Afrontando la realidad: docentes de nuevo ingreso frente a la evaluación para el

aprendizaje
Por Luis Fernando Cervantes Ramírez

Enfrentarse a la realidad
En 2018 inicié mi labor docente. Obtuve, mediante el examen de oposición, el primer lugar
en la lista de prelación, así que obtuve la plaza de docente de horas clases en el Colegio
de Bachilleres 9, en la asignatura de Taller de Análisis y Producción de Textos con alumnos
de 5° semestre. Ocasionalmente había dado clases de preparación para el examen de
ingreso al bachillerato a alumnos de secundaria. Así que la experiencia era totalmente
nueva para mí.
El gran reto era evaluar el conocimiento de los alumnos conforme se expusieran los
temas. A pesar de que en los libros detallan diversos métodos de evaluación, enfrentarse
con la realidad es sumamente difícil. Me encontraba rodeado de personas auténticas, con
diversos grados de interés, conocimientos, habilidades y capacidades. Además de que la
escuela, por el nivel académico visto en estadísticas, estaba conformada por alumnos
regulares que apenas y aprobaban. Así que aunque unos métodos de evaluación fueran
mejores que otros, ninguno sería infalible.

El primer intento, la evaluación diagnóstica

En mi primera clase, les apliqué un examen diagnóstico, de tipo formativo, a los alumnos
para medir el grado de conocimientos que poseían sobre los contenidos del primer corte.
Esencialmente los temas del 5° semestre eran los mismos que los de todo el 1° semestre,
así que creí que ya estaban familiarizados con ellos. Y así fue, la mayoría sabía uno que
otro concepto, pero nada más.
Al primer grupo se le aplicaron un cuestionario de preguntas abiertas a manera de,
lo cual fue un grave fallo, ya que se presentó lo que en el curso se conoce como variable
irrelevante al constructo: las preguntas estaban redactadas de manera compleja, con
algunas palabras de difícil comprensión. A los grupos restantes se les aplicó una estrategia
distinta: tenían que identificar elementos de la comunicación en una situación que ellos
mismos imaginaron, es decir, hicieron un estudio de caso. (Crispín Bernardo, Gómez
Fernández, Ramírez Robledo, & Ulloa Herrero, 2012, pág. 65) Así que, ya que el ejemplo
partía de su cotidianeidad, esta nueva estrategia fue más amena pues los involucraba más
en la dinámica. Se evaluó con lista de cotejo, mediante una coevaluación, así que ellos

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mismos vislumbraron que sus conocimientos, que se supone que debían de estar
dominados, brillaban por su ausencia.

El día a día: la evaluación formativa y sumativa acumulada

Procuré que las dinámicas fueran atractivas para los alumnos. Lo logré mediante el análisis
de los elementos comunicativos de textos más apegados a su contexto: memes,
comerciales de televisión, episodios de series, cuentos breves sobre temas sexuales,
sangrientos o de adicciones. Logré atraer mucho su atención, cosa que me interesaba
mucho. La enseñanza de los temas se hizo con estrategias didácticas: exposiciones,
estudios de casos, ejemplificaciones, organizadores gráficos, ensayos, proyectos
multidisciplinarios y debates. (Tobón Tobón, Pimienta Prieto, & García Fraile, 2010, pág. 76
y 77)
La evaluación de las mismas se hizo con listas de cotejo y rúbricas. Además de que
las dinámicas se realizaron de manera individual, en equipos o grupalmente. No obstante,
casi todas las actividades se evaluaron de forma heterogénea (por mi parte), lo cual no me
dejó tan convencido al final del curso, pues no existió una mayor participación de los
alumnos. En la siguiente clase, casi siempre ocupaba los primeros momentos de la clase
para repasar las respuestas de las dinámicas, para que así se dieran cuenta de los errores
que tuvieron y cómo mejorarlo.
Así que, por esa simple acción de retroalimentación formal, (Wilson, 2002) creo que
cumplí con que la evaluación fuera para el aprendizaje, incluso muchas veces les dije
que así como se realizaron los análisis de la clase, que así se debían analizar los textos en
los exámenes o en próximos ejercicios. Claro, me empeñé en que no “enseñar para la
prueba”, como bien lo vi en el curso.

