LENGUA SEGUNDA (L2) LENGUA EXTRANJERA (LE): FACTORES E

INCIDENCIAS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

André-Marie MANGA

(Escuela Normal Superior. Universidad de Yaundé I. Camerún)

RESUMEN

Muchas investigaciones siguen realizándose sobre el estudio de las lenguas. En las

que se hacen en el ámbito de las lenguas extranjeras en particular, cabe siempre

reconocer las diferencias entre individuos, la manera cómo aprender y los entornos

en que se encuentran. El autor de esta reflexión se sirve de estas realidades para

recordar el indispensable papel de los docentes, así como el que desempeñan los

factores biológicos de los aprendientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

ABSTRACT

Many researches are still being done on the study of languages. For research

concerned particularly with foreign languages acquisition, it is important to note the

differences between individuals, their different ways of learning languages and the

different environment in which they envolve. This paper puts into perspective this

reality, in a bit to show the unavoidable role of the teachers and the influence of

biological factors on the students in the teaching and learning process of a foreign

language.

Palabras clave: Docencia y factores biológicos

Las diferencias entre individuos, sus condiciones de aprendizaje y los

contextos en los que aprenden son algunos aspectos sobre los cuales se focalizan
los investigadores para deducir y demostrar la complejidad del aprendizaje de una

lengua extranjera. A partir de esta evidencia, nosotros no vamos a aprovechar

dicha complejidad y dar por cerrado el proceso de aprendizaje de la lengua

extranjera. Pensamos que todavía queda mucho por explorar en este ámbito. En

estas líneas, nuestro objetivo consiste en poner de relieve el determinante papel

del docente en la enseñanza/aprendizaje formal de la lengua extranjera, y señalar

otros factores e incidencias que contribuyen en este proceso. Además, tenemos la

impresión de que la toma en consideración de los factores biológicos en la docencia

de una lengua extranjera como el español, puede favorecer mejores resultados en

lo que a la formación socio-lingüística y cultural de los alumnos se refiere.

La curiosidad de comprender los puntos oscuros de nuestro campo de

indagación y acción nos lleva a analizar los factores de indudable incidencia en el

aprendizaje de la lengua extranjera. Con ello, pensamos que podremos disponer de

instrumentos capaces de orientar la actuación docente hacia la mejora. En este

sentido, los procesos de aprendizaje de la lengua extranjera constituyen un interés

de suma consideración para los que se mueven en el campo de la docencia. Desde

esta óptica, Santos Gargallo (1999: 22) destaca que:

“A todos los profesores nos interesa profundizar en el conocimiento del proceso de

aprendizaje, es decir, en los factores psico-afectivos, sociales, educativos, etc. que

inciden en dicho proceso; ya que cuánto más sepamos sobre este proceso, mejor

podremos orientar el de enseñanza, en el sentido de que contribuya a agilizar y

facilitar el uso de la nueva lengua.”[1]

El gran número de los factores de aprendizaje a los que aludimos justifica en

parte la complejidad de que hablamos más arriba. No vamos a analizar en su

totalidad dichos factores. Hablaremos de los que tienen una implicación de gran

alcance en el aprendizaje de la lengua extranjera y cuya comprensión por los

docentes les proporciona algunas posibilidades de cambio en sus próximas

actuaciones. Pero antes de la tarea de análisis de algunos de los factores de

aprendizaje, conviene situarnos de nuevo en nuestro campo de acción: la

investigación docente. En este sentido y teniendo en cuenta el contexto en que está

ubicada nuestra reflexión, merece la pena resaltar el sentido de la lengua

extranjera, para así aclarar las múltiples confusiones suscitadas por la convivencia

de varios idiomas en entornos plurilingües.

La evolución de un niño conlleva muchas etapas según los contactos que

establece en su proceso de socialización. Antes de hablar de la lengua extranjera,

hubiera sido mejor empezar aquí por la lengua materna que el niño adquiere

primero. Volviendo a la lengua extranjera, hay que recordar que a nivel de un

estado, es una lengua que forma parte del sistema educativo, sin desempeñar un

papel oficial en el país.

A nivel individual, tras la primera lengua, si el niño adquiere otra en períodos

posteriores - lo que ocurre con más frecuencia hoy día - dicho idioma puede ser su

segunda lengua (L2), o una lengua extranjera (LE), en función de su entorno y las

circunstancias de su adquisición.

En ciertos casos, la segunda lengua de un alumno puede también ser una

lengua extranjera. Muchos estudiosos suelen utilizar los dos conceptos para

referirse a la misma realidad. Pero en otras ocasiones, la segunda lengua y la

lengua extranjera no tienen nada en común. Esta opinión aparece clara y

sucintamente en la siguiente cita de Carmen Muñoz (2002: 112-

113): “Segunda lengua / lengua extranjera: Se diferencia entre estos dos términos

para resaltar que, en el primer caso, se trata de una lengua hablada en la

comunidad en que se vive, aunque no sea la lengua materna del aprendiz, mientras

que, en el segundo caso, la lengua no tiene presencia en la comunidad en la que

vive el aprendiz. Por ejemplo, el inglés es una segunda lengua para un inmigrante

mexicano en Estados Unidos, mientras que es una lengua extranjera para un

estudiante en España.”[2]

En el cuadro que vemos a continuación[3], Santos Gargallo (1999: 21) corrobora la

diferencia entre la segunda lengua y la lengua extranjera:

 En armonía con el tema de esta reflexión y la realidad socio-lingüística de

muchos países colonizados, vamos a tomar el ejemplo de Camerún. En dicho país

de África Central, el francés y el inglés, por cumplir una función social e

institucional, serían considerados lenguas segundas; siendo: el betí, el fufuldé, el

duala, el kaka, el basa, el yambasa... - por sólo citar algunas - las lenguas

maternas de los alumnos. La situación postcolonial de muchos países de África

refleja perfectamente una gran variedad lingüística.

Según Miguel Siguán (1986: 41-42): “esa variedad se debe a que los

regímenes coloniales se establecieron sobre territorios que en general no tenían

estructuras políticas implicadas y en los que se utilizaban lenguas que no habían

alcanzado el estado escrito y por tanto en el que las diferencias lingüísticas eran

extraordinarias. A esta diversidad básica se unió el hecho de que las fronteras de

las nuevas unidades políticas fuesen trazadas artificialmente sin tener en

cuenta unidades étnicas o culturales. Finalmente el régimen colonial introdujo la

lengua de los colonizadores como lengua de la administración y de la enseñanza,

bloqueando así el posible desarrollo de las lenguas de los indígenas.”

A propósito del español, su clasificación dentro de las lenguas extranjeras

del sistema educativo de Camerún no tiene duda alguna. De hecho, el español no

es una de las lenguas oficiales del país, y se aprende únicamente en medios

escolares. Las razones que justifican su enseñanza-aprendizaje en este contexto se

resumen en la formación intelectual y socio-cultural de los alumnos, en este mundo

complejo en que ensanchar las habilidades comunicativas es de suma

trascendencia.

