Strategi Pengurusan Kelakuan Kelas Kelas

Dr Barry S. Parsonson

Kementerian Pendidikan: Pendidikan Khas, Wilayah Teluk Hawkes

ABSTRAK

Kertas kerja ini meninjau pelbagai strategi berasaskan bukti untuk aplikasi oleh guru untuk mengurangkan
kelakuan yang mengganggu dan mencabar di dalam bilik darjah mereka. Ini termasuk beberapa strategi
antecedent yang bertujuan untuk membantu meminimumkan kemunculan tingkah laku bermasalah dan pelbagai

yang memberi kesan positif untuk tingkah laku pelajar yang sesuai. Termasuk juga maklumat mengenai
maklum balas guru dan semakan semula strategi untuk meningkatkan hubungan guru-
pelajar. Pendekatan yang diliputi oleh kertas adalah selaras dengan inisiatif Kementerian Pelajaran Positif
Beh untuk Pembelajaran (PB4L).

Kertas amalan

Kata kunci: Pengurusan kelakuan, berasaskan bukti, campur tangan

Pengenalan

Masalah tingkah laku dalam bilik darjah meningkatkan tahap tekanan untuk guru dan murid, mengganggu aliran
pelajaran dan bertentangan dengan kedua-dua objektif pembelajaran dan proses pembelajaran. Mereka juga
mengubah dinamik kelas sebagai fokus perhatian beralih dari tugas akademik di tangan ke gangguan yang
disediakan oleh tingkah laku yang mengganggu. Kebiasaannya, satu atau dua rakit dapat dikenalpasti sebagai
'masalah', kadang-kadang mereka bertindak dengan cara yang menimbulkan kesulitan pengurusan dengan
menghasut satu sama lain dan, mungkin, yang lain di kelas

ke dalam aktiviti yang mengganggu. Sambutan biasa terhadap tingkah laku yang bermasalah adalah untuk
mengenal pasti anak (ren) yang terlibat sebagai 'masalah', untuk memberi tumpuan kepada mereka sebagai

sumber 'masalah' dan untuk merangka strategi khusus untuk menangani tingkah laku yang tidak
sesuai.

Walau bagaimanapun, bilik darjah adalah satu persekitaran dengan ekologi sendiri, termasuk guru, murid
dan hubungan keturunan, peralatan, buku dan pelbagai aktiviti yang semuanya berinteraksi untuk
mempengaruhi tingkah laku penduduk bilik. Untuk merumitkan perkara-perkara seterusnya, kedua-dua guru
dan murid membawa pengalaman dan isu kelas dari sistem ological ec yang lebih luas di mana mereka hidup
dan berfungsi misalnya seluruh komuniti sekolah,
rumah, keluarga / whanau, komuniti dan dunia yang lebih luas. Hanya mensasarkan campur tangan pada kanak-
kanak individu di dalam kelas mungkin tidak semestinya menyelesaikan masalah perilaku kelas . Sesungguhnya,
memberi tumpuan kepada individu boleh menyebabkan seseorang mengabaikan pemeriksaan masalah sistemik
dalam hubungan guru-guru, gaya pengurusan dan pengajaran guru, kurikulum dan kemahiran yang diperlukan oleh
pelajar untuk mengaksesnya, aktiviti yang dijadualkan, dan pelbagai aspek lain dalam kelas dan ekologi sekolah
yang lebih luas. Ia juga harus diingati bahawa kanak-kanak membawa ke sekolah segala kebimbangan, kesukaran,
reaksi dan corak tingkah laku yang ditubuhkan , dibenarkan dan disokong di luar bilik darjah itu sendiri. Oleh itu,
mensasarkan kanak-kanak sebagai 'masalah' boleh mengalihkan perhatian seseorang daripada pemeriksaan yang
teliti terhadap ekologi bilik darjah atau sekolah yang lebih luas dan persekitaran keluarga dan komuniti dengan
sekolah yang tertanam. Sama juga, kanak-kanak belajar untuk mendiskriminasikan kelakuan yang diperlukan dalam
pelbagai tetapan dan dengan itu dapat belajar untuk berperilaku secara berbeza jika tingkah laku yang sesuai dan
diinginkan diberikan, digalakkan dan disokong dalam mana-mana set tertentu : ia juga perlu dinilai terhadap latar
belakang alam sekitar di mana ia berlaku. Untuk meletakkan tingkah laku masalah dalam konteks, 88 peratus
daripada sampel 42 guru New Zealand bertindak balas kepada soal selidik yang dinilai salah pengurusan kelas
sebagai 'someti mes' atau 'sangat kerap' penyebab tingkah laku kelas yang bermasalah (Johansen, Little

& Akin-Little, 2011). Kebimbangan adalah hakikat bahawa kebanyakan guru-guru ini mempunyai latihan pra-
perkhidmatan yang minimum dalam pengurusan tingkah laku dan pembangunan profesional dalam
perkhidmatan yang dianggap oleh sesetengahnya adalah sedikit manfaat atau tidak biasa ditawarkan.

STRATEGI PENGURUSAN Tingkah laku

Strategi untuk mengurus atau mengubah tingkah laku di sekolah boleh melibatkan campur tangan sekolah, kelas
berasaskan atau individu yang memberi tumpuan kepada kanak-kanak: tumpuan dari makalahnya adalah pada
intervensi berasaskan kelas yang diperoleh dari Analisis Perilaku Terapan (ABA), yang melibatkan penggunaan
prinsip-prinsip pengendalian pengendali (Skinner, 1953) kepada tingkah laku manusia yang berkaitan dengan
masyarakat (Baer, Wolf & Risley, 1968). Lebih dari 44 tahun yang lalu permohonan ABA kepada tingkah laku kelas

16 KAIRARANGA - VOLUME 13, ISU 1: 2012

pengurusan telah menunjukkan keberkesanan pelbagai intervensi yang melibatkan penggunaan strategi
pengurusan kontingensi dan kontingensi yang boleh digunakan oleh guru kelas untuk mewujudkan
persekitaran pembelajaran positif dan berfungsi yang meminimumkan kelakuan yang mengganggu dan
penglibatan dan pencapaian ganjaran. Beberapa daripada contoh berkesan ini digariskan di bawah.

