ÁREA MATEMÁTICA
necesario, aunque no suficiente.
1. Fundamentación
2. Propósitos de enseñanza
3. Contenidos
4. Sugerencias metodológicas
5. Recomendaciones para el desarrollo curricular.
Respecto del “corredor”, como trayecto integrado.
Respecto de la resolución de problemas.
6. Evaluación
7. Expectativas de aprendizaje al finalizar el ciclo
básico
1.- Fundamentación
Las diferentes concepciones inherentes a la
naturaleza de la Matemática y en particular a las
características del conocimiento que ofrece son objeto
de estudio actual de la filosofía de la Matemática.
Tal como lo señala Klimovsky1, cuatro preguntas
medulares cuyas respuestas fundan la disciplina han
sido respondidas de distinta manera: cuál es la entidad
de los objetos de los que se ocupa (plano ontológico),
por qué es verdadera una proposición matemática
(plano epistemológico), cómo se avanza en el
conocimiento (plano metodológico) y qué relación hay
entre la Matemática y la realidad (plano del orden
práctico).
Cambiantes y diversas - algunas en franca oposición-
son las respuestas que provienen del formalismo, el
logicismo y el neointuicionismo, entre otras corrientes
del pensamiento matemático.
Las aserciones que responden al interrogante
acerca de la relación entre la Matemática y la
realidad gravitan notablemente sobre las propuestas
curriculares y en consecuencia, en las finalidades de
la enseñanza de la Matemática en el nivel secundario.
En este sentido, señala Goñi2, pueden distinguirse
quienes proponen que la finalidad de la enseñanza de
la matemática se ubica en el plano de las capacidades
cognitivas que genera en los sujetos y quienes lo hacen
en el de la construcción del conocimiento disciplinar.
Los primeros abonan la aplicación del conocimiento
a contextos de uso, ligados al desarrollo personal
y la integración social y profesional. Los segundos,
centran las decisiones curriculares en la construcción
del conocimiento disciplinar, siendo la lógica de la
estructura epistemológica la que otorga orden para
organizar el curriculum.
La unidad metodológica actual de la disciplina
matemática resuelve este aparente antagonismo de
los enfoques, al afirmar que los planos denotados son
1 KLIMOVSKY,G, BOIDO,G., Las desventuras del conocimiento mate-
mático. Filosofía de la matemática: una introducción. Buenos Aires:
AZ, 2005.
2 GOÑI, J.; Didáctica de las Matemáticas. Barcelona: Graó, 2011.
3
distinguibles pero no separables y que cada uno es
En Argentina, los lineamientos de la política
educativa en términos curriculares enuncian la unidad
metodológica disciplinar como formulación superadora
de la dicotomía de los enfoques planteados:
[Los estudiantes accederán a una
formación que:] “…habilite a los estudiantes
para resolver matemáticamente problemas
de diferente índole, en forma autónoma,
a través de un tipo de trabajo matemático
que permita a los alumnos interpretar
información, establecer relaciones, elaborar
conjeturas, elegir un modelo para resolver los
problemas en cuestión, y argumentar acerca
de la validez de los procedimientos utilizados
y los resultados obtenidos. Esto implica incluir
esta disciplina a lo largo de todos los años de
la escolaridad”.3
Así, la lógica disciplinar opera sobre el desarrollo
curricular, otorgando sentido a las opciones
conceptuales en la resolución de problemas. De esta
manera, el enfoque toma distancia del formalismo
tanto como de la reducción instrumental.
Las concepciones de las que devienen los diversos
enfoques responden de distintas maneras las cuatro
preguntas centrales referidas más arriba, en tanto
especifican el objeto propio de la Matemática. Delinear
un objeto no estático, que evoluciona en múltiples
direcciones, es tarea compleja que requiere reconocer
hitos en la historia del conocimiento científico.
En el siglo XVII ya se señalaban los caminos que
recorremos hoy. Precisamente Galileo Galilei afirmaba:
“… La Filosofía está escrita en este vasto libro que
continuamente se abre ante nuestros ojos (me refiero
al universo), que no puede entenderse si antes no
se ha aprendido su lengua, el alfabeto en que está
escrito. Y está escrito en el lenguaje de la Matemática;
sin cuyos caracteres geométricos es humanamente
Matemática - Educación Secundaria
imposible comprender una sola palabra. Sin ellos, sólo
se conseguirá vagar por un oscuro laberinto.”4
En este sentido y entendiendo que los contenidos
son bienes culturales intrínsecamente valiosos, las
razones que ponen en valor la inclusión se siguen del
objeto propio y de los aspectos de la realidad en los
que queda connotado.