El aprendizaje del español lengua extranjera es posterior al de otros

idiomas, como ya mencionamos. Además, el aula es el único sitio donde se

desarrollan las prácticas docentes. Por tanto, la responsabilidad del profesor,

encargado de diseñar los objetivos, los contenidos, los métodos y la evaluación

adecuados en el proceso de enseñanza-aprendizaje pasa a ser indudable. En el

mismo sentido, el docente de lengua extranjera debe tener en cuenta los demás

agentes del proceso educativo y el contexto del aprendizaje.

El papel del profesor adquiere más importancia cuando se sabe que la

lengua y la cultura son inseparables. Su tarea cubre así aspectos e intereses de

diversas índoles: la influencia del entorno y la lengua que enseña. El profesor de

lengua extranjera conoce la lengua-cultura extranjera, por lo tanto, su actuación

debe tener en cuenta ciertas normas que Zarate (1995: 71) indica en las líneas

siguientes cuando apunta: “Adoptando estrechamente sus practicas de enseñanza

al contexto local, el docente confirma la tecnicidad de su profesión, no solo

dominando la lengua que enseña, sus referencias y su campo disciplinar, sino

también analizando la relación particular entre el entorno cultural de su enseñanza

y la lengua y la cultura que enseña”[4]

En el contexto de Camerún, los docentes de español lengua-cultura extranjera

deben dominar lo que enseñan y sus clases tienen que resaltar estudios

comparativos entre la cultura de su propio país - la cultura nacional - y la de la

lengua meta, el español. La valoración de la cultura española en este entorno, o su

desprecio dependen entonces de la personalidad del docente y de la ideología del

sistema político vigente. De ahí, la enorme responsabilidad del docente de lengua

extranjera, y la importancia de su formación de cara al porvenir y a la misión que

tiene: gestionar tantas complejidades contextuales a fin de conseguir el desarrollo

socio-cultural e intelectual de los alumnos que la sociedad le confía.

La lengua extranjera permite a los alumnos dotarse de más destrezas

comunicativas y les abre el camino hacia la comprensión de otros modos de vida.

Su desarrollo intelectual impone a los alumnos una doble visión de la vida

materializada, a veces, en el habla de dos o tres idiomas, con todas las ventajas

que ello supone en la actualidad. Pero el éxito de la enseñanza de una lengua

extranjera, a parte del docente y los alumnos, está condicionado por otros factores

que siempre hay que tener en cuenta.

El aprendizaje de una lengua extranjera debe siempre tener en cuenta

varios factores que lo facilitan o lo dificultan según las situaciones. Muchos estudios

han sido realizados sobre dichos factores y permiten una mejor comprensión del

concepto de aprendizaje de la lengua extranjera por los profesionales de la

docencia. En este sentido, cabe resaltar el estudio de M. Bernaus (2001: 80) en el

que aparecen algunos de estos factores “agrupados en tres categorías: a) factores

biológicos y psicológicos: edad y personalidad; b) factores cognitivos: inteligencia,

aptitudes lingüísticas, estilos y estrategias de aprendizaje, y c) factores afectivos:

actitudes y motivación.”[5] La autora resume (2001: 80) los factores individuales

que explica en el esquema siguiente:

Factores individuales relacionados con el aprendizaje de la lengua

extranjera. [6]

En estas líneas, nos limitamos a los factores individuales, reconociendo sin

embargo que el aprendizaje de la lengua extranjera se refiere no sólo a los alumnos

(factores individuales); sino también al entorno en que se desenvuelven estos

alumnos (factores contextuales). En otras palabras, ambos grupos de factores

influyen considerablemente en los procesos de aprendizaje de la lengua extranjera.

Los dos grupos de factores serán objeto de nuestra atención a continuación. Vamos

a empezar por los factores individuales, en particular los factores biológicos.

Los factores biológicos son aquellos que se relacionan desde el punto de

vista morfológico y fisiológico con el individuo que aprende la lengua extranjera.

Son muy variados y difieren de un alumno a otro. Entre ellos, resaltan la edad y la

personalidad de los que se dedican a la adquisición-aprendizaje de la lengua

extranjera.

A propósito de la edad, muchas investigaciones se han llevado a cabo con el

fin de saber si la edad afecta la adquisición de la lengua extranjera. Una de las

conclusiones de dichas investigaciones es el reconocimiento de la complejidad del

factor edad. Los científicos no están de acuerdo sobre una edad que facilite o no el

dominio de la lengua extranjera En algunos estudios, se demuestra que los niños

adquieren más rápidamente el dominio de la lengua extranjera, pero esto depende

de unos aspectos del estudio de la lengua. A este respecto, Huarte de San Juan, en

una de las obras de Francisco Moreno Fernández (1998: 319) apunta:

“Cuán impertinente sea la imaginación, y el

entendimiento, para aprender las lenguas y maneras de

hablar, pruébalo claramente la niñez, que, con ser la edad en

la cual el hombre está más falto de estas dos potencias, con

todo eso dice Aristóteles que los niños aprenden mejor

cualquier lengua que los hombres mayores, aunque son más

racionales.”[7]

En otros hallazgos, se dice lo contrario. Por ejemplo, Bernaus (2001: 81)

piensa que “los adultos aprenden con más rapidez que los niños, pero éstos tienen

más facilidad para adquirir mejores niveles de corrección en la pronunciación. En

cuanto al vocabulario y la gramática, los adolescentes muestran un rendimiento

más elevado.”[8] Lo dicho en esta cita se justifica si tenemos en cuenta dos

realidades:

- Primero, los niños logran más fácilmente una buena pronunciación y un perfecto

acento, sobre todo por estar más frecuentemente en contactos con la LE. Esto se

nota en situaciones de adquisición-aprendizaje, tanto de segunda lengua (L2),

como de lengua extranjera (LE).

- Segundo, los adultos deben tener altos rendimientos en los demás aspectos,

gracias al ejercicio permanente de metacognición que hacen durante sus

interacciones. Además, su consistente bagaje socio-lingüístico y cultural,

consecuencia de su edad y su experiencia les apoya en este camino.

Tras la lectura de las conclusiones arriba evocadas, y una profunda reflexión

sobre el impacto del factor edad, pensamos con Bikandi (2000: 84) que “en todo

caso, la ventaja de comenzar tempranamente a aprender una segunda lengua (o

lengua extranjera) y de hacerlo con “exposición masiva” se encuentra en que el

alumno puede comportarse como bilingüe desde muy pronto.”[9] Los logros del

factor edad dependen a veces del entorno en que se encuentra el niño. Otra cosa

que hace falta señalar, es que los factores biológicos no se limitan a la edad. Hay

otro que tiene también gran influencia y que vamos a evocar a continuación: la

personalidad.