Strategi bilik darjah

Sekiranya kajian oleh Johansen, Little and Akin-Little (2011) menyatakan di atas dengan tepat mewakili kesedaran
guru bahawa pengurusan kelas yang lemah adalah faktor penting yang berkaitan dengan tingkah laku yang
mengganggu, maka ia akan mengikuti campur tangan yang menyasarkan kemahiran mengajar dan pengurusan
tingkah laku kelas mempunyai potensi

untuk menghasilkan kesan yang signifikan terhadap kelakuan yang mengganggu. Menurut Laporan Elton (1989,
yang disebutkan di Pejabat untuk Piawaian Pendidikan , Keterampilan dan Keterampilan Kanak-kanak 2005,
bahagian 65, halaman 15), dianggarkan bahawa di United Kingdom, 80 peratus daripada tingkah laku yang
mengganggu adalah disebabkan " organisasi, perancangan dan pengajaran ". Menurut laporan itu, guru-guru
Inggerismenjauhkan tingkah laku seperti bercakap-putar, dan bentuk-bentuk lain yang berterusan gangguan tahap
rendah sebagai yang paling kerap dan tekanan merangsang kerana kesannya sentiasa mengganggu pada kedua-
dua aktiviti bilik darjah dan pengajaran- proses pembelajaran. Faktor penting yang dikenal pasti berkaitan dengan
keyakinan guru dan kecekapan, keupayaan mereka untuk melibatkan kanak-kanak dalam kurikulum dan untuk guru
mempunyai kemahiran pengurusan kumpulan yang baik supaya tumpuan kelas adalah pada tingkah laku yang
sesuai.

Pengajaran yang berkesan dan bilik darjah yang berfungsi dengan rendah dengan tahap kelakuan yang
mengganggu memerlukan perancangan dan konsistensi. Faktor-faktor yang telah dijumpai untuk
menyumbang kepada hasil-hasil yang dikenal pasti dalam kajian literatur oleh Kern dan Clemens (2007)
adalah:

• Jelas, peraturan mudah dan ekspektasi yang konsisten dan adil digunakan.

• Prediktifiti peristiwa dan aktiviti melalui penubuhan rutin, maklumat, isyarat dan isyarat mengenai
peralihan dan perubahan yang akan datang, serta kandungan, tempoh, dan akibat untuk tindakan
yang berlaku .

• Penggunaan pujian yang kerap, baik lisan maupun tidak lisan. Pujian guru telah menunjukkan kesan
kepada kedua-dua mereka yang memperolehnya dan mereka yang berdekatan. Pujian lisan hendaklah
khusus dan deskriptif. Guru harus cuba menyediakan kanak-kanak dengan sekurang-kurangnya
empat pernyataan awal untuk setiap teguran.

• Oleh kerana tingkah laku mengganggu sering dikaitkan dengan defisit pembelajaran, kesukaran
tugas perlu dipantau. Semua pelajar perlu mempunyai kemahiran kemasukan yang diperlukan dan
kebolehan untuk berjaya dalam aktiviti yang diberikan . Penyertaan dan pembelajaran hanya boleh
mengikuti akses yang berjaya kepada kurikulum dan galakan untuk mengekalkan aktiviti.

• Peluang untuk bertindak balas dan mengambil bahagian dalam aktiviti bilik darjah,
menggunakan bahan-bahan dan untuk menanggapi permintaan mestilah termasuk semua
kanak-kanak di dalam kelas.

Strategi untuk meningkatkan penglibatan semua pelajar termasuk mempunyai semua orang menulis
jawapan kepada beberapa soalan guru bukan hanya mencari satu tindak balas yang betul.

• Susunan tempat duduk: Bagi pelajar yang lebih tua (10 yug ke atas dan ke atas) tempat duduk di
baris berfungsi dengan lebih baik daripada tempat duduk kumpulan.
• Arahan dan perintah yang berkesan perlu didahului dengan mendapatkan perhatian murid,
dan kemudiannya dibentangkan dengan jelas satu demi satu sebagai "do's", dalam suara firma
(tidak marah), dengan masa untuk mematuhi dan memuji pematuhan. Arahan yang tepat,
spesifik, langsung dan serba-serbi (satu-satu-saat) disampaikan dalam suara yang tenang dan
tenang, diikuti dengan pujian untuk kepatuhan telah didapati paling berkesan.

• Sequencing aktiviti, supaya tugas yang mudah dan singkat saya nperspersed dengan yang lebih
lama dan lebih menuntut, meningkatkan penglibatan dan pembelajaran serta mengurangkan
gangguan.Kegiatan awal yang sukar dengan beberapa perkara mudah dijumpai untuk
meningkatkan peralihan ke aktiviti baru kerana telah menjadualkan pembelajaran aktif selepas
istirahat sebelum beralih kepada lebih banyak aktiviti pasif supaya anak-anak mempunyai masa
untuk menyesuaikan diri dengan rutin yang lebih tenang.

• Pace of instruction adalah yang terbaik jika ia cepat. Ini dapat dicapai dengan meningkatkan kadar
arahan atau mengurangkan jeda antara tindak balas pelajar dan pembentangan tugas seterusnya. Kadar
peningkatan perlu diuruskan supaya pelajar tidak kehilangan peluang untuk bertindak balas dan
mengakses tetulang.

• Pilihan dan akses kepada aktiviti pilihan meningkatkan penglibatan dan mengurangkan
masalah . Menggunakan kepentingan khusus kanak-kanak sebagai asas untuk aktiviti dapat
meningkatkan keterlibatan.
Menenun benang pendidikan. Menenun amalan pendidikan. KAIRARANGA - VOLUME 13, ISU 1: 2012 17

Walaupun elemen-elemen ini masing-masing ada pengetahuan umum kepada guru, aplikasi yang konsisten
dan berkemahiran sebagai pakej strategi pengajaran berkesan yang digunakan secara sistematik

adalah apa yang meningkatkan kebarangkalian dipertingkatkan dan mengurangkan kelakuan

bermasalah. Untuk membantu guru-guru dengan masalah pengurusan tertentu kadang-kadang perlu
untuk melaksanakan intervensi tertentu.