Si revisamos la historia de la Matemática, la
cronología de los avances muestra cómo la disciplina
ha ido tomando forma. Desde tiempos inmemoriales,
el hombre ha observado la naturaleza y ha operado
sobre ella, dando cuenta de que algunos fenómenos
evolucionaban respondiendo a ciertas causas y lo
3 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria
Obligatoria, 87.b. CFE, 2009
4 Citado por HEMPEL, C.; Sobre la naturaleza de la verdad mate-
mática. En NEWMAN, J; El mundo de la Matemática, Barcelona:
Grijalbo, 1984, pp 1347
 hacían bajo la forma de regularidades inteligibles
que como tales se conservaban y hacían posible la
predicción; la existencia de un orden en la naturaleza
daba muestras de evidencia.
Con el transcurso de los siglos, la Matemática fue
constituyéndose en lenguaje capaz de expresar ese
orden en forma cuantitativa (Aristóteles señalaba
la medida como objeto de la Matemática) y, con
el desarrollo del álgebra (primero retórica, luego
sincopada y finalmente simbólica) las relaciones de
variación y dependencia entre magnitudes variables.
Con el devenir de los siglos, además del álgebra, el
cálculo, la geometría, la topología y la estadística aporta
a la ciencia un modelo matemático no determinista.
Al respecto Klimovsky (2005), señala:
“…A propósito de ciencias como la Física, la Química,
parte de la Biología, la Economía o la Sociología, no
podrían entenderse las leyes y correlaciones que
existen en la realidad natural y social (y en rigor ni
siquiera podrían ser establecidas) si no se dispusiera
de formulismos matemáticos para expresarlas. En
este sentido, la Matemática es la llave que abre las
puertas de la realidad.(…) tal como se la concibe hoy,
la Matemática pone su atención en lo que llamamos
estructuras, o sea, conjuntos de elementos relacionados
de determinada manera, y el estudio del matemático
remite a las propiedades que tienen tales conjuntos.
Sin embargo, no puede decirse simplemente que la
Matemática estudia estructuras, ya que, por ejemplo,
el físico también lo hace. ¿Cuál es la diferencia? El físico
quiere conocer las estructuras reales, es decir, cuáles
son los conjuntos y relaciones que caracterizan a las
familias de entidades existentes a las cuales dirige su
atención; el matemático más bien estudia, como el
lógico, estructuras posibles, es decir, aquellas que no
son contradictorias ”5
A partir de estas ideas es posible afirmar que la
Física interpreta estructuras y sistemas formales que
se constituyen en modelos de la realidad. Luego,
adoptados por la Física, los caracteres del lenguaje
matemático se convierten en páginas de la naturaleza.
La Matemática es la ciencia de los “patrones”
Matemática - Educación Secundaria
(patterns); su lenguaje puede expresar el orden.
Es decir, considerando que en la unidad del
saber, la disciplina es una categoría organizadora
en ciencia (cuya delimitación es histórica y, por
tanto, no inmutable) actualmente se concibe a la
Matemática como lenguaje capaz de expresar orden,
más allá de sus propias fronteras. Como señala Patricia
Sadovsky (2005)6“Además de contribuir –como ya se
ha señalado- a tener una visión más integrada de la
actividad matemática, la idea de modelización realza
el valor educativo que tiene la enseñanza de esta
disciplina: ofrece la posibilidad de actuar sobre una
porción de la realidad a través de un aparato teórico”.
5 KLIMOVSKY,G. et al. Op.Cit.; pp 22
6 SADOVSKY, P., Enseñar Matemática hoy. Buenos Aires: del Zorzal,
2005. Pp 31-32
4
Muchos otros autores -Chevallard, (1989)7 y
Gascón, (2000)8- describen el quehacer matemático
como actividad de modelización. En particular, Morten
Blomhøj,(2004)9 puntualiza tres de los argumentos más
importantes a favor de la modelización matemática:
1. “La modelización matemática tien-
de puentes entre la experiencia de la vida
diaria de los alumnos y la matemática. Esto
motiva el aprendizaje de la matemática,
provee de directo apoyo cognitivo a las
conceptualizaciones de los alumnos y coloca
a la matemática en la cultura, como medio
de describir y entender situaciones de la vida
diaria.
