, de manera que facilite la superación de quear el aprendizaje de una alumno por no dedi-
obstáculos, contradicciones y bloqueos en los carle la atención adecuada”. Habría que decir, más
alumnos, actuando así como el motor de la cons- bien, que ambos planos no existen por separados
trucción del conocimiento en el aula (figura 7). sino que están fundidos en la misma realidad; sólo
Al final de la unidad temática o centro de inte- con el objetivo de poder analizar mejor los dife-
rés que abarque el nuevo programa experimental, rentes matices existentes, tiene sentido su relativa
se deberá establecer el estado final-provisional del separación.
conocimiento de nuestros alumnos, de manera que Uno de los aspectos que más provocan inter-
el análisis comparativo del mismo con respecto a ferencias entre ambos niveles, desvirtuando y en-
los anteriores y, especialmente, con respecto al mascarando, con frecuencia, el auténtico sentido
estado inicial, os aportará ideas fundamentadas de las conductas que se dan en el aula, es el
sobre el proceso de aprendizaje “real” que han hecho de que toda actividad escolar está mediati-
seguido, constituyendo un auténtico informe eva- zada por unas determinadas relaciones de poder.
luador, que no sancionador, para los alumnos (fi- El profesor es percibido generalmente por los
gura 7). alumnos como investido por una autoridad
institucional delegada de los padres y de la socie-
Investigando el desarrollo del programa: dad; autoridad que se ejerce especialmente a tra-
la evolución del contexto del aula vés del uso de la evaluación como mecanismo
sancionador y calificador.
Decíamos en el apartado anterior que uno de los La existencia de las relaciones de poder hace
problemas más frecuentes con que nos enfrenta- que los alumnos nos dirijan sus conductas en la
mos en la enseñanza es conseguir que nuestros clase más con el objetivo de situarse frente a las
alumnos aprendan. Pues bien, también son fre- mismas, que por auténticos intereses de aprendi-
cuentes aquellos otros problemas más relaciona- zaje. Ciertos alumnos preguntarán en clase, me-
90 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

Figura 8
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL CONTEXTO DEL AULA. LA DINÁMICA DE LA TRIAGULACIÓN

Dinámica Dinámica Dinámica


E1 E2 E3, E4... EF
contextual contextual contextual

Seguimiento, Seguimiento, Seguimiento, Seguimiento,


interpretación. interpretación. interpretación. interpretación.
Pre-diseño
Adecuación del Adecuación del Adecuación del Evaluación del
diseño diseño diseño diseño

morizarán contenidos y exhibirán una conducta de la evaluación como mecanismo sancionador y


escolar integrada, no tanto porque la actividad de calificador.
clase les suscite un enorme interés y hayan capta- La existencia de las relaciones de poder hace
do su motivación y atención, sino porque han que los alumnos dirijan sus conductas en la clase
aprendido adecuadamente a comportarse tal como más con el objetivo de situarse frente a las mis-
se espera de ellos, evitando así el juicio negativo mas, que por auténticos intereses de aprendizaje.
y la sanción calificadora del profesor. ciertos alumnos preguntarán en clase, memoriza-
Al mismo tiempo, otros alumnos mantendrán rán contenidos y exhibirán una conducta escolar
conductas hostiles, abiertamente contrarias a la integrada, no tanto por que la actividad de clase
actividad académica que se les propone, provo- les suscite un enorme interés y hayan captado su
cando una cierta contracultura subterránea en el motivación y atención, sino porque han aprendi-
aula y actuando como elementos perturbadores y do adecuadamente a comportarse tal como se es-
desestructurado res de la dinámica de enseñanza pera de ellos, evitando así el juicio negativo y la
que intenta crear el profesor. Y esto lo harán, no sanción calificadora del profesor.
tanto porque sean “malos por naturaleza”, sino Al mismo tiempo, otros alumnos mantendrán
porque no han podido, no han sabido o no han conductas hostiles, abiertamente contrarias a la
querido aprender a comportarse ficticiamente con actividad académica que se les propone, provo-
conductas que habría que decir, más bien, que cando una cierta contracultura subterránea en el
ambos planos no existen por separados sino que aula y actuando como elementos perturbadores y
están fundios en la misma realidad; sólo con el desestructurado res de la dinámica de enseñanza
objetivo de poder analizar mejor los diferentes que intenta crear el profesor. Y esto lo harán, o
matices existentes, tiene sentido su relativa sepa- tanto porque sean “malos por naturaleza”, sino
ración. porque no han podido, no han sabido o no han
Uno de los aspectos que más provocan inter- querido aprender a comportarse ficticiamente con
ferencias entre ambos niveles, desvirtuando y en- conductas que pretendan demostrar un nivel de
mascarando, con frecuencia, el auténtico sentido atención e interés meramente formal.
de las conductas que se dan en el aula, es el he- Estos hechos convierten, en muchas casos, las
cho de que toda actividad escolar está mediatiza- situaciones de clase en auténticas representacio-
da por unas determinadas relaciones de poder. El nes de enseñanza y aprendizaje.ficción, lo que
profesor es percibido generalmente por los alum- explica la frecuencia con que los problemas de
nos como investido por una autoridad institucional los profesores tienen sus raíces en los niveles no
delegada de los padres y de la sociedad; autori- académicos de la comunicación escolar. Pero no
dad que se ejerce especialmente a través del uso sólo el contexto psico.social está determinado por
HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL 91