Campurtangan luas kelas yang berkesan termasuk:

Maklum balas prestasi guru: Memberi guru dengan garis panduan dan strategi yang jelas untuk pengajaran yang
berkesan, disertai dengan maklum balas prestasi bertulis serta data dan mesyuarat perundingan yang
digunakan dan digunakan oleh DiGennaro, Martens dan Kleinmann (2007). Seorang pemerhati yang mahir
memeriksa keutuhan kepatuhan guru terhadap program pengurusan tingkah laku yang dipersetujui. Maklum
balas bertulis mengenai kedua-dua tingkah laku pelajar dan ketepatan guru dalam melaksanakan program ini
adalah lebih berkesan daripada maklum balas terhadap tingkah laku pelajar sahaja, terutamanya
apabila pematuhan yang tinggi membolehkan guru untuk mengelakkan menghadiri sesi maklum balas selepas
kelas. Maklum balas prestasi yang berdasarkan kepada data pematuhan juga telah ditunjukkan oleh orang lain
(Noell et al., 2000) untuk meningkatkan kemahiran guru dan mematuhi matlamat program yang dipersetujui .

Maklum balas prestasi boleh digunakan untuk membantu guru mengubah bagaimana ia berkaitan dengan
kanak-kanak dan tingkah laku yang mereka hadapi. Menghadapi tingkah laku yang sesuai dengan pujian,
senyuman, maklum balas positif, dan sistem ganjaran kelas memandangkan tingkah laku sedemikian, maka ini
merupakan intervensi yang mudah dan mudah diperkenalkan. Memberi maklumbalas guru tentang bagaimana
mereka mengamalkan tingkah laku yang sesuai dapat menjadi cara yang berkesan untuk meningkatkan
kemahiran pengurusan bilik darjah guru (Pars onson, Baer & Baer, 1974). Walau bagaimanapun, campur tangan
yang lebih intensif yang melibatkan latihan berasaskan kelas kadang-kadang diperlukan. Selain itu, pemantauan
kualiti dan kuantiti interaksi lisan guru dengan pelajar-pelajar yang mencabar dapat memberikan gambaran yang
mendalam terhadap tingkah laku guru yang mencetuskan tingkah laku yang bermasalah (Sutherland et al., 2008;
Swinson & Knight,

2007). Menyediakan maklum balas mengenai pertukaran tersebut dan bekerja dengan guru untuk
membangunkan cara interaksi yang lebih sesuai, termasuk penggunaan pujian dan komen positif, adalah
cara penting untuk mengurangkan cabaran dan meningkatkan tingkah laku tugas.

Latihan berasaskan kelas: Jika guru tambahan latihan diperlukan, data mencadangkan arahan, latihan,
petunjuk, pemodelan respons yang sesuai, maklum balas prestasi dan

Pujian untuk memberi maklum balas yang tepat memberikan kombinasi berkesan untuk meningkatkan kemahiran
pengurusan tingkah laku guru dan keberkesanan pengajaran (Cossairt, Hall & Hopkins, 1973; Sarokoff & Sturmey,
2004). P pemerhatian yang lebih kerap menetapkan tempat kejadian untuk bekerja dengan guru untuk mengenal
pasti sasaran untuk latihan. Merancang dengan tepat apa yang akan dilakukan dengan menggunakan garis panduan
yang jelas dan mudah, secara langsung memerhati dan terlibat dengan guru melalui arahan seperti "cuba ini" /
" ingat untuk melakukan X", memodelkan apa yang perlu dilakukan dengan cara demonstrasi, dan memberi maklum
balas berasaskan data dan pujian telah ditunjukkan oleh pengarang di atas untuk menghasilkan peningkatan pesat
dan besar dalam guru dan, akibatnya, tingkah laku pelajar.

Kebanyakan kajian maklum balas sastera kepada guru telah menggunakan kaedah yang kurang daripada serta-
merta, satu siri eksperimen baru-baru ini, menggunakan teknologi bug-in-the-telinga dan webcam, yang dijalankan
oleh Scheeler dan rakan sekerja dan dikaji semula dalam karya terbaru mereka (Scheeler , McKinnon & S tout, 2011)
menunjukkan janji dalam memberi maklum balas langsung. Dalam kajian ini, para pengarang dapat memberikan
maklum balas dari lokasi terpencil kepada pelatih guru pendidikan khas di bilik darjah dengan kesan yang
menguntungkan terhadap prestasi pengajaran mereka dan beberapa penyelarasan pemindahan kepada keadaan
tidak bermulanya. Pendekatan ini memegang janji untuk penerapan teknologi untuk pembangunan profesional dalam
perkhidmatan untuk guru dalam melaksanakan strategi perilaku.

Membawa guru berpengalaman ke dalam bilik darjah untuk membantu dalam pembangunan kemahiran pengurusan
kelas melalui penetapan matlamat, maklum balas dan pujian juga telah terbukti berkesan dalam meningkatkan
kemahiran mengajar dan meningkatkan prestasi akademik pelajar. Satu kajian sedemikian (Gillat & Sulzer-Azaroff,
1994 ), yang melibatkan para pelatih terlatih untuk melaksanakan sebagai model peranan, menunjukkan perubahan
signifikan dalam penetapan matlamat guru dan penggunaan pujian dalam bentuk perhatian (lisan dan bukan lisan)
dan pelajar prestasi yang dipertingkatkan hasil lawatan tersebut. Penggunaan cipals '

Strategi pengurusan tingkah laku kelas positif juga bertambah baik akibat daripada tanggungjawab latihan
dan pemodelan peranan.

Insentif kelas-kelas: Kerana tahap rendah gangguan boleh menjadi endemik dan tekanan yang menggalakkan
serta pad pelancaran yang berpotensi untuk tingkah laku kelas yang lebih bermasalah, campur tangan yang
memberi tumpuan kepada seluruh kelas boleh menjadi lebih berkesan daripada mensasarkan individu. Terdapat
banyak program dalam kesusasteraan penyelidikan, termasuk ekonomi token dan hadiah untuk membuat reaksi
yang sesuai. Pertandingan seperti Good Behavior Game (Barrish, Saunders & Wolf, 1969; Harris & Sherman, 1973;
Kleinman & Saigh, 2011; Medland & Stachnik, 1972), program pengurangan hingar menggunakan sistem umpan
balik seperti

18 KAIRARANGA - VOLUME 13, ISU 1: 2012

Yakker-Tracker ®, dan tingkah laku dan peralihan pengurusan menggunakan peraturan, isyarat dan akibat positif,
semuanya mewakili opsyen.

