“DIVERSIDADE, EQUIDADE E INCLUSÃO”

NA EDUCAÇÃO

PATRÍCIA DE MENDONÇA QUINTINO, Mestranda

Docentes:

Prof.ª. Dr.ª. Elsa Estrela, Prof. Dr. José Duarte e Profª. Dr.ª. Maria Odete Silva

Universidade Lusófona De Humanidades E Tecnologias

Unidade Curricular: Currículo, Inclusão, Metodologias De Ensino e Avaliação

Lisboa, 08 de Março de 2018
Índice

Apresentação 2

O currículo oficial e o currículo oculto 2

Conclusões 7

Bibliografia 11

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 Apresentação
A presente reflexão desenvolve-se numa primeira parte, onde se foca nas questões
referentes à caracterização, fundamentação, análise e ideologia dos currículos oficial e oculto,
e numa segunda parte que aborda exemplos e análise de uma escola democrática e conclusões
baseadas nas temáticas abordadas em aula, bibliografia lida e experiência profissional, com
foco em estratégias de concretização para o sucesso dos nossos alunos.

O Currículo Oficial e o Currículo Oculto

Foram muitos, e continuam a ser, os estudiosos e investigadores do currículo.
Menciono alguns desses teóricos e com os quais me revejo em certas ideologias.

Lao Tse (570AC- 490AC), contemporâneo de Confúcio, foi um dos primeiros críticos
ferozes do poder da inteligência e da educação formal, não ignorando a importância da
aprendizagem, mas opondo-se a ela quando realizada fora do interior de cada um. Lao Tse
considerava que o verdadeiro ensino é introspetivo, dispensa as palavras e prefere o silêncio
dos pensamentos. À semelhança de Aristóteles, considerava também que a aprendizagem se faz
pelo treino, pelo exemplo e pelo hábito – a virtude não se aprende com conselhos, e sim
praticando-a. Assim, o exemplo era visto por ele como o grande motor da aprendizagem e da
educação, num longo processo que conduz lentamente o aprendiz à condição de mestre após
uma longa convivência com este, aprendendo com o seu exemplo e não com as suas palavras,
onde a atitude, a forma de ser e a conduta do mestre o ensinam.
Depois de Lao Tse, veio Jean-Jacques Rousseau, o pai das pedagogias modernas,
impulsionador de Freinet e Rogers. Rousseau defendeu que a educação é uma série de
metamorfoses (antecipando-se em dois séculos aos autores cognitivistas, Rousseau criou uma
teoria do desenvolvimento cognitivo da criança e do adolescente), com um crescimento
contínuo permitindo a construção de um homem “razoável”, e que essa razoabilidade é um dos
principais fins da educação, associada à aprendizagem do pensar. Rousseau antecipou a teoria
das múltiplas inteligências ao destacar a necessidade de respeitar as diferenças de carácter,
temperamento e vocação, antecipando também as perspetivas contemporâneas que veem a
escola não como um lugar de preparação para uma vida futura, mas como um espaço onde
ocorre a própria vida. Logo, se a escola “é vida”, então deverá ser um espaço de felicidade,
porque a condição humana impele a natureza humana para a conquista da felicidade.