Cada ser humano tiene características particulares y es diferente de los

demás. Estos rasgos le afectan positiva o negativamente y tienen implicaciones

muy notables en el aprendizaje de una lengua extranjera. La personalidad reúne

algunas dimensiones del comportamiento que adopta el alumno al estudiar una

lengua extranjera. El aula pasa a ser un contexto de encuentro de varias

dimensiones de la personalidad de los alumnos que el docente debe gestionar. Por

ejemplo, la actuación del docente le permite conocer a sus alumnos; distinguir a los

extrovertidos de los introvertidos.

Los alumnos extrovertidos son aquellos a quienes les gusta hablar, participar

en las actividades que se llevan a cabo durante las clases. Contestan a las

preguntas del profesor y a las de sus compañeros, toman la palabra durante las

exposiciones o expresan sus opiniones cuando tienen la menor oportunidad. La

extroversión es uno de los rasgos positivos de la personalidad del alumno de lengua

extranjera. El docente cuyo objetivo es desarrollar la comunicación oral en lengua

extranjera, debe aprovechar la extroversión de sus alumnos. Es evidente que la

extroversión no es sinónimo del dominio de la competencia gramatical, pero sí

garantiza el ejercicio de la comunicación oral. No olvidemos que lo más importante

en una clase de lengua extranjera es que tenga lugar la comunicación; que

participen activamente los alumnos en la realización efectiva de la comunicación.

Las frecuentes interacciones de los alumnos les llevan a aprender más y adquirir así

la lengua meta.

Sin embargo, sería de gran utilidad recordar que todos los alumnos no son

extrovertidos. Hay algunos que no quieren hablar en público. Durante las clases de
LE en que se quiere favorecer esencialmente la comunicación oral, los alumnos

introvertidos son los que dificultan el proceso. No participan en las actividades

verbales y, por consiguiente, no se realizan las interacciones que pueden facilitar la

adquisición de la lengua extranjera. Muchas razones justifican el carácter

introvertido o extrovertido de ciertos alumnos. En ambos casos, le toca al docente

gestionar adecuadamente cada una de las dimensiones de la personalidad de los

alumnos, ya que según Bernaus (2001: 84):

“Varios estudios sobre estos rasgos de personalidad relacionados con el aprendizaje

de lenguas afirman que los alumnos extrovertidos consiguen mejores resultados en

los tests orales, puesto que pueden improvisar con más facilidad que los

introvertidos. En cambio, los resultados de los aprendices introvertidos en los tests

escritos de LE (lectura y escritura), que requieren procesos más conscientes,

superan en resultados a los obtenidos por alumnos extrovertidos.”[10]

Debemos recordar que el papel del docente es primordial en este proceso. El

objetivo que quiere alcanzar con sus alumnos constituye la base de su orientación

didáctica. Por tanto, tiene que evitar en sus actuaciones ciertas actitudes que

puedan causar daños a sus alumnos o les impidan expresarse en la lengua meta –

el español lengua extranjera.

La ansiedad de algunos alumnos es a veces una consecuencia de los

comportamientos abusivos de los docentes. El caso más frecuente en las clases de

LE es el de los alumnos cuyos profesores son demasiado autoritarios y se burlan de

ellos. Las evaluaciones de aquellos docentes tras una intervención verbal del

alumno infunden miedo, vergüenza e inquietud. Un sistema educativo de selección

causa también ansiedad, sobre todo cuando se examinan los alumnos. La ausencia

de ansiedad por parte del alumno le ayuda a aprender, mejor dicho, a adquirir la

lengua meta como Carmen Muñoz (2002: 29) apunta en estas líneas:

“(...) una persona que no tenga miedo a hacer el ridículo se arriesgará a usar una

palabra o una expresión que no domina totalmente y a cometer errores; una

persona que tolera la ambigüedad soportará la tensión de no entender todo lo que

sucede a su alrededor; y una persona que no se queda bloqueada ante la pregunta

del profesor o la perorata ininteligible del hablante nativo podrá aprovechar la

situación para aprender del experto.”[11]

Si la verdad es que la ansiedad de los alumnos de lengua extranjera proviene

frecuentemente de las actitudes de sus docentes, cabe reconocer que hay otro

aspecto de la propia personalidad de los alumnos que es indispensable en el

proceso de adquisición de la lengua extranjera: la autoestima o valoración positiva

de sí mismo.

Es frecuente entender que la autoestima como apreciación que un alumno se

da a sí mismo se enraíza en su orgullo personal, si bien tiene otras causas. Una de

las que más saltan a la vista va relacionada con sus buenas notas en la asignatura,

y otra se refiere a la consideración general que en su país se hace de la lengua que

él estudia. Entonces, la autoestima afecta a la enseñanza-aprendizaje de la lengua

extranjera, así como los factores afectivos cuya influencia es también de suma

trascendencia en la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera.

BIBLIOGRAFIA

-BERNAUS, M. (Ed.), (2001): Didáctica de las lenguas extranjeras en la

Educación SegundariaObligatoria. Madrid, Síntesis educación.

-BIKANDI, U. R., (Ed), (2000) Didáctica de la segunda lengua en la educación

infantil y primaria. Madrid, Síntesis Educación.

-HUARTE DE SAN JUAN, in MORENO FERNANDEZ (1998): Principios de

sociolingüística y sociología del lenguaje. Barcelona, Editorial Ariel.

-MUNOZ, C. (2002): Aprender idiomas. Barcelona, Paidós.

-SANTOS GARGALLO, I. (1999): Lingüística aplicada a la

enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid, Arco/Libros.

-SIGUAN, M., y MACKEY, W. F. (1989): Educación y Bilingüismo. Madrid,

Santillana.

-ZARATE, G., (1986): Représentations de l’étranger et didactique des

langues. Paris, Didier. ENS de Saint-Cloud.

[1] I. Santos Gargallo, (1999: 22)

Factores que Influyen en el Aprendizaje del Idioma

Inglés de Nivel Inicial en una Universidad Chilena

Factors that Influence the Learning of English by Freshman

Students in a Chilean University

María J. Valenzuela(1), Karen Romero(2), Cristian Vidal-Silva(3) y Andrew

Philominraj(4)

(1) Servicio de Salud Maule, 1 Sur 546, Talca-Chile (e-

mail:mjvalenzrela@ssmarle.cl)

(2) Colegio Concepción, 12 % Srr C, 6 Poniente S/N, Talca-Chile (e-

mail:karenromerog@gmail.com)

(3) Dpto. de Ingeniería en Informática, Facultad de Ingeniería, Univ. Autónoma

de Chile, 5 Poniente 1670, Talca-Chile (e-mail: cristian.vidal@rartonoma.cl)

(4) Programa de Idiomas, Facultad de Ciencias de la Educación, Univ. de Talca,

Av. Lircay s/n, Talca-Chile (e-mail: andrew@rtalca.cl)

Resumen

El objetivo de este estudio es conocer el efecto que tienen el profesor, las

herramientas de apoyo y la dependencia educacional de procedencia en el
aprendizaje del inglés. El impacto se midió a través de rn estudio descriptivo-
correlacional, utilizando el Oxford Placement Online Test como pre y post a una
muestra de 132 estudiantes de nivel inicial del idioma inglés de diversas carreras
de la Universidad de Talca en Chile. Los estudiantes fueron divididos en cursos con
tres herramientas de apoyo diferentes entre medición. Los resultados indican que
no hay diferencias significativas entre las herramientas de apoyo utilizadas en
el rendimiento de los estudiantes. Tampoco se observa influencia al analizar la
dependencia educacional de procedencia, siendo el profesor el único factor que
resulta relevante en este proceso. De esta forma se puede concluir que a pesar del
desarrollo de sistemas computacionales para el aprendizaje, el profesor sigue
siendo un factor determinante dentro de este ámbito.