Ekonomi Token, yang menggunakan tanda-tanda yang dapat diperdagangkan untuk akses kepada pelbagai
hadiah, termasuk aktiviti atau barangan murah, telah digunakan dengan berkesan untuk menguruskan tingkah
laku di bilik darjah selama bertahun-tahun (Sulzer-Azaroff & Mayer, 1991). Oleh kerana sistem token
mengambil masa untuk membuat dan menjalankan, satu variasi mudah adalah menggunakan token sebagai
tiket dalam lotto kelas. Tingkah laku akademik atau sosial yang mematuhi kriteria yang diposting dihadiahkan
dengan 'tiket' di mana guru menulis nama anak itu. 'Tiket' diserahkan kepada anak pujian deskriptif khusus
(nama anak, tingkah laku yang diperoleh, dan pujian) diberikan secara serentak. Kanak-kanak meletakkan ini
dalam beg atau kotak. Pada akhir sesi atau hari persekolahan terdapat cabutan untuk hadiah misteri. Kanak-
kanak tidak lama lagi belajar (atau boleh menjelaskan kepada mereka) bahawa lebih banyak 'tiket' yang
mereka peroleh, lebih besar peluang untuk menang (contoh ini boleh digunakan sebagai latihan dalam
matematik). Adalah penting untuk mengubah hadiah-hadiah. Satu pilihan adalah untuk mempunyai 'berenang
bernas' "dengan pelbagai hadiah misteri murah seperti pensil, karet mewah, kotak kecil kismis atau pelekat
hiasan.

Permainan Perilaku Baik (Barrish, Saunders & Wolf, 1969; Harris & Sherman, 1973; Kleinman & Saigh,
2011; Medland & Stachnik, 1972) telah digunakan dengan berkesan untuk menguruskan tingkah laku kelas dengan
mengurangkan perilaku mengganggu. Permainan ini melibatkan beberapa peraturan eksplisit yang jelas yang
menunjukkan jangkaan tingkah laku yang positif (contohnya, menghormati orang lain, menyelesaikan masalah
secara bertanggungjawab, mengurus diri anda) dan menetapkan ini dari segi tetapan harian dan rutin kelas seperti
dalam Jadual 1 di bawah, disesuaikan dari Fairbanks, Sugai, Guardino, dan Lathrop (2007).

Peraturan ini disenaraikan dan disiarkan di mana murid dapat membacanya. Kelas terbahagi kepada sekurang-
kurangnya dua pasukan (kumpulan kelas boleh digunakan sebagai pasukan) dan mata pasukan diberikan untuk
pematuhan peraturan. Pasukan dipuji setiap kali titiknya dipaparkan

Jadual 1

papan hitam sepanjang sesi atau hari sekolah. Kriteria ditetapkan untuk bilangan mata yang diperlukan untuk
pasukan t mendapatkan ganjaran dan kedua-dua pasukan boleh menang jika mereka melebihi kriteria. Pada
mulanya, kriteria untuk ganjaran boleh ditetapkan pada tahap kelas dengan mudah dapat dicapai dan kemudian
secara beransur-ansur ditingkatkan apabila permainan berlaku. Ganjaran boleh melibatkan akses
kepadapermainan atau aktiviti dalam kelas , pelepasan awal pada aktiviti rehat atau sukan di taman permainan,
atau untuk mata ke arah beberapa acara istimewa, seperti pizza pasukan yang menang di hujung

minggu ini. Penyelidikan menunjukkan bahawa permainan ini mengakibatkan gangguan gangguan kelas secara
konsisten dan murid menggunakan tekanan rakan sebaya kepada ahli yang lebih mengganggu pasukan mereka
untuk mengurangkan tingkah laku yang mengganggu mereka supaya pasukan mempunyai peluang untuk
menang. Variasi adalah untuk menjalankan permainan beroperasi secara aktif dari sesi ke sesi ke aktiviti dan
untuk memberi ganjaran kepada pasukan dengan mata paling banyak dengan akses kepada aktiviti
menyeronokkan ringkas. Pada penghujung hari terdapat hadiah untuk pasukan pemenang yang telah
mengumpulkan paling banyak mata sepanjang hari. Permainan ini boleh secara beransur-ansur

dijadikan perhatian positif guru dan pujian untuk pematuhan peraturan agar kesan yang lebih baik dari
sokongan kelas dalam tingkah laku yang baik ditubuhkan.

Pengurusan bising: Pengurangan tahap bunyi di dalam bilik darjah boleh membantu
menjadikan persekitaran pembelajaran lebih berkesan dalam bilik darjah dan kelas di bilik
bersebelahan. Walaupun senyap lengkap tidak lagi dianggap sesuai atau wajar, bunyi yang berlebihan
dikenalpasti sebagai tekanan guru dan mungkin memberi kesan kepada pembelajaran. Wilson dan Hopki ns
(1973) menggunakan peranti tahap bunyi untuk mengawal intensiti bunyi dalam bilik darjah yang membawa
kanak-kanak pita muzik kegemaran mereka. Apabila tahap bunyi bising kelas melebihi tahap pratetap, peranti
dimatikan muzik. Ini berkesan dalam mengurangkan kebisingan bilik darjah. Peranti yang dikenali sebagai
"Yakker-Tracker®" juga telah digunakan di bilik darjah tempatan untuk menguruskan tahap bunyi. Guru boleh
menetapkan tahap decibel dan peranti menandakan tahap bunyi melalui hijau (OK), kuning (sedikit lebih) dan
merah ( terlalu tinggi) ke kelas dan guru mengenai pematuhan bunyi. Ganjaran

Contoh Peraturan Bilik Darjah Bawah dan Ekspektasi Khusus

Hormati Orang Lain
Katakan perkara yang baik atau
1. apa-apa
2. Lihatlah guru semasa
arahan
3. Jadilah pendengar yang baik
Menyelesaikan Masalah
Bertanggungjawab
1. Jadilah adil dan kongsi
Pertimbangkan perasaan orang
2. lain
Fikirkan cara yang boleh
3. dirasakan oleh semua orang
baik pada akhirnya
Menguruskan Diri Anda
1. Menginap di tempat duduk
2. Bercakap hanya apabila OK
Mengikuti arahan terlebih
3. dahulu
masa
 Mempunyai tangan dan kaki yang Mintalah kebenaran guru
4. selamat 4. Tinggal kawan-kawan 4. terlebih dahulu

Menenun benang pendidikan. Menenun amalan pendidikan. KAIRARANGA - VOLUME 13, ISU 1: 2012 19

untuk pematuhan boleh berdasarkan cahaya hijau pada masa yang diperlukan atau dengan
mengehadkan bilangan isyarat cahaya kuning dan merah kepada kurang daripada satu nombor set.

