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Análisis de los programas vigentes de Química para el Bachillerato en Educación

Secundaria

Consigna de trabajo:

Análisis de los programas vigentes de 2º y 3er. año de BD

1. Analizar críticamente en cada uno de los programas de 2º y 3° año de BD vigentes


para Educación Secundaria, los siguientes aspectos (marcar todas las coincidencias y
comentar si existen diferencias en algún caso):

a) Fundamentos teóricos implícitos y/o explícitos

Permite comprender las relaciones entre los conceptos de las diferentes unidades del
programa y no como unidades individuales (Espiralización).

Contexto en el que se encuentra, puede estar asociado con el enfoque que el docente le
dé al programa.

Acevedo plantea la dimensión afectiva o emotiva, es decir, relacionada con las


emociones que provoca la ciencia, en este caso a los estudiantes; la actitud hacia la
ciencia e interés por los temas científicos; por esto es que, es necesario comenzar por lo
conocido o por los intereses que los estudiantes tienen. A corto o largo plazo, esto
provoca que los estudiantes sean ciudadanos activos y responsables en la comunidad a
la que pertenecen y cuando les sea posible, tomar decisiones sobre asuntos científicos de
interés social, siempre con conciencia de dichas decisiones.

Actitud crítica

Para lograr ser ciudadanos científica y tecnológicamente alfabetizados, se requiere que


los estudiantes, no sólo tengan la capacidad de leer y comprender lo leído, sino más
importante llegar a analizar la información que se le presenta y posteriormente tomar
una postura científicamente fundada y comunicable. Significa que también se está
logrando con esta visión acerca de la enseñanza de la química que también puedan
expresar y plantear sus puntos de vista. No importaría en qué momento o con que
personas sea, si es de mayor grado de importancia o menor importancia para los demás
integrantes de la sociedad, para permitirles a los estudiantes de bachillerato la
posibilidad de ser escuchados.

Pero entonces como fundamento implícito, si se fundamenta en base a la necesidad de


que los estudiantes tomen posturas, dar opiniones siempre fundamentadas
científicamente, y tener voz dentro de la sociedad, esto comienza dentro del aula, se
debe permitir que los estudiantes comuniquen siempre que sea necesario sus puntos de
vista acerca de los diferentes aspectos sociales, tecnológicos, económicos, etc., y es
importante que el docente en el momento de planificar permita espacios acordes a
esta finalidad, porque concluye con una motivación intrínseca de los estudiantes hacia
la ciencia.

En este sentido, el contenido de enseñanza desde una concepción contextualizada,


exige del docente organizar situaciones de aprendizaje, que permitan el dominio por los
estudiantes, de los aspectos esenciales que comprenden la estructura lógica de los
contenidos de clases, temas para la determinación de lo esencial. En consecuencia, los
ejes curriculares ofrecen la posibilidad de organizar el contenido de la clase, de forma
tal que no constituya para los alumnos un cúmulo de hechos aislados, sino un sistema
de conocimientos estructurados sobre la base del principio didáctico de la
contextualización de la enseñanza. En esta relación que se establece el método se
expresa como síntesis, a través del cual se motiva a los estudiantes para la actividad.

Modelo didáctico constructivista


Explicitado que sea eje estructurante es macromoléculas

b) Diseño o estructura curricular

Ambos programas comienzan con el ítem “consideraciones preliminares”. La diferencia


radica en que en el programa de Segundo de bachillerato se presenta lo denominado
“Trayectoria de contenidos para 2° BD y 3°BD”, es decir dicho cuadro permite
comprender cuales son los temas o ejes de los programas y los conceptos generales de
cada uno de dichos ejes.

En la sección “Contenidos” aparecen diferenciados las diferentes clases de contenidos:

1. Contenidos mínimos: dichos contenidos son fundamentales y se encuentran


dentro de la dimensión conceptual.
2. Contenidos de profundización: También son conceptuales.
3. Contenidos de contextualización: Estos contenidos se encuentran mayormente
relacionados con las necesidades actuales de la sociedad, los intereses sociales y
científicos de las posibles aplicaciones de la ciencia en la sociedad, y pueden ser
concebidos con mayor relevancia asociados se relaciona a la dimensión
actitudinal de los contenidos.

Posteriormente el programa se divide en 3 módulos (2° BD) y 5 unidades (3° BD), la


cual cada una está identificada con un titulo correspondiente y la temporalización de
cada una de ellas.

PROGRAMA QUINTO AÑO


Nombre de la unidad Temporalización
MÓDULO 1: Estructura de la materia 10 semanas
MÓDULO 2: Transformaciones físicas 10 semanas
MÓDULO 3: Transformaciones químicas: reacción química 8 semanas
PROGRAMA SEXTO AÑO
Unidad 1: biomoléculas, una perspectiva estructural 6 semanas
Unidad 2: dimensión energética de las reacciones químicas 6 semanas
Unidad 3: sistemas en equilibrio 8 semanas
Unidad 4: dimensión cinética de las reacciones químicas 5 semanas
Unidad 5: reacciones químicas en los sistemas vivos 3 semanas
Le sigue una introducción o resumen de los aspectos y de las recomendaciones de cada
una de las unidades o módulos y un punteo de los contenidos generales.