La evaluación sumativa
A pesar de las dinámicas variadas, una parte de las estrategias de evaluación sumativa se
centraron en otro tipo de instrumentos. En la institución, necesariamente me pedían que
aplicara un examen de opción múltiple, ya que “los alumnos entraron por un examen de
opción múltiple, al finalizar el bachillerato también harán uno para entrar a la licenciatura;
incluso, nosotros, maestros, obtuvimos una plaza por un examen de este tipo. Así que
necesitan forzosamente aprender a responder y dejar de temerle a un examen de este tipo”.
Esta justificación (o imposición) hizo que enfocáramos cierto porcentaje en este tipo de
instrumentos.

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 Los resultados, a diferencia de las dinámicas de clase, fueron muy decepcionantes.
Casi no había preguntas de conocimientos teóricos, sino el análisis sencillo de fragmentos
textuales de diversos géneros y tipos; aun así fallaron. Incluso noté una gran amenaza a la
validez de este instrumento: el primer grupo al que se le aplicaba el examen le pasaba las
respuestas a los demás grupos. ¿Cómo o lograron? No tengo idea, fui estricto en no usar,
ni siquiera portar, celular o quedarse con el examen después del mismo.
Aunado a este instrumento, también se nos recomendó (impuso) enseñarles a redactar
ensayos y evaluarlos por este medio, con lo cual la calificación de la mitad fue reprobatoria;
la de la otra mitad, regular; y sólo uno o dos alcanzaban la calificación máxima.
Definitivamente no podía establecer estos resultados en las actas finales.
No achaco todo lo negativo a los instrumentos y lo estricto de las listas de cotejo y las
rúbricas. Gran parte del fallo fue por la variable irrelevante al constructo, una que afecta
a gran parte de los adolescentes del país: ¡no entraban a las clases! Ya fuera por
alcoholismo y drogadicción; poco interés en cursar el bachillerato (sienten que no se ve
reflejado su esfuerzo o aprendizaje de manera inmediata y útil en su trabajo o su vida
cotidiana) o falta de recursos (no les alcanzaba para pasajes o tenían que trabajar y estudiar
al mismo tiempo). (Fandiño Parra, 2011, pág. 152)
Al final del curso, mis superiores me obligaron a pasar a la mayoría. Sólo reprobé a uno
o dos de cada grupo. En general, la justificación fue que “fuera como fuera, les interesara
o no, el tener el bachillerato les iba a beneficiar en su futuro”. No sé qué tan bueno es esto,
sin embargo, así procedí.

Breves consideraciones sobre las fuentes de validez

Justicia: En definitiva, no fue justo para aquellos que sí entraron a clases, realizaron todas
sus actividades y salieron de manera regular en el examen de opción múltiple. Se les dieron
más ventajas a aquellos que no entraban a las clases, que copiaban en los exámenes o
que plagiaban sus ensayos. Esto fue porque mis superiores me aconsejaron que tenía que
darles algunos puntos extras por cualquier trabajo que me entregaran de forma extra o que
los esperara para entregar sus trabajos. Existió mucha benevolencia, sentí que premié su
falta de compromiso con ellos mismos.
Equivalencia: Sobre la equivalencia de los instrumentos de evaluación creo que no tuve
problema. La mayoría de los resultados se manifestaban igual en todos los grupos. Insisto
en que no creo que el problema sea que los instrumentos como tal era incorrectos, fue más
que por inasistencias los alumnos, cuando realizaban las dinámicas, no tenían ni idea de lo