Palabras clave: aprendizaje del inglés, segundo idioma, herramientas de apoyo,

profesor, dependencia educacional, educación superior
Abstract

The aim of this study was to know the effects of the teacher, support tools and
educational dependency on the process of teaching and learning of English. The
impact was measured through a correlational descriptive study using the Oxford
Placement Test as pre- and post-testing tool administered to a sample of 132
beginner level of English students, all belonging to different careers at the
University of Talca in Chile. The results show no significant difference in the use of
support tools or educational dependency in students’ performance. It is the teacher
who emerges as the only relevant factor in this process. Thus, it can be concluded
that despite the development of computer systems for learning, the teacher
continues to remain a determining factor in this area.

Keywords: learning English; second language; support tools; teacher; educational

dependency; higher education

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje de nuevos idiomas es un tema que lleva en la palestra más de dos

mil años. En la actualidad, existe una evolución de metodologías y herramientas en
la búsqueda de una estrategia efectiva o universal para enseñar el idioma inglés.
Estos estudios han convocado a pedagogos, lingüistas y psicólogos, lo que ha
generado un alto desarrollo metodológico (Segura, 2012; Thanasoulas, 2015),
paralelamente, acompañado por avances tecnológicos, que hoy en día tienen un rol
protagónico en la dinámica de enseñanza-aprendizaje y dictan la pauta de cómo se
enseña idioma Inglés en el mundo. Se ha establecido que a pesar de que los textos
y las horas de conversación desde hace tiempo son parte de la enseñanza
de inglés, hoy en día el desarrollo tecnológico ha permitido que surjan herramientas
basadas en programas computacionales, muy prometedoras, ya que reúnen los
elementos de gramática y oralidad que se persiguen para el aprendizaje del inglés
(Emerging Tools, 2016; Herramientas, 2016).

Los últimos años se han caracterizado por un fenómeno social identificado como el
"boom" del uso de las tecnologías de información y comunicación (TICs), los
desarrollos del multimedia y la accesibilidad masiva al internet le han dado a las
computadoras un rol dentro de la enseñanza de idiomas, que ha significado tanto
en profesores como en alumnos una actualización de las herramientas didácticas
tradicionales (Moreno, 2011). Justamente, el Inglés ha sido uno de los pioneros en
la utilización de la tecnología en su enseñanza desarrollándose sistemas tutoriales
propios llamados Sistemas para Aprendizaje de Lenguas Asistido por Computadores
Inteligentes (CALL) (Duran y Barrios, 2007; Blake, 2015; Herramientas, 2016). Los
autores de este trabajo afirman que, tanto para alumnos como para profesores,
existen ventajas y utilidades de CALL por sobre otras herramientas: (1) permite
que el profesor asuma un papel de facilitador, que explore nuevas vías y métodos
de enseñanza, y que destine tiempo a otras actividades pedagógicas (Moreno,
2011). (2) Se logra aumentar la motivación de los estudiantes, ayudando a que
asuman un papel más activo en su aprendizaje. Además, tal y como resalta Blake
(2015) CALL facilita el aprendizaje con distintas estrategias y estilos, y promueve el
aprendizaje colaborativo (Ramírez y Alonzo, 2007), y su efectividad es alta dado el
actual uso de tecnologías.

El aprendizaje combinado, enfatiza el rol que las TICs cumplen e indican y que es
posible crear un aprendizaje en los estudiantes más "distribuido" (Graham, 2006;
Simasathiansophon, 2014), dada una mayor variedad de recursos que permiten
obtener conocimiento sin necesidad de estar dentro del salón de clases, ni con un
profesor que indique contenidos a estudiar y aprender (Pérez et al., 2014).
Además, se promueve el contacto entre docente y estudiante y entre los mismos
pares a través de los recursos que entrega la tecnología, para así, no sólo promover
el aprendizaje mediante una supervisión directa, sino también mediante el trabajo
autónomo del alumno (Simasathiansophon, 2014). Claramente, las herramientas
para la enseñanza de inglés han evolucionado para tener un formato que intenta
emular el comportamiento del docente, para que el estudiante aprenda de forma
autónoma, recibiendo incluso correcciones automáticas. Sin embargo, no se ha
llegado a un consenso que defina cuál de todas las herramientas disponibles
garantizaría un aprendizaje efectivo en Chile y en el mundo, aun cuando
diversos estudios proponen al método combinado como el que presenta mejores
resultados en contextos de habla hispana (Pérez et al., 2014; Silva, 2015).

En vista de la importancia del Inglés en términos de relaciones internacionales y

producción científica, se hace latente la necesidad de conocer la dinámica que guía
la enseñanza de este idioma, cuyo foco de instrucción ha cambiado su enseñanza
como desde un código formal hasta un medio para lograr comunicación (Segura,
2012). Así mismo, la dinámica del aula se ha visto intervenida debido a la inclusión
de las TICs como herramientas de apoyo, junto con un cambio de rol en profesores
y alumnos. Por tanto, mientras el profesor antes tenía un rol directivo en el aula,
ahora es un ente facilitador de conocimientos que guía al estudiante al desarrollo
de competencias (Martínez, 2007), mientras los alumnos ahora asumen un
rol protagónico en su formación académica, gestionando por si mismos su propio
conocimiento (Piquer, 2006).

ENSEÑANZA DEL INGLÉS

El proceso de enseñanza - aprendizaje del Inglés como segundo idioma será

analizado desde un modelo educativo con enfoque combinado, que, a diferencia de
un enfoque tradicional, enfatiza el rol que tiene el profesor, el alumno y las TICs
dentro de este proceso, siendo estas últimas las que entregan una mayor variedad
de recursos que permiten obtener conocimiento (Constantinou y Zacharia, 2003). A
continuación se describen cada uno de los componentes o factores antes
mencionados:

1. Un profesor según el enfoque tradicional es el responsable de intencionar la

construcción de conocimiento en los estudiantes, teniendo un rol directivo en el
aula. Por lo tanto, ningún cambio efectivo se producirá sin el apoyo y compromiso
del profesor, ya que el desarrollo de la educación depende de lo que los profesores
decidan y de sus acciones para con este proceso (Pérez et al., 2014). Dados los
cambios en el foco de atención para la enseñanza del inglés, se espera que el
profesor se adecúe a estos cambios (Panteeva, 2015).