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 Rousseau defendia também que educar não é saturar a criança com factos e noções,
mas sim ajudá-la a pensar e a raciocinar por si própria, despertando-lhe o gosto pela
aprendizagem e conhecimento, motivando a criança a ser criança, fugindo da socialização
precoce e das normas sociais corruptas que procuram fazer dela um adulto antes do tempo,
impedindo-a que desenvolva o potencial de humanidade que transporta em si, defendendo assim
a educação moral como vértice da pirâmide do processo educativo.
Gerou-se assim o primeiro movimento sobre o currículo. Este movimento foi
considerado técnico, sendo John Dewey (1859-1952) o impulsionador da forma de trabalhar
em projeto até aos dias de hoje, e seguidor dos teóricos da “escola nova”, Montessori e
Claparède. Dewey quis ir além das suas propostas pedagógicas e procurou desenvolver os
fundamentos de uma escola democrática, experimentalista e laboratorial. Adepto do trabalho
em grupo e da metodologia cooperativa, acentuava o papel da escola na educação dos alunos
para o exercício da cidadania, abraçando a corrente filosófica do “pragmatismo utilitarista” que
marcou o carácter empirista, utilitário e pragmático do seu modelo pedagógico. John Dewey
defendeu um currículo que abrangesse simultaneamente as humanidades, as artes, as ciências e
as tecnologias (modelo aplicado na escola experimental na universidade de Chicago) e onde
eram defendidos os princípios da atividade, da utilidade, da união dos meios e dos fins, da
democracia e da ciência. O seu método experimental era baseado no “learning by doing”
(aprender fazendo), onde era solicitada aos alunos a sua participação na tomada de decisões,
com um programa educativo estruturado de forma a potencializar ao máximo o
desenvolvimento e a aprendizagem deste. No entanto, uma das grandes finalidades da escola é
também a transmissão cultural às novas gerações, e Dewey não concedia esta à educação,
criando uma sobrevalorização do carácter utilitário, concreto e prático da aprendizagem,
reforçando assim o empirismo curricular e desvalorizando essa dimensão cultural, criando
consequentemente um empobrecimento curricular evidente.
Desta forma, surgiu o segundo movimento, em que existia uma preocupação em
analisar e questionar a quem se devia, a seleção do conhecimento escolar. Na década de 80
surgiu o terceiro movimento com as questões do poder e do saber, e teóricos como Piner a
considerar que a noção de currículo era limitativa, e Foucault a considerar a escola como
elemento castigador, onde os alunos eram castigados (reprovações e avaliações negativas) e
não valorizados. Com este terceiro movimento houve uma pós-reconceptualização onde o
egocentrismo e o individualismo entraram em confronto com a cooperação e o trabalho em
equipa.

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 Com as teorias pós-críticas (depois das teorias críticas em que o currículo era visto
como um interesse emancipatório – onde crianças de classes sociais baixas já se podiam formar
academicamente), foram levantadas as questões da diversidade, da diferença, e o direito à
igualdade, onde transmitir valores ou conhecimentos era igualmente feito de forma não
explícita. De facto, a questão central da visão da construção do currículo que dominou o
pensamento destes primeiros teóricos/educadores, e que efetivamente ainda domina o
pensamento de muitos na atualidade, era que devemos diferenciar o currículo para preparar
cidadãos com inteligência e capacidades diferentes, para uma multiplicidade de funções
diversas, porém específicas, na vida adulta. Essas funções implicavam responsabilidades
sociais injustas, e concediam privilégios e poder desiguais. Para esses educadores, os alunos
com um nível de inteligência mais elevado seriam os mais virtuosos, mais dedicados ao trabalho
e mais propensos a usarem as suas capacidades em beneficio da sociedade.
Esta distribuição de poder desigual refletia-se quando se referiam à forma como a
diferenciação do currículo atendia a duas finalidades sociais: os que se encontravam num nível
mais elevado eram considerados líderes, e os outros, trabalhadores. Aqui, os primeiros eram
educados para liderar, sendo ensinados a definir convicções e padrões de comportamento
consoante as normas sociais e políticas, e os segundos, educados a aceitar essas convicções e
padrões, quer os entendessem ou não. Desta forma, o interesse dos primeiros teóricos do
currículo ia no sentido da preservação do consenso cultural e social, distribuindo os alunos para
o seu lugar adequado, sendo que as escolas reproduziam (e reproduzem) em parte as hierarquias
socioeconómicas da sociedade, através do que é aparentemente tido como um processo neutro
de seleção e instrução. Ora, tendo como exemplo a classe média, as escolas agem como se todas
as crianças tivessem o mesmo nível cultural, e inadvertidamente favorecem as que a seu ver já
adquiriram meios linguísticos e sociais suficientes de acordo com os seus padrões, reproduzindo
assim a distribuição de poder na sociedade. É óbvio que crianças de um bairro social de classe
baixa e nível cultural baixo, raramente estarão no mesmo nível de aprendizagem que as crianças
de classe social média ou alta, que cresceram com um nível no mínimo mediano de contacto
cultural e aprendizagens académicas parentais. Assim, por conseguinte, as escolas tanto
“processam” conhecimento como pessoas, pois o conhecimento formal e informal é utilizado
como um filtro para separar os alunos (o índice de pobreza, aproveitamento, raça, etc.),
recriando de forma latente as disparidades culturais e económicas.
As conceções que os educadores têm de competências, ou seja, do que é ou não ser um
bom aluno, ou de ter um comportamento adequado ou desadequado, são respostas ao que se