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que trataba el tema. Sólo, como amenaza a la validez, se veía cuando los resultados no
eran equivalentes por la cuestión de las respuestas que se filtraban de un grupo al otro.
Factibilidad: Sobre este punto tampoco tengo gran inconveniente. Traté de que todos los
materiales del curso fueran baratos (fotocopias, en su mayoría, que no rebasaban los dos
pesos por clase [como 10 centavos de dólar estadounidense, para quienes no son
mexicanos]). También los textos eran muy amenos: me centré en cuentos breves con una
sintaxis sencilla, así como en material audiovisual cotidiano para ellos. Así que, supongo
que sí fue accesible para todos.
Efecto educativo: Sobre esto, creo que los estudiantes no tuvieron mucho control sobre lo
que se les iba a enseñar. Los planes de estudio ya contemplan una serie de estrategias
didácticas y de evaluación, que, para los docentes de nuevo ingreso, se convierte no es
una sugerencia, sino en una orden. Aunque en el salón de clases, opté siempre por las
estrategias en las que mostraban mayor interés y comprensión: estudio de casos, debates
y exposiciones.
Efecto catalítico: Creo que esto se refleja en las imposiciones de los jefes de materia con
los demás docentes. Las estrategias de recuperación de los alumnos que iban a reprobar,
pues parten de su necesidad de que todos pasen. Esto ayuda a los porcentajes de la
institución. Supongo que esto, como política y ética, es un error garrafal.

Conclusiones
¿Cómo podría haberse hecho mejor, integrando la “evaluación para el aprendizaje”? En
primer lugar, siendo más justo con los alumnos: no recibir trabajos a destiempo, no
ayudarles con estrategias de recuperación y no tener consideraciones especiales para los
alumnos cuya situación los “obliga” a faltar casi todas las semanas. Para solucionar las
amenazas a la validez, sobre todo la fuga de respuestas manteniendo en secreto los
resultados de los exámenes hasta que todos hayan aplicado el examen. También, para
solucionar la varianza irrelevante al constructo, mejorar la redacción de los reactivos para
hacerlos más sencillos de comprender.
Sobre todo, no sé qué tan justo, legal y ético sea nuestro proceder al tener
consideraciones especiales con los alumnos con calificación reprobatoria. De verdad no
considero que esto sea lo correcto, pues se les ayuda a aquellos que por su desidia no
cumplieron como los que sí tienen calificación aprobatoria. Entonces, ¿qué se les está
enseñando?, ¿que pese a su flojera o desinterés no habrá consecuencias?

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 La inferencia sobre los estudiantes del Colegio de Bachilleres 9 Aragón es que
necesitan entender que el mundo real, aquel fuera de las aulas y la protección paterna, se
mueve en torno al esfuerzo, al cumplimiento y a la habilidad de las personas que están
interesadas en incursionar en un campo laboral de su interés. Como docentes, el esfuerzo
real no es tanto que aprendan un contenido, sino que ellos vean que su actitud y
conocimientos que van adquiriendo sí son relevantes para el mundo laboral, profesional y
personal en el que se desenvolverán. (Sánchez Mendiola, 2018, pág. 17)
A pesar de las órdenes, los límites y la institución, el docente en el aula tiene el control
de activar las habilidades de cada estudiante para su bien personal. Los instrumentos de
evaluación se pueden convertir en los instrumentos para identificar estas habilidades.

Bibliografía
Crispín Bernardo, M. L., Gómez Fernández, T., Ramírez Robledo, J. C., & Ulloa
Herrero, J. R. (2012). Guía del docente para el desarrollo de competencias.
Ciudad de México: Universidad Iberoamericana-Dirección de Servicios para
la Formación Integral.
Fandiño Parra, Y. J. (2011). Los jóvenes hoy: enfoques, problemáticas y retos.
Revista Iberoamericana de Educación Superior, II(4), 150-163. Obtenido de
https://www.redalyc.org/pdf/2991/299124247009.pdf
Sánchez Mendiola, M. (noviembre-diciembre de 2018). La evaluación del
aprendizaje de los estudiantes: ¿es realmente tan complicada? Revista
Digital Universitaria (RDU), 19(6), 1-18. Obtenido de
http://www.revista.unam.mx/2018v19n6/evaluacion-del-aprendizaje-de-los-
estudiantes/
Tobón Tobón, S., Pimienta Prieto, J. H., & García Fraile, J. A. (2010). Secuencias
didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias. Ciudad de México:
Pearson.
Wilson, D. (2002). La retroalimentación a través de la pirámide y la escalera de
retroalimentación. Obtenido de Universidad de San Andrés-Unidad de Apoyo

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Pedagógico: http://www.udesa.edu.ar/files/img/escuela-de-
educacion/retroalimentacion.pdf