2. En el desarrollo de sociedades
altamente tecnológicas, las competencias
para establecer, analizar y criticar modelos
matemáticos son de crucial importancia.
Este es el caso tanto desde una perspectiva
individual en relación a las oportunidades y
desafíos educativos y en el mundo laboral,
como desde una perspectiva social en relación
a las necesidades de una fuerza laboral
adecuadamente educada.
3. Los modelos matemáticos de
distinto tipo y complejidad están jugando
roles importantes en el funcionamiento y
formateado de sociedades basadas en la
alta tecnología. Por lo tanto, el desarrollo
de competencias expertas y seculares en
criticar modelos matemáticos y la forma en
que son usados para la toma de decisiones
se está convirtiendo en un imperativo
para el mantenimiento y futuro desarrollo
democrático”.
Pero, ¿cuáles son las situaciones en las que el
trabajo matemático de modelización convoca a
los estudiantes? ¿Cómo precisar esos contextos de
trabajo?
Para comenzar y continuando con las ideas
de Morten Blomhøj,(2004) coincidimos con él
al afirmar que:
“En los primeros años de la escuela media, los
alumnos usan la matemática para describir situaciones
de su vida diaria, aún sin darse cuenta, en un principio,
7 CHEVALLARD, Y.; Le passage de l´artithmètical´algèbriquedansl´
enseignement des mathèmatiques au college. Deuxièmepartie, Petit
X, nro. 19
8 GASCÓN, J.; Incidencia del modelo epistemológico de las mate-
máticas sobre las prácticas docentes. Universitat Autónoma de
Barcelona: 2000.
9 BLOMHØJ, M. Mathematicalmodelling - A theory for practice. En
Clarke, B.; Clarke, D. Emanuelsson, G.; Johnansson, B.;Lambdin, D.;
Lester, F. Walby, A. &Walby, K. (Eds.) International Perspectives on
Learningand Teaching Mathematics. National Center for Mathema-
tics Education.Suecia, p. 145-159. Traducido por Mina, M.Colegio
Gabriel Taborín. Integrante del equipo de investigación del proyecto
Indagacionessobre la formación de docentes en matemática. Pers-
pectivas, tendencias y desafíos, subsidiadopor ACC y SeCyT-UNC
bajo la dirección de Mónica Villarreal (CONICET-FaMAF) y DilmaFre-
gona (FaMAF). 2004.
de que están trabajando con la modelización
matemática. Habitualmente, la enseñanza puede
conducir a la consecución del argumento. Sin embargo,
ya en los primeros años de la escuela media es posible
desafiar a los alumnos a llevar a cabo proyectos de
modelización completos y a reflexionar sobre sus
resultados.”
El conocimiento, el saber humano del que se
pueden dar razones, avanza movido por interrogantes,
por preguntas que no tienen respuesta inmediata.
El ámbito en el que surge la pregunta circunscribe
un contexto en el que hallar las respuestas adquiere
sentido; de tal modo que buscarlas se constituye en un
problema para alguien. Luego, el sentido del potencial
hallazgo dota de significatividad a la búsqueda.
Al contexto, a la situación en la que se suscita
un interrogante que no tiene respuesta inmediata
pero hallarla tiene sentido para alguien, lo llamamos
problema.
Polya, (1981)10 aportó la siguiente noción de pro-
blema: “tener un problema significa buscar de forma
consciente una acción apropiada para lograr un
objetivo claramente concebido pero no alcanzable de
manera inmediata”. Krulik & Rudnik, (1987) 11 indican
que “un problema es una situación, cuantitativa o de
otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un grupo,
que requiere solución, y para la cual no se vislumbra
un medio o camino aparente y obvio que conduzca a
la misma”.
Desde estas perspectivas, el problema genera
preguntas significativas inherentes al contexto, mueve
a la actualización de conocimientos previos y ofrece
resistencia revelando inadecuación o insuficiencia de
esos saberes previos. Por lo tanto, la situación induce
a modificar o readecuar el conocimiento existente (el
problema como fuente de aprendizaje), a construir
y validar nuevos conocimientos (el problema como
lugar en el que se produce el aprendizaje), que serán
reinvertidos en otras situaciones de resolución (el
problema como criterio de control del aprendizaje).