Las nuevas líneas en la enseñanza de Inglés apuntan a modelos de enseñanza-

aprendizaje más abiertos, enfocados en el individuo y cómo este aprende (Brutt-
Griffler, 2002). Gracias a esto, tal y como señala Segura (2012), se han
desarrollado transformaciones cualitativas en la práctica en aulas, que
hacen necesario focalizar la atención en el estudio y la comprensión del proceso de
aprendizaje tomando en cuenta factores relativos a la personalidad del estudiante.
2. Un alumno también se debe adaptar a las nuevas tendencias de educación,
teniendo cada día un rol más activo en su propio aprendizaje para gestionar el
desarrollo de su conocimiento (Piquer, 2006). Los alumnos han debido gestionar,
además, la utilización de estrategias adecuadas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de idioma Inglés, con una mayor motivación por aprender (Tuncer,
2009; Derakhshan et al., 2015).

3. Otro de los componentes con un factor de ayuda a lograr un entendimiento

global del aprendizaje del idioma Inglés, son las herramientas de apoyo, las que
cobran importancia para guiar los contenidos de la clase, ya que, tal y como
señalan (Batista y Salazar, 2003; Vergara y Alegría, 2010), es habitual que
un profesor adapte su clase a los lineamientos que las herramientas entregan.
Claramente, la elección de herramientas adecuadas debe ser en función de los
objetivos de aprendizaje y competencias ya definidas (Derakhshan et al., 2015).
Los contenidos y herramientas de evaluación de estos instrumentos ayudan a
los estudiantes a desarrollar cuatro habilidades que representan el objetivo de la
adquisición del inglés como segundo idioma: hablar, comprender el idioma oral,
leer y escribir (Valdés, et. al., 2015). Entre las herramientas utilizadas para la
enseñanza y aprendizaje de idioma Inglés, se destacan:

(i) Los libros de texto de acuerdo a las necesidades de aprendizaje y

herramientas prácticas de oralidad, tradicionalmente clases de conversación y
repetición simultánea de conceptos, formas básicas de interacción lingüística
(Unamuno, 2003; Vergara y Alegría, 2010); por lo cual, resulta fundamental
el desarrollo de relaciones comunicativas en el aula. Los avances en la tecnología
han permitido a los diseñadores de textos de estudio, seleccionar herramientas de
apoyo didáctico genuinas para el desarrollo de la oralidad y la escritura (Al-
Seghayer, 2001; Laufer y Hill, 2000). En este contexto, actualmente los
libros cuentan con sesiones dentro del contenido, que dan espacio para la
conversación del tema tratado, a fin de acelerar y consolidar las habilidades
comunicativas de los alumnos (Carroli, 2001).

(ii) Modalidades de software educativos, cuya clasificación es determinada por la

tarea que desempeñan y la etapa del proceso de enseñanza a la que se enfocan
(González, 2002; Herramientas, 2016): Tutoriales, Hipermedia, Ejercitadores,
Simulaciones, Juegos, Herramientas de Aprendizaje, y Evaluaciones. Es importante
destacar que todos los software educativos para el aprendizaje de una idioma
extranjero se diferencian en el papel que cumplen dentro de este proceso, esto es,
mientras unos pretenden emular el comportamiento del docente como guía para el
aprendizaje, otros buscan la ejercitación sistemática de lo que se desea enseñar
(Pressman, 2010; Sawaki, 2001). A través de estos software, es posible analizar
y entender datos reales y cotidianas de un idioma, por ejemplo el lenguaje coloquial
de los intercambios de bienes y de los servicios en tiendas y restaurantes
(Subrahmanyam et al., 2013; Zou y Li, 2015).

Las tecnologías al servicio de la enseñanza del Inglés son vistas útiles para el
aprendizaje y la investigación de idiomas, ya que los estudiantes pueden leer los
textos en línea con una gran variedad de asistentes de aprendizaje tales como
traductores y diccionarios con audio, además de interacciones de voz y
auditivas (Simasathiansophon, 2014; Herramientas, 2016). Claramente, las
herramientas para la enseñanza de Inglés han evolucionado lo suficiente para tener
un formato que intente emular el comportamiento del docente, brindando mayor
autonomía en la forma en la que el estudiante aprende, recibiendo incluso
correcciones automáticas (Batista y Salazar, 2003; Simasathiansophon, 2014).
Según Moreno (2011), estos recursos tecnológicos no reemplazan al profesor, pero
si son un poderoso aliado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, no
existe un consenso respecto a cuales herramientas garantizan un
aprendizaje efectivo. Atendiendo a esto, es que surge el objetivo de conocer el
efecto que tienen el profesor y las herramientas de apoyo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés, así como también, determinar si la
dependencia educacional predice un mejor nivel del dominio del idioma.

ESTUDIOS ESTADÍSTICOS

Para evaluar la efectividad de cada uno de los factores, se utiliza el instrumento

Oxford Placement Online Test (OPOT, 2016); prueba que adapta la dificultad de las
preguntas en función del rendimiento del estudiante. Por ejemplo, si el estudiante
falla en su respuesta, el programa baja la dificultad de la siguiente pregunta. Como
esta prueba es adaptativa, el número de preguntas fluctúa entre 40 a 45, y su
tiempo de aplicación es de 40 a 45 minutos. Dentro de los resultados que arroja
esta prueba, se encuentran los puntajes brutos, junto con su conversión al nivel de
dominio del estudiante, de acuerdo a la estandarización que propone la CEF del
Marco Común Europeo (Consejo de Europa, 2002), la misma que utiliza
el programa de idiomas de la Universidad de Talca. Además, es relevante destacar
que este instrumento es validado a nivel internacional (OET, 2016).

La aplicación del Oxford Placement Online Test es de forma individual, mediante un

computador con conexión a Internet que accede al sistema a través de un e-mail y
una contraseña que entregan los evaluadores. La prueba consta de 5 partes donde
cada una equivale al 20% del total de la prueba: 1. Reading: habilidad y
comprensión lectora del estudiante, (34 preguntas aproximadamente); 2.
Writing: capacidad de escritura del alumno, (40 puntos); 3. Use of English: facultad
para hacer buen uso del vocabulario y la gramática al construir oraciones, (50
preguntas aproximadamente); 4. Listening: comprensión de un discurso hablado en
Inglés (30 preguntas); y 5. Speaking: contestar preguntas en una conversación en
inglés (40 puntos).