Mengurus peralihan: Kerana pelan terbuka moden bilik darjah menggalakkan aktiviti kumpulan yang melibatkan
perbincangan, perkongsian peralatan dan bergerak, mereka cenderung menjadi ribut dan lebih aktif daripada
bilik darjah tradisional. Di samping itu, pengajaran dalam kumpulan, memberikan arahan di atas tikar dan
kepelbagaian keupayaan dan kemahiran murid-murid yang memerlukan peruntukan arahan individu, mungkin
semua membatasi keupayaan guru untuk secara langsung mengawal kelakuan kelas secara
keseluruhan. Urusan tingkah laku dan peralihan boleh dibantu dengan menubuhkan beberapa peraturan yang
jelas untuk ur kelakuan yang diharapkan pada setiap masa

daripada pelbagai aktiviti kumpulan dalam program kelas harian dan untuk peralihan di antara mereka. Fudge et
al., (2008) mendapati bahawa penggunaan kaedah berkod warna dan sistem isyarat yang sepadan untuk
menunjukkan peraturan yang berkuatkuasa pada bila-bila masa diberikan murid dengan panduan mudah yang
standard tingkah laku diterapkan kepada aktiviti yang diberikan mereka. Ini membolehkan para pelajar untuk
mematuhi lebih mudah dan tetap bertugas semasa peralihan. Sistem ini juga mempunyai faedah untuk menjadi
pra-pendahuluan, yang membolehkan guru untuk mendorong pelajar untuk memeriksa jangkaan yang berkaitan
dan untuk memuji kepatuhan dan bukannya membantah dengan mereka yang melanggarnya.

Meningkatkan penglibatan: Peningkatan pelajar penglibatan dalam aktiviti akademik dengan mengubah cara
guru mendapatkan jawapan kepada soalan merupakan pilihan untuk meningkatkan penyertaan yang lebih luas
dalam beberapa komponen kurikulum. Gardner, Heward dan Grossi (1994) membandingkan pendekatan
penjanaan tangan dan tindak balas yang biasa untuk menjawab soalan guru yang diarahkan di kelas dengan
pilihan kad respons di mana semua pelajar menulis satu hingga dua jawapan perkataan kepada soalan guru
dalam kelas sains. Penggunaan kad respons mengakibatkan peningkatan sebanyak 14 kali ganda pelajar aktif
bertindak balas berbanding dengan penjanaan tangan yang cenderung menargetkan hanya beberapa
pelajar. Peningkatan penglibatan pelajar dalam aktiviti akademik merupakan komponen penting dalam
meningkatkan tugas dan tingkah laku yang sesuai di bilik darjah dan memberikan peluang yang lebih besar
untuk akses kepada kadar pujian guru yang lebih tinggi

yang d kelulusan yang menambah pengurusan tingkah laku positif dan keadaan bilik darjah yang positif.

Sokongan rakan sekerja: Kajian kawalan rakan sebaya pengetua (Solomon & Wahler, 1973), menggunakan
rakan sebaya sebagai penolong (Loos, Williams & Bailey, 1977) dan sikap penilaian pelajar sendiri untuk
tingkah laku tugas (Glynn, Thomas & Shee, 1973) dalam pengurusan tingkah laku mereka sendiri. Ini
berkesan dapat menyokong akibat yang digunakan oleh guru sebagai sebahagian daripada

program tingkah laku kelas. Di samping itu, ia adalah penting untuk membangunkan dan menggalakkan kemahiran
pengurusan diri di kalangan murid supaya mereka dapat mengambil tanggungjawab untuk diri mereka sendiri.Satu
strategi yang digunakan oleh Seymour dan Stokes (1976) adalah untuk melatih remaja perempuan untuk menilai
kualiti kerja mereka dan untuk mengajak guru untuk memberi mereka maklum balas mengenainya. Rakaman diri dan
maklum balas guru meningkatkan kualiti kerja dan menghasilkan peningkatan pujian guru. Stokes, Fowler dan Baer
(1978) dapat memperluas pendekatan pengurusan diri ini dengan melatih empat hingga enam tahun untuk menilai
kerja mereka dan memberi komen yang tepat kepada guru tentang kualiti kerja. Ini mempunyai hasil memberi mereka
peningkatan perhatian guru positif dan pujian. Kanak-kanak dilatih untuk menyederhanakan gesaan mereka untuk
t kepada tiga setiap sesi untuk mengelakkan dianggap sebagai 'perosak' oleh guru. Memandangkan perhatian guru
dan pujian berfungsi sebagai penggiat tingkah laku yang disasarkan, mengajar anak-anak supaya secara berkesan
memberi perhatian positif kepada guru memberikan mereka satu cara yang dapat meningkatkan akses mereka
kepada sumber pengukuhan kelas semula jadi ini. Ia juga mewujudkan peluang untuk mengubah sikap guru
terhadap kanak-kanak yang dianggap sebagai masalah dengan meningkatkan fokus guru terhadap tingkah laku yang
sesuai.

Perhubungan bui lding: Barker and Gump (1964) menunjukkan bahawa sebagai sekolah semakin besar potensi
untuk tidak dikenali nama, ketidak pengiktirafan, keterasingan atau peningkatan keterlibatan pelajar. Akibatnya,
hubungan interpersonal antara pelajar dan guru mereka lebih penting. Selain itu, kerana perhatian guru berfungsi
sebagai penguat, membina hubungan yang positif dengan murid-murid merupakan strategi penting yang dapat
membantu mengurangkan kelakuan yang mengganggu dan meningkatkan tingkah laku dan pencapaian pelajar
(S utherland et al., 2008). Allday dan Pakurar (2007) mendapati bahawa, bagi tiga pelajar yang mengganggu umur
12-14 tahun, ucapan guru di pintu bilik darjah yang menggunakan nama pelajar dan komen positif cukup untuk
meningkatkan tugas mereka dari purata 45 peratus kepada purata 75 peratus dalam masa yang agak singkat.