Si el ámbito se especifica en la Educación Matemá-
tica, la modelización adquiere centralidad en la resolu-
ción de problemas, toda vez que las soluciones devie-
nen de la identificación del modelo matemático que
resuelve.
La modelización tiene lugar en la resolución; cuan-
do resolver implica encontrar y expresar el modelo
matemático que permite recortar una parte de la rea-
10 Cfr:…to have a problem means: to search consciously for some
action appropriate to attain a clearly conceived, but not immediately
attainable, aim (sic). En POLYA, G.; Mathematical Discovery: on
understanding, learning and teaching problem solving.New York:
Wiley, 1981. Pp 117. Citado y traducido en RODRÍGUEZ, M. et al.
(Comps.), Educación Matemática. Aportes a la formación docente
desde distintos enfoques teóricos. Villa María: Eduvim, UNVM y
UNGS, 2012. Pp. 154.
11 KRULIK, S., RUDNICK, J.; Problem solving: A handbook for teach-
ers (2nd. Ed.). Boston: Allyn and Bacon, 1987. Citado en RODRÍGUEZ,
M; op. cit. pp 155
5
lidad y operar sobre ella.
Las aserciones precedentes fundamentan la opción
de este enfoque didáctico, que tiene por arco de bóve-
da la resolución de problemas.
Sostenemos que otorgar centralidad no implica ex-
clusividad. Santaló, (1994)12 precisa al respecto: “De
ninguna manera hay que pensar que la matemática
actual descuida el cálculo. Todo lo contrario. Lo que se
trata es, por un lado, huir del cálculo rutinario sin com-
prensión de lo que se está haciendo y, por otro lado,
tratar problemas realmente prácticos y menos ideali-
zados.
“(…) se ha dicho mucho que con la matemática
actual, con el uso de las computadoras el alumno no
aprende a calcular. Puede ser que eso haya sido cierto
alguna vez, por ineficacia del maestro o por una mala
interpretación. Pero en ningún caso los matemáticos
han pretendido dejar el cálculo de lado. Saben muy
bien que hacer matemática es resolver problemas y
que nunca será matemática, ni clásica ni moderna, un
conjunto de definiciones y axiomas aprendidas en for-
ma descriptiva, como quien aprende la anatomía de un
insecto”.
Otorgar centralidad al enfoque de resolución de
problemas no nos releva de la tarea de enseñar.
Enseñar axiomas, definiciones, teoremas, métodos y
técnicas sigue siendo imprescindible.
2.- Propósitos de enseñanza
Diseñar propuestas de enseñanza que respondan a
los siguientes propósitos:
· constituir el aula en un espacio de
construcción del conocimiento matemático
dando lugar al desarrollo de habilidades para
resolver problemas y modelizar situaciones
en diferentes contextos (intra y extra
matemáticos);
Matemática - Educación Secundaria
· realizar intervenciones que permitan al alumno
reconocer el error como un instrumento de
aprendizaje, superar las dificultades que se le
presenten y lograr un aprendizaje significativo
y relevante;
· enunciar criterios pertinentes respecto de lo
objetivos propuestos para garantizar que la
evaluación de los procesos permita la toma
de decisiones respecto de la enseñanza y del
aprendizaje;
· promover una actitud crítica y constructiva
sobre las producciones propias y ajenas,
estimulando el razonamiento lógico para
producir resultados y analizar su razonabilidad;
· estimular el uso de la tecnología para analizar
y generar información, procesándola y
12 SANTALÓ, L., Enfoques. Hacia una didáctica humanista de la
Matemática. Buenos Aires: Troquel, 1997. Pp.28 - 30
 representando según la naturaleza de los
contenidos a tratar;
· articular los ejes curriculares disciplinares
(número y operaciones; lenguaje gráfico y
algebraico; geometría y medida, estadística y
probabilidad) en contextos de problemas;
· propiciar construcciones y validación de
conjeturas sobre relaciones y propiedades
geométricas y numéricas, avanzando
de argumentaciones empíricas hacia la
generalización;
· promover la búsqueda de regularidades,
variaciones y dependencias funcionales en
lenguaje algebraico;
· propiciar el reconocimiento y uso de la
probabilidad para la toma de decisiones, en
relación con la incertidumbre.