Descripción de la muestra

La muestra es no probabilística la que se establece por conveniencia ya que se

utilizaron los datos de 132 alumnos pertenecientes a diversas carreras de pre grado
que terminaron el curso Beginner English 1 (curso inicial de inglés en el programa
de idiomas de Universidad de Talca) y que se evaluaron al final del proceso con el
mismo Test del inicio (Oxford Placement Online Test). El 53,8% de los estudiantes
pertenecen al campus Lircay y el 46,2% al campus Los Niches de la Universidad de
Talca. Sus edades fluctúan entre los 18 y 29 años de edad (edad promedioA'
=20,57; desviación estándar edad a=2,71), siendo un 59,1% hombres y un 40,9
% mujeres. En lo relativo al tipo de establecimiento del que los estudiantes egresan
de enseñanza media, se observa que el 12,1% pertenece a colegios particulares
pagados, el 43,9% a particulares subvencionados y un 43,9% a municipales. Los
profesores que participaron en este estudio fueron 4: Profesor A, Profesor B,
Profesor C y Profesor D; donde el profesor A estuvo a cargo de 37 estudiantes, el
profesor B de 24 estudiantes, el profesor C de 37 estudiantes y el Profesor D de 34
alumnos, respectivamente. Según la herramienta de apoyo utilizada, 50 alumnos
utilizaron Dyned, 38 Interchange y 44 Top Notch.

Procedimiento

La logística, coordinación y acceso a los datos utilizados para la realización de este

estudio fueron aportados por el Programa de Inglés de la Universidad de Talca.
Para llevar a cabo este estudio, en primer lugar, se establecieron tres metodologías
combinadas, donde la única diferencia entre ellas es la herramienta de apoyo
utilizada en la clase. Sus contenidos fueron homologados con el objetivo de
enseñar lo mismo en los tres tratamientos (ver Tabla 1).

Tabla 1: Herramientas de estudio de aprendizaje de idioma Inglés.

Tal y como se detalla en la Tabla 2, cada profesor trabajó con tres secciones, cada
una de las cuales tenía un número aproximado de 20 estudiantes de carreras
afines. Cada una de estas secciones es guiada con una herramienta diferente, las
que se detallan a continuación:

1. Libro de texto Interchange 3ra Edición: Libro de texto diseñado para el

aprendizaje del idioma inglés. Se compone de un texto para el profesor y otro para
el alumno que incluye un CD-Rom de audio con ejercicios de auto-aprendizaje
(Richards et al., 2005).

2. Texto Top Notch: Libro de Texto con ediciones para estudiante y profesor con
CD-Rom con actividades para imprimir y una prueba de colocación completa del
curso (profesor), mientras la edición para el estudiante contiene ejercicios para la
clase, ejercicios para el hogar y un video de programa de televisión (Saslow et al.,
2003).

3. DynEd (Educación Dinámica): Software que cubre niveles de competencia en el

idioma y está diseñado, con cursos acordes a las distintas etapas del ciclo vital.
Posee ejercicios de voz y proporciona retroalimentación constructiva para
profesores y estudiantes a través de una tutoría. Además, cuenta con un avanzado
sistema de registros que ofrece un seguimiento en línea del progreso del
estudiante. La herramienta DynEd, permite desarrollar la capacidad de autonomía
del estudiante (Dyned, 2014).

Tabla 2: Distribución del profesor por sección y herramientas de apoyo.

Designadas las secciones y las herramientas a utilizar por cada profesor, durante
las primeras clases, se llevó a cabo el Oxford Placement Test Online (pre-test).
Luego de eso, las clases se desarrollaron de forma normal siguiendo las pautas de
la herramienta asignada y realizando una evaluación al final del curso con el mismo
instrumento que se aplicó al inicio (post-test).

RESULTADOS
La distribución de los puntajes brutos de los estudiantes en los pre y post-test
presentan un ajuste normal de sus datos, de acuerdo a lo obtenido mediante el
análisis con la prueba Kolmogorov-Smirnov (Sheskin, 2003), cuya significación
bilateral en el caso del pre-test fue de un 0,421 y en el post-test de un 0,266,
lo que indica que ambas muestras tienen una distribución que se ajusta a la curva
normal.

Conocida la distribución normal de los datos, se utiliza la prueba t de Student

(Sheskin, 2003) con el fin de realizar una comparación de medias para muestras
relacionadas. La aplicación de esta prueba no presenta diferencias estadísticamente
significativas entre las medias de los niveles de dominio del idioma, arrojados por el
pre y post-test de los estudiantes: distribución t = -0,957; grados de libertad gl =
131; valor p = 0,340. Lo que indica que entre la primera y segunda aplicación, los
estudiantes no avanzaron al siguiente nivel de dominio del idioma desde A1 a A2.
Sin embargo, al analizar la diferencia de medias entre el pre y post-test de los
puntajes brutos obtenidos, se encuentran diferencias estadísticamente
significativas, lo que evidencia un avance en el aprendizaje de los estudiantes, pero
no lo suficiente como para pasar al siguiente nivel en el dominio del idioma
(distribución t = -2,403; grados de libertad gl = 131; valor p = 0,017).

Incidencia del establecimiento educacional de procedencia en el manejo del inglés

del alumno

Se analizaron las diferencias de resultados pre-test entre los distintos tipos de

establecimientos educacionales de donde egresan de enseñanza media los
estudiantes, ya sea Particular Pagado, Particular Subvencionado o Municipal, cuyo
análisis de varianza no presenta diferencias estadísticamente significativas entre los
tipos de colegio (F= 1,12; p= 0,327), lo que indica que la dependencia educacional
de la que proceden los estudiantes no determina el manejo del inglés al ingresar a
la Universidad (Figura 1).

Tras conocer que la dependencia educacional no afecta la variabilidad inicial de la

muestra es que se analizaron las variables propias del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Fig. 1. Resultados del pre-test obtenidos mediante el tipo de establecimiento

educacional de egreso
Influencia del profesor en el aprendizaje de los estudiantes

A través de un análisis de varianza de un factor, se buscó conocer si el profesor

afecta el avance en el aprendizaje del alumno. Los resultados muestran que existen
diferencias estadísticamente significativas entre los profesores en función del
progreso obtenido por los alumnos: prueba de igualdad de varianza F=3,39; grados
de libertad p= 0,020. Conocido esto, se hace necesario identificar que profesores
marcan la diferencia en los resultados de los estudiantes, para lo cual se realizó una
prueba Post-Hoc Tukey (Sheskin, 2003), que reveló la existencia de la única
diferencia significativa observada entre ellos, donde el profesorA obtendría mayores
resultados que el profesor D ( =16; p= 0,14), expuesta en la Figura 2.

Fig. 2: Diferencias entre profesores A, B, C y D, en base a los resultados de los

estudiantes.