Dalam kajian yang sama, Patterson (2009) memperlihatkan bahawa ucapan salam dan perbualan kecil yang
difokuskan secara peribadi di hadapan kelas menghasilkan pengurangan dramatik dalam perhatian pelajar luar
sekolah untuk mencari di bilik darjah. Penemuan ini dari dua intervensi yang mudah dan praktikal di dalam kelas
menyokong penemuan Gregory dan Ripski (2008) mengenai hubungan antara kepercayaan remaja terhadap
peranan mereka dan tingkah laku pelajar di bilik darjah. Kepentingan hubungan guru-murid sebagai mediator dan
penentu dalam trajektori tingkah laku kanak-kanak sekolah rendah juga ditunjukkan oleh O'Connor, Dearing dan
Collins (2011).

20 KAIRARANGA - VOLUME 13, ISU 1: 2012

Mereka mendapati bahawa perkembangan dan pemaparan masalah tingkah laku yang melampau (contohnya
gangguan, ketidakpatuhan, pencerobohan) dikaitkan dengan hubungan guru-kanak-kanak yang berkualiti
rendah .Dalam menangani hubungan guru-guru, Alderman dan Green (2011) telah mengenal pasti dan
menerangkan empat strategi 'kuasa' asas yang boleh digunakan oleh guru untuk meningkatkan hubungan pelajar
dan kawalan bilik darjah. Ini adalah:

• 'Coerciv e Power', yang melibatkan penggunaan kuasa yang bijaksana guru untuk mencapai
perubahan tingkah laku. Ia termasuk mod pembetulan, sistem mata kelas dan interaksi sokongan yang
bertujuan mengubah tingkah laku.

• 'Manipulative Social Power', di mana guru menggunakan strategi yang halus seperti memberikan
pilihan tingkah laku, pilihan untuk penyelesaian tugas, pemantauan diri, memperkenalkan kegiatan
menarik untuk memotivasi, dan meningkatkan kemungkinan kejayaan dalam kegiatan akademik.

• 'Kekuatan Sosial Pakar', melibatkan penyediaan sokongan akademik yang membantu pelajar
mengatasi masalah yang tidak dapat mereka selesaikan sendiri, yang

disokong oleh pendengaran aktif guru dan kemudian mengenal pasti potensi sumber atau sumber
yang akan membantu pelajar.

• 'Kekuatan Sosial Kekayaan ', berdasarkan penggunaan ciri-ciri peribadi mereka sendiri seperti minat,
minat, humor dan kehangatan untuk menggalakkan tingkah laku positif dalam murid.
Alderman dan Green menyatakan contoh-contoh bagaimana untuk menerapkan strategi ini untuk
mempengaruhi perubahan positif dalam tingkah laku pelajar dan meningkatkan hubungan guru-murid. Mereka
menyedari bahawa ramai guru gagal menggunakan semua strategi ini dengan cara yang berkesan dan sesetengah
bergantung terlalu banyak kepada kuasa paksaan atau manipulatif untuk mencuba untuk mencapai tingkah laku .

Apa yang ditunjukkan oleh kajian-kajian terkini ini ialah pembinaan hubungan dengan semua murid di dalam kelas
mewakili strategi antecedent yang berpotensi berkesan untuk mengurangkan tingkah laku yang mencabar dan
mengganggu. Guru yang menyokong dan menggalakkan semua pelajar di bilik darjah mereka dengan berkesan,
dan yang mengenal pasti dan menargetkan tingkah laku yang sesuai dan diingini dengan pengukuhan positif,
meningkatkan kemungkinan mereka menjadi pengurus kelakuan kelas yang berkesan.

RINGKASAN DAN KESIMPULAN

Tujuan kertas ini adalah untuk menawarkan guru dan penasihat guru pelbagai campur tangan berasaskan bukti
yang bertujuan untuk menjangka dan membatasi

tingkah laku bermasalah (strategi antecedent) dan untuk menggalakkan dan menyokong tingkah laku yang
sesuai oleh pelajar ( pengurusan kontinjen ). Semua strategi yang diterangkan dalam makalah ini selaras
dengan, dan melengkapkan strategi strategi tingkah laku positif sekolah sejagat (Anderson & Kincaid, 2005;
George , White & Schlaffer, 2007; Hieneman, Dunlap & Kincaid, 2005; Muscott, Mann & LeBrun, 2008; Sugai &
Horner, 2002).

Strategi terdahulu melibatkan pra-dirancang, dengan sengaja menggunakan prosedur pengurusan tingkah laku
kelas yang mengurangkan kemungkinan kelakuan ematik masalah yang berlaku. Permohonan mereka
bertujuan untuk menjangkakan, dan dengan itu menghadkan, gangguan, ketidakpatuhan dan mengelakkan
tugas oleh pelajar. Sering kali, guru boleh mencipta atau mengekalkan tingkah laku kelas yang bermasalah
dengan sangat bergantung pada strategi pengurusan reaksi . Di sesetengah sekolah, penggunaan strategi
reaktif, seperti penahanan, penyingkiran daripada rujukan kelas dan pejabat, berterusan walaupun guru sedar
tentang keberkesanannya. Penggunaan penguat positif adalah penting untuk menggalakkan dan mengekalkan
tingkah laku yang sesuai dan pembelajaran akademik. Sesetengah guru menentang penggunaan pengukuhan
dalam kepercayaan bahawa ganjaran ekstrinsik mengurangkan motivasi intrinsik pelajar untuk terlibat dalam
aktiviti. Adalah penting untuk menghargai bahawa kanak-kanak mempelajari nilai aktiviti intrinsik melalui
pengajaran kemahiran yang berkesan yang membolehkan mereka mengakses dan menikmati aktiviti, disokong
oleh pendedahan awal kepada ganjaran luar yang diberikan oleh guru untuk membangun dan mempamerkan
kemahiran yang berkaitan. Sebagai contoh, kanak-kanak boleh membaca, teks dan gambar yang menarik
menyediakan tetulang intrinsik yang mengekalkan kelakuan membaca. Kanak-kanak yang membaca adalah
satu cabaran kurang cenderung untuk mengakses penguat intrinsik ini dan mungkin mendapati membaca
menghukum kecenderungan.