una cierta estructura de poder entre profesores y Figura 9


alumnos, sino que también entre los propios alum- ESTRUCTURA DE LA TRIANGULACIÓN
nos se establecen liderazgos, agrupamientos na-
turales, afinidades y rechazos, que a veces expli-
Dimensión fenomenológica del diario del profesor (acontecimientos,
can determinadas tomas de postura durante el incidentes, opiniones, etcétera)
proceso de aprendizaje. digamos que sin conocer
la trama subyacente de relaciones, los contenidos
implícitos, lo que se ha dado en denominar el “cu-
rrículo oculto”, será difícil comprender lo aparen- Análisis de contrastes
te, lo manifiesto y meramente instrucional.
Pues bien, al aplicar la nueva intervención, ha-
brá que realizar un seguimiento de cómo evolu- Diario de los alumnos
ciona todo el contexto no formal del aula, y espe- (opiniones, críticas, Informes del
puntos de vista sobre la observador
cialmente de las áreas, aspectos o dimensiones que
clase, etcétera)
hemos considerado más problemáticos (relacio-
nes con determinados alumnos, problemas de dis-
ciplina, estructura de los grupos de trabajo, rela-
ciones niño-niña, etc.) (ver figura 8).
Nuestra propuesta, en este sentido, consiste en bre los problemas del contexto tienen los dife-
mantener y mejorar la descripción y el análisis rentes protagonistas de la relación didáctica (pro-
contextual que desde el principio venimos propo- fesor-alumnos), y, si es posible, las que tiene al-
niendo como un contenido básico del Diario. Es gún sujeto externo a la experiencia que no esté
decir, combinar el registro mucho más estructura- afectado directamente por ella (compañero de
do, sistemático y racional que hemos descrito en equipo, asesor, investigador, estudiante de prácti-
el apartado anterior para caracterizar los estados cas, etc.) (figura 9).
iniciales, intermedios y finales del conocimiento Por lo tanto, se trabajará con el Diario de clase
de los alumnos, con registros más fenomenológi- del profesor; con los Diarios de clase de los alum-
cos, abiertos y, hasta cierto punto, menos formali- nos; y con los informes periódicos del observa-
zados de la dinámica que se establece en el aula dor. Se harán análisis de contrastes a través de un
entre los diferentes estados intermedios (figura 8). proceso de triangulación que permita compren-
Para ello conviene trabajar con el contraste con der como evoluciona la problemática y facilitar la
el contraste de informaciones procedentes de su- toma de decisiones a diferentes niveles: en el equi-
jetos que ocupan una posición diferente en la di- po de profesores, en reuniones entre observador-
námica del aula; es decir, informaciones proce- profesor, en asambleas de clase con los alumnos,
dentes del punto de vista nuestro como profesores, etc. (figura 9) Y todo ello nos dará finalmente in-
de los puntos de vista de los alumnos, y de los de formación significativa, aunque probablemente
cualquier observador no implicado en las respon- parcial, para comprender los cambios o estanca-
sabilidades docentes. A este proceso se le deno- mientos que detectamos al describir los diferentes
mina habitualmente como triangulación (figura 8 estados del conocimiento de los alumnos.
y 9).
RECORDEMOS ALGUNAS COSAS
EL DIARIO DEL PROFESOR
/ R. PORLÁN Y J. MARTÍN En los capítulos anteriores hemos desarrollado una
propuesta que se dirige fundamentalmente a aque-
Precisamente por existir una estructura de poder llos profesores que comienzan a contemplar la
y una trama oculta de relaciones que influye en la necesidad de una reflexión crítica sobre su propia
dinámica más visible del aula es por lo que con- actividad con el objetivo de mejorarla y rescatarla
viene conocer directamente las opiniones que so- de la rutina y los estereotipos. Para ello el diario
92 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

de clase es un instrumento que nos permite inte- A modo de síntesis final, vamos a recordar
rrogar y desentrañar el sentido de la realidad, cons- algunos consejos útiles sobre como llevar un dia-
tituyéndose en el testigo biográfico fundamental rio de clase.
de nuestra experiencia. Recuerda que se comenzaba reflejando acon-
A lo largo del libro hemos ido viendo diferen- tecimientos, situaciones, frases y comentarios de
tes fases en la elaboración del diario. Hemos visto la vida del aula con el objetivo de ir construyendo
primero cómo comenzarlo; después cómo conver- una visión más objetiva y compleja de nuestra
tirlo en el instrumento nucleador de un proceso realidad. Es recomendable que, en esta primera
de reflexión colectiva; y, por último, cómo hacer fase, las anotaciones recojan tanto lo que nos re-
de él un cuaderno de trabajo, sistemático y es- sulta más significativo.
tructurado que resulte imprescindible para la eva-
luación y el seguimiento compartido de la prác-
tica.