Diferencias entre Herramientas de apoyo

Cuando se analiza el comportamiento que tienen las herramientas de apoyo en el

proceso de aprendizaje de los estudiantes, no se logra identificar diferencias
estadísticamente significativas entre ellas (F= 0,396; p= 0,674) aun cuando los
contenidos fueron homologados y todos los estudiantes tenían un dominio similar
del inglés al inicio del curso. Esto indica que ninguna de las herramientas se
diferencia de otra en el efecto que causa en el aprendizaje del estudiante, sino que
todas se comportan de manera similar. Sin embargo, se aprecia una leve tendencia
que favorece al libro Top Notch, por sobre Interchange y DynEd (ver Figura 3). Por
tanto, independiente de la herramienta que se utilice, los resultados obtenidos por
los estudiantes serían los mismos, en contextos en que el rango de progreso en el
aprendizaje es reducido.
 Fig. 3. Avances en aprendizaje de idioma Inglés según herramienta utilizada.

Interacción entre el Profesor y Herramienta de apoyo

A fin de conocer si es el profesor como factor único el que genera diferencia

estadísticamente significativa en el aprendizaje de los estudiantes, se decide
realizar un análisis de interacción entre el profesor y la herramienta de apoyo,
mediante análisis de varianza de dos factores. Los resultados indican que no
existe interacción entre ambas vías, por lo tanto el avance no está determinado por
el profesor - herramienta, sino que es el profesor por sí solo lo que genera un
efecto estadísticamente significativo (F= 0,630; p= 0,70) en el aprendizaje de los
estudiantes. Por tanto, independiente de la herramienta de apoyo que se utilice,
el resultado obtenido por los estudiantes en base al profesor, será el mismo.

CONCLUSIONES

De acuerdo a lo presentado y discutido en este trabajo, se obtienen las siguientes

conclusiones principales:

1. - Si bien la literatura releva a las herramientas de apoyo como uno de los

factores más influyentes en el aprendizaje del inglés, ninguna de estas supera a las
otras en los resultados generales de los estudiantes, siendo el profesor el factor que
más influye dentro del proceso. Un ejemplo de esto es que, a pesar de que se han
creado sistemas para el aprendizaje de idiomas asistido por computador, que
intentan emular el rol del profesor en la dinámica de enseñanza-aprendizaje, tal
como presenta esta investigación, los resultados más bajos corresponden a los
alumnos que fueron instruidos con herramienta de apoyo software, donde el rol del
profesor se relega a un monitoreo de los datos entregados por la herramienta.

2. - En este estudio, se observó que dentro del nivel de colocación en el cual fueron
ubicados los estudiantes, no existen diferencias en los resultados obtenidos de
acuerdo al tipo de establecimiento de egreso. A diferencia de lo que la estadística
en otras asignaturas reporta, en el aprendizaje del inglés, la dependencia
educacional no predice el rendimiento que tengan los estudiantes.
3. - Los programas de inglés hoy en día, centran su foco en conseguir la mejor
herramienta que garantice el aprendizaje de los alumnos. Con esta investigación,
queda demostrado que la utilización de una u otra herramienta no determina
directamente el rendimiento de los estudiantes. Por tanto, las perspectivas
aquí presentadas representan una contribución teórica que promueve la re-
estructuración y planificación de los programas de inglés en el ámbito universitario.

4. - Los resultados de este estudio apuntan a apoyar la importancia que tiene el

idioma inglés como asignatura en la educación Chilena actual, ya que el aprendizaje
del idioma Inglés es una necesidad para el desarrollo integral del alumno (Unidad
de Currículum y evaluación, 2009). Claramente, ningún cambio será sustancial sin
antes investigar los elementos relevantes del proceso, y monitorear
constantemente la efectividad de este programa.

5. - Una línea de investigación, que emerge a la luz de este estudio, es el análisis

de qué es lo que hace que un profesor sea más efectivo que otro, evaluando
variables propias de este como lo son: la formación académica, el rol que cumple
dentro de la clase y los estilos de enseñanza que utiliza.

El ensayo académico es una composición en prosa,

enfocada a exponer las ideas del autor sobre un tema
específico, dar respuesta a una interrogante o sostener
un punto de vista. Es utilizado para evaluar el
aprendizaje de los alumnos y su espíritu crítico. En el
texto se hacen citas de los autores en los cuales se
apoya, o bien, con los que no está de acuerdo, y se
exponen los argumentos para sostener ese punto de
vista.

El ensayo académico consta de las siguientes partes:

Introducción. En la introducción se expone brevemente

el tema del ensayo, es un breve resumen que delimita y
especifica el tema que se va a tratar. En muchos
ámbitos se estila incluir este mismo texto en inglés, con
el título “Abstract”.

Cuerpo. También llamado desarrollo o planteamiento,

es donde se expondrán en forma ordenada la
argumentación. En la exposición se pueden usar
elementos tales como tablas, gráficos, citas textuales, o
notas al pie. En esta parte se expondrán los
argumentos a favor o en contra de lo citado. Una
característica de la exposición, es que cuando se habla
del objeto de estudio o de una cita, se hace en tercera
persona (el autor citado…, ellos sostienen…, según sus
ideas…, etc.). En cambio, cuando se habla de la propia
opinión, se estila hacerlo en plural (Por lo que
pensamos…, a lo que concluimos…, Consideramos…,
etc.) Esta forma expositiva es de origen medieval. En
los estilos expositivos, el expositor hablaba con
autoridad, y esta autoridad era respaldada por la
divinidad, en el caso de los clérigos y eclesiásticos o
por la universidad, en el caso de los filósofos, médicos y
abogados.

Conclusión. La conclusión es el cierre del ensayo,

donde se exponen el desenlace de la exposición,
resultado de la argumentación del ensayo.

Bibliografía. La bibliografía es la lista de libros, archivos

de audio, video, revistas, periódicos, páginas de
Internet y otra documentación que se han tomado en
consideración para realizar el ensayo, tanto los que
sostienen el punto de vista expuesto, como los que son
contrarios y contradichos en el trabajo. La forma de
hacer citas es la siguiente:

Libros:
(Apellido del autor), (nombre del autor). (Título del libro).
(Editorial), (Edición), (País), (Año).

Periódicos y revistas:

(Apellido del autor), (nombre del autor). (Título del

artículo). Publicado en (Nombre de la revista o
periódico), (Fecha de publicación), (Sección), (Página).

Artículos de enciclopedia y diccionario:

(Nombre de la enciclopedia o diccionario). Artículo

(palabra o biografía). Tomo (si está en varios
volúmenes), (Página), (Edición), (País), (Año).

Materiales Audiovisuales:

(Título del programa), (Nombre de la serie y número del

programa, si lo hay). (Director o titular del programa o
video). (Estudios que lo realizan, o empresa en la que
fue transmitido o es propietaria de los derechos de
autor). (Año de Realización; si es programa de radio o
televisión, fecha y hora de transmisión).