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entende como problemas reais, causados pelas políticas praticadas nas escolas com base nas
suas condições ambientais reais. Com uma descentralização de poder, a sala de aula poderá ser
mais aberta, e esse processo de rotulação não será tão evidente, ainda que existente, tornando-
se no entanto secundário, e deixando as crianças destacar-se em qualquer área em que revelem
talento. No entanto, em grande parte do sistema escolar público com uma estratificação social
e cultural, há um maior interesse pela criança na sua plenitude, e outros aspetos de cariz geral
que são adicionados ao currículo académico comum como áreas explícitas e importantes onde
o resultado oculto potencia o aumento do conjunto de atributos a partir dos quais as crianças
são estratificadas. Muda assim a definição do conhecimento escolar de forma a incluir mais
elementos pessoais, e estando também de uma forma oculta a permitir a rotulação dos alunos
que acabam por crescer a aceitar essas diferenciações como naturais.
Assim, a cultura curricular, a compreensão sociológica e as ideologias
socioeconómicas fundem-se numa perspetiva unificada que nos permite analisar o lugar e o
papel das escolas, quer na reprodução cultural, quer na económica, ou na reprodução das
relações de classes numa sociedade dita desenvolvida e moderna. Precisamos compreender a
forma como os símbolos organizados e selecionados pelas escolas se encontram relacionados
com a forma como determinados alunos se auto-organizam e selecionam económica e
socialmente. Essa relação entre a distribuição e o controlo socioeconómico, ou seja, entre o
conhecimento e o poder, permite e conduz ao aumento de poder de determinadas classes que se
habituam e continuam a controlar outras, potencializando a forma como a distribuição de
cultura se encontra relacionada com a presença de poder em grupos sociais.
A educação não é um produto e deve ser vista como uma seleção e organização de
conhecimento social num todo, sendo que isso envolve opções sociais e ideológicas conscientes
e inconscientes, e que um dos principais objetivos do currículo é relacionar esses princípios de
seleção e organização do conhecimento com a estrutura institucional e interativa nas escolas e
nas salas de aula. Desta forma, a escola enquanto agente de reprodução cultural e económica, é
evidentemente uma instituição muito importante (senão a mais importante), exercendo um dos
principais papéis no crescimento e formação das crianças e jovens, não devendo atuar como um
refletor passivo, e sim como um agente ativo, uma força que serve para dar legitimidade às
ideologias e às formas económicas e sociais tão estritamente ligadas a ela, e não, atuar de forma
oculta aumentando uma ordem social desigual e estratificada (Apple, Ideologia e Currículo,
1990). Robert Dreeben (Dreeben, 1969, pp. 144-145) defendeu que os alunos aprendem a maior
parte das normas sociais ao fazerem parte das tarefas quotidianas da sala de aula, e que essas

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normas se alargam a muitas áreas da sua vida futura, contribuindo para que esses indivíduos se
ajustem social, política e economicamente. Devemos propor assim aos alunos, como
educadores, que assumam responsabilidade na sua própria aprendizagem.

“Provavelmente a plataforma mais simples e mais importante da ideologia liberal da

educação é que a educação cria e sustenta a mudança social. Esta crença repousa numa série de
pressupostos críticos. A primeira é que a escolarização afeta gravemente o nível de crescimento e
progresso económico através do vínculo que estabelece com a tecnologia. Parte-se do princípio de que
o nível de crescimento tecnológico determina o nível de crescimento económico e ele mesmo é
compreendido como estando dependente do nível de escolarização. (…) O segundo pressuposto envolve
uma visão da educação como capaz de corrigir as desigualdades sociais, de ultrapassar – através da
igualdade de oportunidades – a injusta distribuição de hipóteses na vida. (…) O sistema educativo
torna-se no mecanismo-chave da seleção social, para o benefício tanto da sociedade como do indivíduo.
Finalmente, a educação e a cultura que produz e transmite são compreendidas como características
independentes e autónomas na sociedade. (…)” (Apple, Ideologia e Currículo, 1990, pp. 45-46)