Walaupun topik yang paling akhir untuk dibahas dalam kertas kerja ini, pembinaan hubungan positif dengan
semua pelajar mungkin merupakan strategi pertama dan paling penting untuk guru untuk diikuti, diikuti oleh
kaedah pengajaran yang berkesan, peraturan kelas yang sederhana dan jelas, sempadan yang jelas, dan
tumpuan yang kuat untuk menghadiri positif kepada tingkah laku pelajar yang dikehendaki dan sesuai. Dengan
menggunakan kombinasi campur tangan tingkah laku yang berasaskan antecedent dan akibat, guru dapat
membantu mewujudkan persekitaran bilik darjah, meningkatkan penglibatan pelajar dan peluang pembelajaran
yang lebih berkesan. Pada masa yang sama, guru dapat mengurangkan tekanan mereka dan meningkatkan
keseronokan pengajaran mereka dan keseronokan pelajar mereka terhadap pengalaman pembelajaran harian
mereka .
 Menenun benang pendidikan. Menenun amalan pendidikan. KAIRARANGA - VOLUME 13, ISU 1: 2012 21

Rujukan

Alderman, GL, & Green, SK (2011). Kuasa sosial dan pengurusan bilik darjah yang berkesan: Meningkatkan
hubungan guru-pelajar. Campur tangan dalam Sekolah dan Klinik, 47 (1), 39-44.

Allday, RA, & Pakurar, K. (2007). Kesan ucapan guru mengenai tingkah laku tugas pelajar . Jurnal Analisis Perilaku
Gunaan, 40 , 317-320.

Anderson, CM, & Kincaid, D. (2005). Menerapkan analisis tingkah laku kepada keganasan sekolah dan masalah disiplin:
Sokongan tingkah laku positif di seluruh sekolah. Penganalisis Perilaku, 28 (1), 49-63.

Baer, DM, Wolf, MM, & Risley, TR (1968). Beberapa dimensi semasa analisis tingkah laku yang digunakan. Jurnal Analisis
Perilaku Terapan, 1 , 91-97.

Barker, R. & Gump, PV (1964). Sekolah besar, kecil sekolah: Saiz sekolah dan tingkah laku pelajar , Stan ford, CA:
Stanford University Press.

Barrish, HH, Saunders, M., & Wolf, MM (1969). Permainan tingkah laku yang baik: Kesan kontinjensi individu untuk
kesan kumpulan pada tingkah laku yang mengganggu di dalam kelas. Jurnal Analisis Perilaku Terapan, 2 , 119-12 4.

Cossairt, A., Hall, RV, & Hopkins, BL (1973). Kesan arahan penguji, maklumbalas dan pujian terhadap pujian guru
dan tingkah laku pelajar. Journal of Behaviour Behaviour Analysis, 6 , 89-100.

DiGennaro, FD, Martens, BK, & Kleinmann, AE (2007). Perbandingan prosedur maklum balas prestasi ke atas integriti
pelaksanaan guru dan tingkah laku yang tidak wajar oleh pelajar di bilik darjah pendidikan khas. Journal of Behaviour
Behavior Analysis, 40 , 447-461.

Fairbanks, S., Sugai, G., Guardino, D., & Lathrop, M. (2007). Respons terhadap campur tangan: Memeriksa sokongan
tingkahlaku kelas dalam gred kedua. Kanak-kanak yang Menakjubkan, 73 (3), 288-310.

Fudge, DL, Skinner, CH, Williams, JL, Cowden, D., Clark, J., & Bliss, SL (2008). Meningkatkan tingkah laku dalam
tugas setiap pelajar dalam kelas gred kedua semasa peralihan: Mengesahkan sistem roda warna. Jurnal
Psikologi Sekolah, 46 , 575-592.

Gardner, R. III, Heward, WL, & Grossi, TA (1994). Kesan kad tindak balas terhadap penyertaan pelajar dan
pencapaian akademik: Replikasi sistematik dengan pelajar bandar dalaman semasa arahan sains seluruh
kelas. Jurnal Analisis Perilaku Gunaan , 27 , 63-71.

George, MP, W hite, GP, & Schlaffer, JJ (2007). Melaksanakan perubahan tingkah laku seluruh sekolah: Pelajaran
dari lapangan. Psikologi di Sekolah, 44 (1), 41-51.

Gillat, A., & Sulzer-Azaroff, B. (1994). Menggalakkan penglibatan pengetua dalam pengajaran yang kurang
berkesan . Jurnal Analisis Perilaku Terapan , 27 , 115-129.

Glynn, EL, Thomas, JD, & Shee, SM (1973). Kawalan kendiri tingkah laku tingkah laku dalam kelas dalam bilik
darjah. Jurnal Analisis Perilaku Terapan , 6 , 115-124.

Gregory, A., & Rips ki, M. (2008). Kepercayaan remaja terhadap guru: Implikasi untuk tingkah laku di kelas sekolah
menengah. Tinjauan Psikologi Sekolah, 37 (3), 337-353.
Harris, WV, & Sherman, JA (1973). Penggunaan dan analisis "Tingkah Laku Baik" untuk mengurangkan tingkah
laku kelas yang mengganggu . Journal of Behaviour Behavior Analysis, 6 , 405-417.

Hieneman, M., Dunlap, G., & Kincaid, D. (2005). Strategi sokongan positif untuk pelajar dengan gangguan tingkah
laku dalam tetapan pendidikan am. Psikologi di Sekolah, 42 (8), 779-794.

Johansen, A., Little, SG, & Akin-Little, A. (2011). Pemeriksaan pengajaran guru-guru New Zealand dan persepsi tingkah
laku, pengurusan bilik darjah dan tahap latihan guru formal yang diterima dalam pengurusan tingkah
laku. Kairaranga, 12 (2), 3 -12.

Kern, L., & Clemens, NH (2007). Strategi terdahulu untuk menggalakkan tingkah laku kelas yang sesuai. Psikologi di
Sekolah, 44 (1), 65-75.