Posteriormente aparece un cuadro en que se identifican los siguientes aspectos:

Objetivos Específicos
Contenidos Mínimos
Contenidos de Profundización
Contenidos de contextualización

c) Ejes conceptuales estructurantes y conceptos subordinados.

d) Aspectos procedimentales y actitudinales que se pretende se trabajen en este


nivel

En general los aspectos procedimentales asociados a los programas se encuentran


planteados con la finalidad de que los estudiantes de dichos cursos, comiencen a tener
una autonomía dentro del laboratorio y una actitud diferente frente a las actividades
experimentales, es decir, se conciben las practicas en los laboratorios como actividades
y técnicas ya establecidas, pero es necesario como docente proponerle a los estudiantes
la opción de que sean ellos quienes planteen los diseños experimentales y todo lo
relacionado, como ser, los objetivos, generación de hipótesis asociadas a un problema,
plantear el procedimiento, tener en cuenta los riesgos y la forma en que se va a llevar a
cabo la actividad, elección de las herramientas para la recolección de datos y posterior
el análisis de los mismos, etc. Pero hay que tener en cuenta, que aunque con esto se
busca la mayor autonomía posible, el docente sigue siendo guía en ese proceso.

Como actitud planteada recurrentemente es necesario el desarrollo del pensamiento


crítico, que capacite para formar opiniones propias, tomar opciones o adoptar decisiones
en relación con cuestiones científicas o técnicas. Esto hace que existan diferentes puntos
de vista y por lo tanto, se debe aprender a convivir con cada uno de ellas. Las actitudes
y valores se presentan como un proceso implícito que se va formando con las actitudes
individuales tanto del docente, como de los estudiantes.

Porque el programa plantea a nivel práctico el curso en tres partes es entendible, la


primera ya descrita en el párrafo anterior se relaciona con la “Formulación del
problema y discusión del diseño experimental”, luego la 2° parte se asocia a la parte
práctica a la realización de dichas actividades, y como parte final, el procesamiento y la
discusión de la información obtenida de forma crítica, si la actividad no resulta como
inicialmente se supuso es imprescindible reflexionar cuales fueron los error, limitantes,
etc. Y como parte final, los estudiantes deben plasmar por escrito los informes
correspondientes como forma de englobar todo lo que ocurre en el transcurso de los
diseños de actividades experimentales.

e) Posibilidades de abordaje interdisciplinar.

Cuando se habla de abordaje interdisciplinar es conveniente recordar la noción de que


los conocimientos en ciencia se encuentran relacionados con los diferentes contextos
(científicos, sociales, históricos, afectivo, económico, tecnológicos, etc.) de quien lo
crea. Es por esto, que resulta importante en la formación de los estudiantes realizar
dichos enfoques interdisciplinarios con la finalidad de vincular dichos aspectos.

El programa de sexto se encuentra relacionado con la biología por lo que queda


implícita la disciplinariedad con dicha asignatura.

f) Recomendaciones metodológicas y para la evaluación.

En relación con las estrategias didácticas aparecen algunos ejemplos de los que se creen
importantes:

 elaboración de mapas y redes conceptuales,


 problemas abiertos,
 tratamiento de casos,
 dinámica de grupos,
 simulación de noticias,
 análisis de información de actualidad de distintos medios,
 trabajos experimentales,
 uso de interfaz,
 manejo de software educativos,
 análisis de controversias de trabajos científicos,
 proyección de videos,
 actividades de contextualización con situaciones abiertas y cerradas de distintos
documentos,
 breves investigaciones,
 visitas didácticas,
 proyectos,
 intervención de expertos,

Dichas estrategias son necesarias para que el estudiante construya su propio aprendizaje
(sujeto principal).

A su vez la metodología se basa en la concepción de aprendizaje significativo, en donde


los estudiantes establecen una relación entre los nuevos conocimientos adquiridos y
aquellos que ya se tenían, produciéndose un cambio conceptual, una reconstrucción.

La mayoría de estas ideas, son construcciones personales difíciles de modificar, ya que


no son fáciles de conocer, porque forman el conocimiento implícito del sujeto. Será el
docente, quien a través de la cuidadosa selección de estrategias, logre hacerlas aflorar y
luego emplearlas inteligentemente en el trabajo del aula.

Son importantes “las preguntas orientadoras”, “preguntas inteligentes” e intencionales,


que permitan generar múltiples enfoques y caminos de respuesta dentro del aula,
buscando acrecentar el interés y la atención de cada estudiante.

Cada vez que sea necesaria vincular los conceptos con el contexto histórico, para
comprender que la Química es una construcción colectiva a lo largo del tiempo.
Aumentar el trabajo de laboratorio para fomentar la autonomía y la cración de prácticas,
teniendo siempre en cuenta la disponibilidad de recursos y materiales dentro de los
laboratorios de las instituciones. Esto genera:
 analizar información
 buscar regularidades en los fenómenos
 proponer hipótesis y estrategias para las actividades y técnicas planteadas

2. Elaborar un organizador conceptual (mapa o red) que muestre las relaciones entre los
conceptos trabajados en los diferentes cursos. Se recomienda el uso de colores para
diferenciar estos últimos. Registrar en un software adecuado, que permita trabajo
colectivo y online (ej. popplet).