Materiales de Internet:

(Apellido del Autor), (Nombre del autor). (Nombre o

título del documento). (Dirección de la página Web. Si
se han consultado varias páginas de un mismo sitio
Web, se cita la dirección del sitio)

El formato del ensayo generalmente es en papel

tamaño carta, por una sola cara, a doble espacio.
Cuando se usaba máquina de escribir, se usaban 60
golpes (o sea, 60 caracteres) y 30 renglones por hoja.
Con el uso de computadoras se utilizan márgenes
superior e inferior de 2.5 centímetros, y márgenes
derecho e izquierdo de 3 centímetros, (predefinidos en
la mayoría de los procesadores de textos), con letra en
tamaño 12, de las familias Arial (arial, calibri, tahoma o
verdana) y Times (Times New Roman, Bookman old
style, o Book antiqua), siendo las más usadas Arial y
Times New Roman.
Modelo de ensayo

1. 1. Modelo de Ensayo ¿QUÉ ES UN ENSAYO? Un ensayo

suele expresar una perspectiva personal o punto de vista
acerca de un problema. No como una simple opinión privada,
sino con la intención de persuadir a otros de lo que uno piensa
y dice. Por eso, es importante tener buenas ideas y buenas
razones y lograr una buena manera de exponerlas a través de
un texto. Es una "tentativa", un "intento" que se lleva a cabo
con conceptos y razones con el que se quiere abordar un
problema para el cual no se cuenta con una solución
inmediata y que, por lo tanto, suscita o puede suscitar una
controversia. Un ensayo de corte científico siempre deberá
escribirse en tercera persona. FINALIDADES DE UN
ENSAYO Un ensayo puede tener diversas finalidades:
•Resolver un problema, proponer alternativas de solución (si
las admite) o mostrar que ninguna de ellas es concluyente.
•Precisar la formulación de un problema y su tratamiento,
discutir los puntos de vista que se han planteado al respecto.
•Mostrar que es un falso problema, cuando se sospecha que
lo que lo motiva no es más que una confusión mental o una
falacia CONSIDERACIONES PARA COMENZAR UN
ENSAYO Se requiere del planteamiento de un problema. El
que se concreta siempre en la formulación de una pregunta:
Identificar la pregunta y determinar de qué tipo de pregunta se
trata es esencial para saber si el problema está bien
planteado y qué tipo de respuesta se espera. Es fundamental
antes de escribir el ensayo tener claridad respecto a: 1.- Tipo
 de Pregunta Ayuda a esclarecer o a establecer qué es lo que
se está pidiendo (qué es tal cosa, cómo se hace tal cosa), es
decir, un conjunto de señales, una descripción o instrucciones
para alcanzar un objetivo 2.- Reconocer el Tema Hay que
distinguir entre tema y problema. El tema es aquello de lo que
trata la pregunta, su asunto. El problema, en cambio, es el
conflicto de opiniones que se plantea acerca de ese tema. 1
2. 2. 3.- Identificar o Formular el Problema Sobre un mismo tema
suele haber diversos puntos de vista. Discriminar cuáles son
esos puntos de vista, ponerlos en relación y en tensión unos
con otros, descubrir en qué se oponen o contradicen, es la
estrategia para plantear un problema o comentar un texto.
Éste será el corazón de un buen ensayo. 4.- Cerciorarse
sobre los términos en que está expresado el tema y formulado
el problema. Para ello se pueden utilizar diversos
instrumentos: a) Elaborar listas de términos afines, b)
Discernir sus significaciones, clasificarlos, identificar sus
opuestos, c) Consultar diccionarios (generales o
especializados), etc. CRITERIOS QUE DEBE CUMPLIR UN
ENSAYO a) Claridad (precisión conceptual y lingüística) b)
Coherencia argumental c) Pertinencia de los ejemplos y de los
contraejemplos COMPONENTES DE UN ENSAYO
Introducción Debe contener la problemática que dio origen a
los cuestionamientos que se hizo el autor, el marco teórico y
la pregunta o hipótesis a tratar en el ensayo. Generalmente se
requiere un mínimo de dos párrafos, aunque suelen ser más.
La problemática debe tener importancia e interés. También en
este punto se anticipa en forma breve el punto de vista que
adoptará el desarrollo. En otras palabras, el objetivo del
trabajo. Desarrollo Es en este punto donde se comienzan a
desarrollar las ideas principales del autor con el fin de
comprobar su hipótesis. Es importante recordar que un
párrafo es aquel que está compuesto por una idea central y
tres o cuatro ideas secundarias. Las ideas secundarias son
aquellas que confirman la idea central. Pueden ser citas de
autores expertos o bibliográficas, estadísticas, desarrollos de
ideas fundamentadas en diversas fuentes, ejemplos y
contraejemplos, y preguntas que inviten a la discusión o
debate y que se relacionan con las ideas principales del texto.
Conclusión En esta se hace una paráfrasis de todo lo anterior.
Se pueden sintetizar los párrafos anteriores, formular la
opinión personal o los comentarios personales de los
 aspectos tratados o se puede invitar a otros textos o debates
al respecto. 2
3. 3. MODELO DE ENSAYO 1. Título atractivo 2. Introducción -
Redacta la idea principal del ensayo. - Usa la cita de un
experto en el tema, cita de un autor de un artículo científico
para apoyar la idea y fundamenta. - Formula una pregunta
que será respondida en el desarrollo del ensayo y que
relacione la idea principal del resto del texto o párrafos. 3.
Desarrollo Primer Párrafo - Plantea una idea y apóyala con
una cita textual de experto o bibliografía. - Fundamenta la idea
planteada con información obtenida sobre el tema. Segundo
Párrafo - Desarrolla una segunda idea con información
obtenida de diversas fuentes. - Da ejemplos claros referentes
a la idea. - Formula preguntas que inviten a la discusión o al
debate y que se relacionen con la idea principal del párrafo
siguiente. Tercer Párrafo - Desarrolla una tercera idea. -
Apoya la idea con una cita textual de un experto o de
bibliografía. - Fundamenta la idea con información al respecto
obtenida de diversas fuentes. 4. Conclusión - Haz una
paráfrasis de todo lo anterior sintetizando los párrafos
anteriores. - Usa una cita textual de experiencia u otros. -
Formula tu opinión personal; Haz comentarios personales
sobre los aspectos tratados. QUE NO DEBES HACER AL
REALIZAR UN ENSAYO •Hablar en primera persona
•Descuidar la parte técnica de tu ensayo (gramática, aspectos
prácticos, ortografía, organización y estructura de las
oraciones). 3
4. 4. •Escribir lo que crees que otros quieren leer •Exagerar o
escribir para impresionar. •Usar un estilo demasiado
elaborado, exagerado o pretencioso. •Usar clichés. •Ser muy
extenso. Di lo que tienes que decir de manera concisa. 4