Kleinman, KE, & Saigh, PA (2011). Kesan Permainan tingkah laku yang baik terhadap penjalanan pelajar pendidikan tinggi New
York City pelajar sekolah menengah.
Modifikasi Kelakuan, 35 (1), 95-105.

Loos, FM, Williams, KP, & Bailey, JS (1977). Analisis pelbagai elemen kesan pembantu guru dalam bilik darjah gaya
terbuka. Jurnal Analisis Perilaku Terapan, 10 , 437-448.

Medland, MB, Stachnik, TJ (1972). Permainan tingkah laku yang baik: Analisis replikasi dan sistematik. Jurnal Analisis Perilaku
Gunaan, 5 , 45-51.

Muscott, HS, Mann, EL, & LeBrun, MR (2008). Kesan pelaksanaan besar-besaran sokongan tingkah laku positif di sekolah
terhadap disiplin pelajar dan pencapaian akademik. Jurnal Campurtangan Tingkah Laku Positif, 10 (3), 190-205.

Noell, GH, Witt, JC, LaFleur, LH, tenson Mor , B., Rainer, DD, & LeVelle, J. (2000). Meningkatkan pelaksanaan
intervensi dalam pendidikan umum berikutan konsultasi: Perbandingan dua strategi susulan. Jurnal Analisis Perilaku
Gunaan , 33 , 271-284.

O'Connor, EE, Dearing, E., & Collins, BA (2011). Laluan guru dan kanak-kanak dan trajektori masalah tingkah laku di sekolah
rendah. Amerika Jurnal Penyelidikan Pendidikan, 48 (1), 120-162.

Pejabat untuk Pendidikan, Perkhidmatan dan Kemahiran Kanak-Kanak (Ofsted). (2005). Managi dari tingkah laku
yang mencabar : pendidikan dan penjagaan yang lebih baik . Dokumen HMI 2363, www.ofsted.gov.uk

22 KAIRARANGA - VOLUME 13, ISU 1: 2012

Parsonson, BS, Baer, DM, & Baer, AM (1974). Penerapan kontinjensi yang betul yang diadaptasi: Penilaian terhadap
program latihan. Jurnal Analisis Perilaku Terapan, 7 , 427-437.

Patterson, ST (2009). Kesan perbincangan kecil guru-pelajar terhadap tingkah laku luar. Pendidikan dan Rawatan Kanak-
Kanak 32 (1), 167-174.

Sarokoff, RI, & Sturmey, P. (2004). Kesan latihan kemahiran tingkah laku terhadap pelaksanaan kakitangan pengajaran
diskriminasi. Journal of Behaviour Behavior Analysis, 37 , 535-538.

Scheeler, MC, McKinnon, K., & Stout, J. (2011). Kesan o fm segera maklum balas yang disampaikan melalui webcam dan
teknologi bug-in-the-ear pada prestasi pengawasan guru. Pendidikan Guru & Pendidikan Khas, XX (X)

1-14 . (http://tes.sagepub.com/content/ awal / 2011/04/05/0888406411401919)

Seymour, FW, & Stokes, T. F. (1976). Rakaman sendiri dalam latihan kanak-kanak perempuan untuk meningkatkan kerja dan
membangkitkan pujian kakitangan di institusi untuk pesalah. Jurnal Analisis Perilaku Terapan, 9, 41-54.

Skinner, BF (1953). Sains dan tingkah laku manusia .

New York: Macmillan.

Solomon, RW, & Wahler, RG (1973). Kawalan tetapkan rakan sebaya terhadap masalah masalah bilik darjah. Journal of
Behaviour Behaviour Analysis, 6 , 49-56.

Stokes, TF, Fowler, SA, & Baer, DM (1978). Latihan kanak-kanak prasekolah untuk merekrut komuniti semulajadi dari
tetulang. Journal of Behaviour Behavior Analysis, 11 , 285-303.

Sugai, G., & Horner, RH (2002). Evolusi amalan disiplin: menyokong tingkah laku positif di sekolah. Terapi Kelakuan
Anak & Keluarga , 24 , 23-50.

Sulzer-Azaroff, B. & May er, GR (1991). Analisis kelakuan untuk perubahan yang berkekalan . Fort Worth, TX:
Holt, Rinehart & Winston.

Sutherland, KS, Lewis-Palmer, T., Stichter, J., & Morgan, PL (2008). Menguji pengaruh tingkah laku guru dan konteks bilik
darjah terhadap hasil tingkah laku dan akademik untuk pelajar yang mengalami gangguan emosi atau tingkah
laku.Jurnal Pendidikan Khas, 41 (4), 223-233.

Swinson, J., & Knight, R. (2007). Maklum balas lisan guru diarahkan kepada murid-murid menengah dengan tingkah
laku yang mencabar dan tingkah laku mereka semula terhadap kelakuan mereka. Psikologi Pendidikan dalam
Praktik, 23 (3), 241-255.

Wilson, CW, & Hopkins, BL (1973). Kesan muzik pada keamatan bunyi bising di kelas ekonomi kelas tinggi di
rumah. Jurnal Analisis Perilaku Terapan , 6 , 269-275.

PROFIL AUTHOR

Dr Barry S. Parsonson

Dr Barry Parsonson memperoleh PhD dalam Psikologi Pembangunan dan Anak, dengan fokus pada Analisis
Perilaku Terapan, dari University of Kansas pada tahun 1977. Beliau adalah Profesor Madya di Psikologi di University
of Waikato dan mempunyai syarat sebagai Pengerusi Jabatan Psikologi dan Dekan dari Fakulti Sains Sosial. Barry
juga merupakan Presiden Fellow dan Presiden Persatuan Psikologi New Zealand dan bekas ketua Lembaga Psikologi
NZ . Beliau kini bekerja sebagai ahli psikologi di pejabat Daerah Bay Hawke di Kementerian

Pendidikan Pendidikan Khas. Dia tidak lama lagi akan mengambil Profesor Pelawat di James Madison
University, Virginia.

E mel

barryjanemarynz@gmail.co m

Menenun benang pendidikan. Menenun amalan pendidikan. KAIRARANGA - VOLUME 13, ISU 1: 2012 23