São desta forma colocadas em causa três questões: a de que os processos de seleção
são neutros, de que o talento é o intuito da função escolar e que as escolas são organizadas para
transmitir informação e ensinar competências técnicas a todos os estudantes, criando-lhes
oportunidades iguais na sociedade. Uma vez que as escolas atuam no sentido de distribuir
conhecimento e valores, quer através do currículo oficial, quer através do currículo oculto,
torna-se necessário que os educadores se empenhem no sentido de analisarem a forma através
da qual se permite que esses valores, conhecimentos e compromissos operem,
inconscientemente através dos alunos. Desta forma, os especialistas curriculares e os
educadores, precisam estar atentos, uma vez que ao contrário da atividade profissional de
muitas outras pessoas, a sua atividade exerce uma enorme e direta influência sobre o presente
e o futuro de todas as crianças, e a escola, assume-se como a primeira instituição pela qual
passam, no seu percurso para se tornarem adultos “competentes”.

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 Conclusões
“Uma outra reação que é comum ocorrer quando se aplica um rótulo de desviado a alguém
é o surgimento de um sentimento dentro da comunidade de que ‘se deveria fazer alguma coisa quanto
a ele’. Provavelmente, o facto mais importante relativamente a essa reação na nossa sociedade é que
praticamente todos os passos que se dão são dirigidos apenas para o desviado. Punição, reabilitação,
terapia, coerção e outros mecanismos comuns de controlo social são coisas que lhe são feitas, partindo
do princípio que as causas do desvio se encontram na pessoa a quem o rótulo foi fixado e que as
soluções para os problemas que apresenta podem ser alcançadas fazendo-se alguma coisa por ele. Isto
é um facto curioso, especialmente quando examinado em relação a essa base de investigação em
Ciências Sociais sobre o desvio que revela de uma forma tão clara o papel crucial desempenhado pelas
pessoas comuns em determinar quem é rotulado de desviado e como se comporta um desviado.” (Scott,
1972, p. 15)
A meu ver, existe uma forte tendência na escola de ignorar a inadequação dos alunos ao
ambiente escolar, culpabilizando-os pelo comportamento inadequado ou por problemas
emocionais e afetivos, minimizando as questões culturais ou económicas que podem determinar
os mesmos. Assim, os rótulos institucionais como “aluno com défice de aprendizagem” entre
outros, podem ao invés de o ajudar a superar dificuldades, o inferiorizar ainda mais perante os
restantes colegas. Estes rótulos têm uma influência enorme na relação da criança/jovem com a
comunidade escolar e familiar, na medida em que condicionam inconscientemente o
comportamento do mesmo. Em 2011, lecionei e fui diretora de turma de um grupo PIEF 1, no
qual pude verificar exatamente isso: os alunos já estavam tão rotulados como inadequados e
incapazes, que apesar de serem verificadas por mim capacidades ditas “normais” de
aprendizagem, o seu comportamento era um reflexo desses rótulos da comunidade escolar e
familiar, potencializando comportamentos ainda mais inadequados e prejudicando a sua própria
aprendizagem.
Goffmann referia que “a pessoa a quem é aplicado o rótulo de desviado (…) é
geralmente vista como moralmente inferior e a sua ‘condição’ ou comportamento é
frequentemente interpretada como prova da sua ‘culpabilidade moral’”. (Apple, Ideologia e
Currículo, 1990, p. 212)

(1) O Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF) é uma medida socioeducativa e formativa de inclusão, de
caráter temporário e excecional, a aplicar a jovens dos 15 aos 18 anos que se encontram em risco e/ou perigo de
exclusão escolar e social depois de esgotadas todas as outras medidas de integração escolar. Visa favorecer o
cumprimento da escolaridade obrigatória e a promoção social conferindo uma habilitação escolar de 2.º e/ ou 3.º
ciclo.