Matemática - Educación Secundaria
6
3.- Contenidos
A continuación se incluye un cuadro que presenta
los contenidos organizados en cuatro niveles. El Nivel
metadisciplinar que expresa en enfoque epistemológico
y didáctico (la resolución de problemas), está
incluido en la primera línea vertical.En la segunda se
indicanlos ejes articuladores disciplinares (Número y
operaciones, Geometría y medida, Lenguaje gráfico
y algebraico o Tratamiento de la información). En la
horizontal, arriba, el nivel de los campos conceptuales
que devienen de los ejes (Ejemplo:Los conjuntos
numéricos: propiedades y uso). En el mismo nivel –a
la izquierda- la expectativa general que corresponde
a los campos conceptuales y más abajo los objetivos
de cada concepto estructurante. En este caso es “la
resolución de problemas”.
Las expectativas de aprendizaje corresponden
a lo que se espera que los alumnos aprendan en la
finalización del ciclo.
7
Matemática - Educación Secundaria
 Matemática - Educación Secundaria

8
9
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 Matemática - Educación Secundaria

10
11
Matemática - Educación Secundaria
 Matemática - Educación Secundaria

12
4.- Sugerencias metodológicas.
Acerca de cómo pensar la clase:
Hay momentos de la clase en que el docente
tiene que enseñar; definiciones, axiomas, teoremas.
La propuesta no reduce la dinámica áulica al trabajo
autónomo de los estudiantes pero indica que los
actores principales del quehacer matemático tienen
que ser los estudiantes.
Si la clase comienza con un interrogante, todo lo
que sigue adquiere algún sentido; en la intervención
del que enseña y en el trabajo de los que aprenden.
Al trabajo de los estudiantes, sobre cualquier tipo
de actividad que se plantee, debe seguir la puesta en
común. Siempre. En ella, los actores deben comunicar
los modos empleados en resolver, los argumentos que
sostienen las opciones, los criterios y las razones que
fundan resultados y conclusiones. El docente, en esta
instancia, guía la comunicación hacia la producción
de pruebas que validan –o no- las conclusiones. Es el
momento en el que “cristaliza” el aprendizaje.
Entonces, se trata de pensar la enseñanza de modo
que la intervención propicie:
· El hábito intelectual de la abstracción
que lleva a la modelización; entendiendo
que, centralmente, resolver un problema es
encontrar el modelo que resuelve.
· La comunicación de los modos de
producción en Matemática, reorientando las
formas de aproximación al objeto propio.
· La evolución de las habilidades
para producir [re-producir] pruebas hacia la
validación.
Y no olvidar que la primera motivación se cifra en el
vínculo de los estudiantes con un adulto que valora lo
que enseña y está empeñado en que ellos aprendan.
Un docente que cree en lo que sabe, que dice lo que
cree y que actúa con acuerdo a lo que dice.
5.- Recomendaciones para el desarrollo
curricular.
Respecto del“corredor”, como trayecto integrado.
“Corredor” se corresponde con la idea de un espacio
areal que recorre todo el ciclo básico. Es un proyecto
integral con tres etapas anuales, en el que las acciones
se ordenan a los propósitos generales del ciclo.
La unidad del proyecto y la condición de trayecto
integrado son esencialmente sustentadas por el
sentido del abordaje en forma de “helicoide” o
“espiral”. El abordaje espiralado consiste, por un lado,
en promover sucesivas aproximaciones a los núcleos
conceptuales disciplinares en cada año, enlazando los
cuatro ejes articuladores. Por otro, ir ampliando los
contextos de resolución de problemas con la inclusión
de las nuevas adquisiciones conceptuales, otorgando
más consistencia a la articulación entre los ejes.
Vayamos a un ejemplo.
13
En el eje “Lenguaje gráfico y algebraico” se propone
el abordaje de sucesiones numéricas. La selección
del contenido responde al propósito de analizar y
construir expresiones algebraicas que representen
regularidades numéricas.
¿Qué es una sucesión numérica? En términos
formales, es una función de los naturales en los reales.
¿Por qué se propone su estudio? Porque definen
regularidades, modelizan fenómenos (la sucesión de
Bode, la de Fibonacci, hay multiplicidad de ejemplos).
¿hasta dónde queremos llegar en el abordaje de
sucesiones? A expresarla mediante el término n-simo,
estudiar crecimiento y convergencia y comprender
que su límite es el único punto de acumulación de la
imagen. Claro; esto se logrará al finalizar el secundario.
La pregunta que sigue, es: ¿no será ir demasiado lejos?
La respuesta es no. No sólo puede hacerse sino que ya
se está haciendo en algunas escuelas.
Volvamos al ciclo básico, pero sabiendo cuál es el
propósito final. Para el 1er año se indica descripción,
extensión, análisis y formulación mediante la
explicitación de sus términos. Se trata de identificar
regularidades sencillas y completar términos que
faltan. Por ejemplo:
1 ; 1/2 ; ¼ ; 1/8; … ; 1/32 ; … ; … ; 1/256 …
Y analizar la ley de formación registrando en tablas
y en un sistema cartesiano. Nótese que el objeto es
sucesiones numéricas, pero se incluyen el lenguaje
gráfico, ordenamiento de la información, expresiones
fraccionarias, múltiplos, etc.
En otro caso puede tomarse, por ejemplo, la
sucesión de las áreas de cuadrados en los que los lados
miden 1, 2, 3,… la sucesión resultante: 1; 4; 9 ; 16; … ;
32; … ,…; … y estamos incluyendo potenciación, área,
variación cuadrática, lenguaje gráfico, organización en
tablas…
En el próximo podría plantearse que la sucesión
1; ¼; 1/16; 1/64; … representa áreas de cuadrados
y la pregunta es acerca de la medida del lado. Y en
la propuesta que sigue se analiza la variación de los
perímetros y ya tenemos área, perímetro, potenciación
de expresiones fraccionarias, variación proporcional,
cuadrática, lenguaje gráfico, información organizada
Matemática - Educación Secundaria
en tablas…
Para el 2do año, la propuesta es descripción,
extensión, análisis y formulación conociendo el término
n-simo. Se trata de revisar [re-visitar] situaciones
resueltas en 1er año, “mostrar” el razonamiento
inductivo que lleva a la construcción del término
general y cómo éste genera los términos enumerados.
Se sigue la situación de hallar términos a partir de la
“fórmula”. Sea, por ejemplo, el caso de los 10 primeros
términos de a = 21 , y a 20 ; a50 ; a100 ; organizándolos en
n n +1
una tabla y representando en un sistema cartesiano.
La resolución implica ya el uso de la calculadora y
su sintaxis de imputación, la confección de una tabla,
la representación con lápiz y papel y la elección de
la escala, la representación en el GeoGebra con otra
sintaxis de imputación y el uso del zoom y elección
de la escala rectangular, y las conjeturas respecto
del comportamiento de la sucesión a medida que la
 variable crece.
En otro caso podrían analizarse y compararse
1 n +1 n
an = 1 + ; bn = ; cn = 1 + n 2 , hallando
n n
términos y analizando por qué éstos coinciden. Y ya
estamos operando con expresiones algebraicas y su
equivalencia, además de lo que ya se había incluido.
En el “¿por qué coinciden los términos”, se da lugar a
la formulación de conjeturas que se validan operando
sobre las expresiones.
En 3ero., se actualizan planteos resueltos en
2do., proponiendo el análisis de la regularidad, y
expresándola algebraicamente (término general).
Se siguen propuestas en contextos más inclusivos en
cuanto a saberes previos, por ejemplo:
Construir la “fórmula” que determina la suma de las
amplitudes de los ángulos interiores de un polígono
regular, en función del número de vértices.
Seguramente, la resolución comenzará buscando
los primeros términos de la sucesión; en tanto ya es un
heurístico disponible. Luego, la dificultad de expresar
algebraicamente la regularidad dada la no existencia
de los dos primeros términos y las conjeturas acerca
de qué hacer y la decisión acerca de cómo considerar
la variable (se fija la condición “n mayor que 2”o la
variable es n+2). La representación cartesiana habrá
de haberse constituido en herramienta usual cuando
en 1er año fue un problema. Estaremos incluyendo
conocimientos de Geometría; polígonos regulares,
descomposición en mínimo número de triángulos,
unidades de amplitud angular, números y operaciones,
operaciones con expresiones algebraicas, formulación
y validación de conjeturas, análisis de resultados
obtenidos y más.
En síntesis; comenzamos en 1er año hallando
términos de sucesiones elementales con regularidades
intuitivas y concluimos el 3ero expresando
algebraicamente regularidades complejas.