[7]
 Ou seja, esses rótulos são aplicados com o intuito de ajudar o aluno a ultrapassar
dificuldades, adaptando o seu currículo de forma a que vá de encontro aos padrões da
instituição, no entanto, esses rótulos não são neutros, influenciando-o diretamente. Este
processo de classificação pode ser então considerado como um ato moral ou político, e não
como um ato de ajuda, servindo para abater e denegrir os indivíduos e classes de pessoas às
quais se os atribuem, pois verificamos que esses rótulos são maioritariamente aplicados a
minorias étnicas ou classes sociais baixas, do que a crianças economicamente privilegiadas.
Este facto pode ser comprovado através do estudo de Mehan (Mehan, 1973, pp. 240-264), em
que caracteriza a escola como uma máquina de avaliação, recuperação e auxílio, mas que não
satisfaz a realidade da criança, sendo que os testes de diagnósticos podem não ser totalmente
conclusivos, podendo obscurecer a verdadeira compreensão das crianças, não conseguindo
captar as suas diversas capacidades de raciocínio, rotulando assim o seu comportamento como
“adequado” ou “inadequado”.
É importante então esclarecer que as escolas podem definir o futuro percurso de uma
criança (como já referido anteriormente), pois ocupam uma posição central na rede para outras
instituições, sendo que esses rótulos são imputados e tomados por instituições jurídicas,
económicas, de saúde ou comunitárias, definindo assim o indivíduo no seu contacto com elas
(tomo como exemplo o estágio profissional dos alunos PIEF, em que as empresas os recebem
já com rótulos de jovens inadequados). Não se pode, no entanto, imputar essa responsabilidade
apenas à escola, mas também aos professores, que funcionam aqui como agentes detetores
desses comportamentos ditos inadequados à priori. Assume-se assim que as identidades das
crianças são praticamente criadas pela perceção que professores/educadores têm delas na sala
de aula, sendo essas conceções criadas através de respostas ao que se percebe como verdadeiros
problemas, causados pelas condições ambientais reais das escolas, e igualmente pelas condições
económicas e sociais exteriores às escolas.
Vejamos então o exemplo de uma escola nos EUA, que conseguiu superar essa
necessidade de rotulação, promovendo a diversidade, equidade e inclusão dos seus alunos,
ajudando-os a ultrapassar as suas próprias dificuldades, de forma a sentirem-se indivíduos bem-
sucedidos académica e socialmente. Esta escola implementou práticas educacionais
democráticas e críticas nos seus currículos, empenhando-se numa educação construída e
apoiada nas necessidades culturais e históricas dos seus estudantes e respetiva comunidade. Os
seus princípios antirracistas, anti-homofóbicos, e anti sexistas, são tecidos no currículo e nas
suas práticas de ensino, envolvendo um currículo negociado e um envolvimento extensivo dos