En un sentido nos aproximamos al concepto de
sucesión; con la expresión algebraica y los otros
registros funcionales, con la identificación de variables
y la ley de dependencia. En otro, ampliamos la
articulación, incluyendo en el contexto el eje de
números y operaciones, Geometría y medida, lenguaje
Matemática - Educación Secundaria
gráfico y algebraico y organización y representación
de la información. Esta es la forma de “abordaje en
espiral”.
Respecto de la resolución de problemas.
La opción central se inscribe en la línea didáctica
de la “Resolución de problemas”. Esta opción supone
mucho más que sugerir formas de proponer actividades
o la simple sugerencia de no hacer ejercicios rutinarios
que nada resuelven. Implica dejar de hacer foco en los
contenidos para centrar la mirada en los problemas
que los estudiantes tienen que poder resolver.
En los ejemplos precedentes, “proponer” o “poner
en situación de” refiere a proponer un problema cuya
resolución requiera del análisis que se describe.
En la Fundamentación se han dado algunas
14
precisiones acerca de lo que se entiende por
“problema”. En sentido lato, si un sujeto tiene
intención de ir de un punto “a” a un punto “b” y no
sabe cómo, está frente a un problema. Y lo está porque
es un problema para él y porque quiere resolverlo; un
problema es un problema sólo si es un problema para
alguien.
Si la situación planteada tiene una respuesta
inmediata, no es un problema. El problema ofrece
resistencia; si un sujeto quiere ir de un punto “a” a un
punto “b” y sabe cómo, no está frente a un problema.
Esta resistencia hace que una situación propuesta sea
un problema para los estudiantes en un momento y
ya no lo sea más adelante. Ejemplo: “A una fotografía
rectangular de 10 cm x 15 cm se le hace una ampliación
del 100%. ¿Qué superficie tiene la foto ampliada?
Será un problema en 1er año y no lo será en 3ero. En
cambio: ¿En cuánto deben incrementarse los lados
de una fotografía rectangular de 10 x 15 para que el
área se duplique conservando las proporciones de la
imagen? Sí será un problema en 3ero.
Nótese que el problema propuesto en 3ero,
planteado a los estudiantes de 1ero, transforma la
resistencia en un obstáculo; no puede ser resuelto.
Entonces, la resistencia que ofrece un problema
puede no ser tal en algunos casos y redundar en
obstáculo insalvable en otros.
Al respecto, Rodríguez (2012)13 señala:
“Mencionamos aquí algunas características [de
problemas]que no forman parte de lo común a las
definiciones pero que algunos autores suman:
· La motivación (que el estudiante se
sienta motivado a resolver la actividad).
· Las herramientas matemáticas
(explícitamente se pide que el estudiante
disponga de las herramientas necesarias para
resolver).
· El desafío (que resulte un desafío
para quien resuelve)”.
· Comprender el problema
· Concebir un plan
· Ejecutar el plan
· Verificar la solución obtenida.
Rodríguez (2012)14 amplía: “su planteo [el de Polya]
está acompañado por una serie de preguntas que
permiten entender a qué se refiere con cada etapa:
13 RODRÍGUEZ, M. et al. (Comps.), Educación Matemática. Aportes a
la formación docente desde distintos enfoques teóricos. Villa María:
Eduvim, UNVM y UNGS, 2012. Pp.156.
14 RODRÍGUEZ, M. Op cit.pp.158 -160
15
Matemática - Educación Secundaria
 6.- Evaluación
La evaluación es concebida como proceso para
la toma de decisiones en el que la asignación de
valor opera bajo criterios explícitos, acordados con
anterioridad en contrato pedagógico.
El juicio del docente concomita con el que surge de
la auto-evaluación, que se propicia desde la atribución
metacognitiva.
Respecto de los instrumentos, en etapa procesual
se proponen situaciones-problema de complejidad
creciente, resolubles con predominancia de la analogía
–los más simples- y abducción (los más complejos). En
esta etapa procesual se considera central la producción
para la re-orientación por parte del docente, a partir
del error quién registra el avance de las habilidades en
el plano de la cognición y la manifestación de actitudes.
En etapa de evaluación de cierre, los instrumentos
se diseñan, en general, con base semi-estructurada. La
secuencia de los ítems que se van proponiendo deberá
mostrar una complejidad creciente. El nivel de corte
se asigna a la resolución de problemas que pueden
ser resueltos por analogía con los trabajados hechos
y corregidos en clase. De allí en más, los planteos
requieren estrategias complejas.
De esta manera, el instrumento adquiere fidelidad,
en tanto comprehende la adquisición diversa,
suministra información confiable por medio de
múltiples indicadores y se constituye en instancia de
aprendizaje.
En todas las instancias el estudiante tiene acceso
a fuentes de su elección (carpeta de trabajo en clase,
libros de texto) y calculador.
7.- Expectativas de aprendizaje al
finalizar el ciclo básico
Matemática - Educación Secundaria
En relación con:
Los conjuntos numéricos. Propiedades y usos de los
números.
Resolver problemas en contextos diversos,
mediante el uso de los números pertenecientes a
distintos campos numéricos.
· Reconocer las propiedades de los
conjuntos numéricos.
· Seleccionar la representación
más adecuada de los números racionales,
comunicando argumentos que fundamentan
la opción en función del problema a resolver.
Operaciones y sus propiedades.
Seleccionar la operación que resuelve y obtener
16
resultados aplicando las propiedades pertinentes al
problema planteado.
· Seleccionar el tipo de cálculo
(mental, escrito, exacto y aproximado, con o
sin calculadora) y las formas de representación
que consideren más adecuadas, aplicando las
propiedades y argumentando las decisiones.
· Argumentar la validez de
procedimientos mediante las propiedades de
las operaciones.
Análisis de variaciones
Resolver problemas, en diferentes contextos,
mediante el análisis de las relaciones entre variables
en tablas, gráficos y expresiones algebraicas
· -Analizar y construir expresiones
algebraicas que representen regularidades
numéricas.
· Interpretar gráficos y expresiones
algebraicas que modelicen variaciones
lineales y no lineales.
· Modelizar y analizar variaciones
lineales expresadas mediante gráficos y/o
expresiones algebraicas a partir de diferentes
datos.
Expresiones algebraicas, ecuaciones e inecuaciones
Resolver problemas en los que el modelo queda
expresado algebraicamente, operando sobre la
expresión.
· Expresar relaciones entre variables y
operar con las expresiones algebraicas.
· Analizar las estructuras de
expresiones algebraicas y transformarlas,
obteniendo expresiones equivalentes y
argumentando su validez.
· Elaborar conjeturas, anticipar
y verificar soluciones en ecuaciones,
inecuaciones y sistemas lineales a partir del
análisis de gráficos y fórmulas.
Figuras y cuerpos
Resolver problemas mediante el análisis y
construcción de figuras, formulando conjeturas y
validando
· Construir figuras y sus homólogas
semejantes, analizando propiedades y
condiciones necesarias y suficientes.
· Justificar construcciones mediante la
noción de lugar geométrico.
· Generalizar y producir pruebas
formales sencillas.
Transformaciones del plano en sí
mismo.
Operar con transformaciones que fundamentan la
congruencia y la semejanza.
· Representar movimientos rígidos y
reconocer figuras homólogas.
· Representar homotecias,
conjeturando propiedades invariantes y la
proporcionalidad
La Medida
Estimar y calcular longitudes, amplitudes
angulares, perímetros y áreas de figuras y áreas y
volúmenes de cuerpos, reconociendo y expresando
relaciones de proporcionalidad en la semejanza.
· Estimar y medir, reconociendo
y acotando el error, utilizando unidades
convencionales (SI.ME.L.A).
· Construir fórmulas para calcular
áreas y volúmenes.
· -Determinar coordenadas
representar puntos que cumplan condiciones
referidas a distancias
La Estadística
Resolver situaciones problemáticas que impliquen
el uso e interpretación de nociones básicas de la
estadística descriptiva para estudiar fenómenos,
comunicar resultados y tomar decisiones.
· Recolectar, organizar, procesar e
interpretarla información.
· Representar la información,
construyendo gráficos que se adecuen al tipo de
información que se quiere comunicar.
· Analizar e interpretar parámetros
estadísticos.
La Probabilidad
Evaluar la razonabilidad de las inferencias
mediante el análisis de casos posibles y casos
favorables
· Determinar la probabilidad simple
en sucesos aleatorios, dado el cardinal de la
población.
· Determinar el cardinal de la
y población usando combinatoria y calcular
probabilidades simples
Matemática - Educación Secundaria
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