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alunos e da sua comunidade. Nesta escola, o trabalho criativo e vocacional tem a finalidade de
transportar a democracia para o currículo planificado, sendo essencial e constituindo a par uma
espécie de currículo oculto, através do qual os alunos aprendem valores sobre a justiça, o poder,
a dignidade e o valor próprio, tendo os professores um papel também essencial (e a obrigação)
de ajudar os seus alunos a alargar os seus conjuntos de ideias e a saber como expressá-los
corretamente. Este chamado “currículo democrático” ensina os jovens a abandonarem o papel
passivo de consumidores de conhecimento e a assumirem um papel ativo na sua construção de
saberes.
Nesta escola, a Escola Secundária de Central Park East em Nova Iorque, a maior parte
dos seus alunos residem no bairro de “East Harlem”, considerado como um dos mais
problemáticos da ilha de Manhattan. Tendo residido em 2005 no distrito seguinte, em
Washington Heights, pude comprovar pessoalmente que a comunidade de Harlem tem um grau
assustador de classe económica baixa, e um fraco nível de educação cultural, onde 85% dos
alunos são latinos ou afro-americanos e mais de 20% encontram-se abrangidos pelo ensino
especial. No entanto, 97,3% desses alunos concluíram o ensino secundário e 90% deles
frequentaram a universidade, conforme dados no livro Escolas Democráticas (Apple & Beane,
Escolas democráticas, 2000, p. 58), sendo o objetivo da CPESS (Central Park East Sec.School)
“ensinar os alunos a utilizarem convenientemente a sua inteligência, prepará-los para uma vida
vivida em pleno e que seja produtiva, socialmente útil e satisfatória em termos pessoais.”.
Esta escola orienta-se pelos 4 princípios da “Coligação de Escolas Essenciais” que
defendem que: menos é mais – less is more, ou seja, é mais importante e significativo saber
bem poucas coisas, que muitas e mal; o ensino deve ser personalizado com turmas pequenas e
o acompanhamento de grupos de 15 alunos; devem ser estipuladas metas aos alunos com um
grau de qualidade aceitável elevado, e exigindo um domínio claro do seu trabalho escolar; e por
fim, devem-se estimular os alunos a descobrirem as suas próprias respostas e soluções,
aprendendo fazendo e a não se limitarem aos manuais ou ao que os professores transmitem. Na
CPESS, são criadas oportunidades para que os alunos com mais dificuldades de aprendizagem
possam observar os mais desenvolvidos, mas praticando ao seu próprio ritmo, sendo criado um
lugar onde os jovens e os professores trabalham de uma forma partilhada, sem pensamentos
pré-concebidos, e onde a escola e a família são aliadas. Felizmente, nas turmas PIEF já são
aplicados estes princípios, no entanto as turmas são rejeitadas e excluídas da restante
comunidade escolar, o que obviamente não deveria acontecer, devendo estes jovens ser
integrados em grupos diversificados que lhes facilitassem a aprendizagem e a integração.

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 É este o quadro que podemos considerar como uma boa educação a meu ver. Uma
estrutura onde as pessoas envolvidas possam pensar e agir conjuntamente e em voz alta, usando
bem a mente – using one’s mind well – o principio supremo da Coligação das Escolas
Essenciais. É deste novo encantamento que as nossas escolas precisam. Verifica-se atualmente
um autêntico desencantamento pela escola e pelas políticas lá praticadas. Os alunos estão
aborrecidos e os professores desmotivados devido à enorme exigência aplicada mediante as
suas medíocres condições de trabalho. Precisamos partir do currículo narrativo e das
experiências dos alunos para construir “O” currículo. Precisamos promover a investigação, o
desenvolvimento e só no final facilitar a solução, deixando os alunos pesquisarem, pensarem e
criticarem por si mesmos. Precisamos ver as diferenças dos nossos alunos como oportunidades
de evolução, para alunos e para a sociedade do século XXI, e não como uma necessidade
castradora de os modelar aos padrões impostos política e socioeconomicamente. A escola deve
ser um espaço privilegiado para a criação e recriação de identidades, e para a aprendizagem e
inclusão, devendo ser o espelho da nossa sociedade, onde são combatidos os rótulos e
estereótipos, e promovida a aprendizagem e a verdadeira democracia.

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Bibliografia
Apple, M. W. (1990). Ideologia e Currículo. Nova Iorque: Porto Editora.
Apple, M. W., & Beane, J. A. (2000). Escolas democráticas. Nova Iorque: Porto Editora.
Dreeben, R. (1969). On what is learned in schools. Addison-Wesley.
F.Goodson, I. (2001). O Currículo em Mudança, Estudos na construção social do currículo.
Porto Editora.
Gargaté, C., & Baleiro, O. (2002). Uma prática sustentada de Gestão Flexível do Currículo.
Lisboa: Texto Editora.
Kelly, A. V. (1980). O currículo : teoria e prática. Harbra.
Marques, R. (2001). A arte de ensinar: dos clássicos aos modelos pedagógicos
contemporâneos. Plátano Edições Técnicas.
Mehan, H. (1973). Assessing Children's School Performance, Childhood and Socialization.
Nova Iorque: MacMillan.
Mursell, J. (1955). Principles of Democratic Education. Nova Iorque: Norton.
Ribeiro, A. C. (1995). Desenvolvimento Curricular. Lisboa: Texto Editora.
Scott, R. A. (1972). A Proposed Framework for Analysing Deviance as a Property of Social
Order. Nova Iorque: Scott e Douglas.

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