A EDUCAÇÃO DE JOVENS DE ADULTOS: BASES CONCEITUAIS E

HISTÓRICAS, CONCEPÇÕES E SUJEITOS

Nesta seção serão discutidas algumas questões teóricas sobre a temática em

discussão, assim, articulando-se as discussões teóricas com a produção de dados
que surgiram no decorrer da pesquisa.
Deste modo, tratar-se-á de reflexões relacionadas a bases históricas e
conceituais no âmbito da Educação de Jovens e Adultos, sobre a organização da
EJA no âmbito do município de Santaluz e um diálogo sobre quem são os sujeitos
que vivenciam seu percurso formativo e de escolarização nesta modalidade
educacional.
Imagem 03 – Turma de Educação de Jovens e Adultos da Escola Municipal
Dulcelita Bahia de Araújo

Fonte: SILVA, Nilmar dos Santos (2018)

De acordo com Moura (1999) aludido por Burgos et al. (2016, p. 1-2) a
construção de uma proposta educativa pautada para jovens e adultos no cenário
brasileiro foi uma consequência da trajetória histórica sofrida pela conjuntura
educacional nacional de um modo geral. Assim, associou-se, simultaneamente, as
tessituras econômicas, politicas e societárias, mediante a atuação de grupos sociais
hegemônicos que a tomada decisões no cenário governamental nacional.
Portanto, no decênio de 1950, as experiências no que diz respeito ao
processo de escolarização de jovens e adultos não são tão recentes, desde as
primeiras décadas do século as esferas governamentais tentaram construir
mecanismos que fomentassem promover uma ação alfabetizadora para os sujeitos
não alfabetizados, porém eram propostas que não se configuravam como
interessantes para os educandos, como aponta Silva et al. (2016, p. 1694).
Feliciano et al. (2011, p. 9) dialoga que as proposições de escolarização dos
sujeitos que não completaram seu processo de formação na idade certa ou que não
foram alfabetizados constituiu-se como uma garantia constitucional, no final dos
anos 1980, mas o que tem se materializado nas propostas, ou em sala de aula e nas
escolas que ela não tido a atenção devida. Esta conjuntura se dar tanto nas
propostas pensadas sobre a EJA para a cidade, como também para as
comunidades rurais, onde a situação-problema assume fatores mais agravantes,
resultante das complexidades que se materializam no cotidiano dos sujeitos do
campo que subsistem através do trabalho agrícola.
Os embates das diversas mobilizações societárias vão ser responsáveis por
viabilizar a construção de outros percursos para o desenvolvimento de uma proposta
de Educação de Jovens e Adultos que paute as necessidades da população jovem e
adulta no cenário educacional. Assim, nos anos 1940, surgem programas educativos
desenvolvidos pelo Estado que insiram a EJA, além disso, houve o direcionamento
de financiamento que possibilitasse a concretização destas propostas e,
consequentemente, houvesse assistência a esta abordagem educativa. Deste modo,
neste momento histórico o foco deste modal foi trabalhar em cima dos altos índices
de desalfabetizados e, consequentemente, pudesse lutar contra a conjuntura vigente
de tantos analfabetos no território brasileiro.

Os movimentos sociais da época preocupando-se com a EJA davam ênfase

às questões do ensino da população adulta, assim como na exigência do
reconhecimento do Estado com estes alunos. Com o Fundo Nacional de
Ensino Primário, instituído em 1942, foi incluído a Educação de Jovens e
Adultos em programas que visavam a ampliação da educação, onde foram
destinadas verbas para atender a modalidade de ensino. Tendo em vista,
que na época se tinha uma alta taxa de analfabetismo no país, e os
recursos aplicados proporcionaram a EJA uma grande possibilidade de
avanços no que se refere no combate ao analfabetismo que eram
recorrentes e não tinham sido superados. (SILVA et al., 2016, p. 1693)

Conforme Rummert (2008) referenciado por Ribeiro (2013, p. 480) concebe

que as propostas estatais quanto a uma proposta educativa pautada nos jovens e
adultos no cenário brasileiro acontecem desde a metade do século XX e se
desenvolver até os dias que ocorrem, assim, através de propagandas
governamentais e políticas, sendo resultantes das necessidades de formação que se
correlacionam as demandas econômicas do mercado, como também as pressões
feitas pelos movimentos sociais populares, em prol de políticas públicas que deem
conta das necessidades educacionais dos sujeitos dos grupos sociais menos
favorecidos.
Em concordância com a mesma autora, esta aponta que a Educação de
Jovens e Adultos vem a priorizar o aumento dos estágios de escolarização daqueles
que não completaram a educação básica. Diante disso, compreende-se os
paradigmas de popularização e de amplificação do ingresso dos grupos
populacionais no processo de escolarização não problematizam sobre a
precariedade de como os saberes produzidos são expostos no âmbito social, assim,
deflagra-se como as classes populares tem um acesso aos bens educacionais de
forma bastante insatisfatória.
Segundo Silva et al. (2016, p. 1693) Uma proposta de educação para os
sujeitos jovens e adultos começa a ganhar representatividade a partir do decênio de
40 do século XX, visto que é a partir deste momento que surgem propagandas
contra a falta de escolarização destes e também a aglutinação de lutas de diversos
movimentos sociais que exigiam o desenvolvimento de uma proposta formativa para
os analfabetos e os indivíduos da classe trabalhadora que não puderam estudar na
idade certa. Deste modo, surgiriam alguns importantes, no final da década de 1940
intencionando lidar com esta problemática descrita anteriormente.
De acordo com a autora supracitada anteriormente, nos anos 1940 iriam
surgir ações no âmbito governamental federal que dariam a Educação de Jovens e
Adultos uma amplitude maior, assim, propiciando a estada configura-se como uma
política pública significativa no campo educativo. Logo, a história de construção da
EJA na trajetória história brasileira é resultado das diversas lutas e sensibilizações
de educadores e da sociedade de um modo geral com a intenção de se construir
propostas educacionais que pautem por uma proposta pedagógica mais eficiente e
uma melhor atenção aos grupos populacionais desfavorecidos.
Burgos et al. (2016, p. -2) ressalta que No campo do movimento histórico
educacional, a Educação de Jovens e Adultos se encontro no meio dos embates que
envolve interesse antagônicos e percursos diferenciados neste contexto. Assim, no
desenvolvimento desta proposta educacional coexistem elementos e projetos
antagônicos em disputa, deste modo será nos decênios de oitenta e noventa que
importantes passos são dados no cenário da EJA.
 A partir das discussões empreendias por Silva et al. (2016, 1695-1696) nas
décadas de 1990 e 2000 surgem diversos marcos legais, políticas públicas para a
proposta educativa da EJA e financiamentos direcionados para a implementação
de ações no âmbito da Educação de Jovens e Adultos. Assim, houve um
direcionamento de responsabilidades para as áreas munícipes no que diz respeito
à operacionalização desta modalidade educacional, isto é, acabariam por assumir
competências para desenvolver as ações no contexto ensino deste perfil de
educandos.
Além disso, conforme a mesma autora surgiram programas inseridos na
EJA que tinham como prioridade tentar atenuar os problemas mediante o acesso
à educação, deste modo priorizando as camadas sociais menos favorecidas,
assim forma ações que tiveram uma representatividade no âmbito da
implementação de políticas públicas devido ao trabalho com o vivido dos
discentes, mas não havia compreensão da dimensão de se assegurar que os
alunos permanecem na escola e, consequentemente, acabou se configurar como
algo insustentável.
De acordo com Silva et al. (2016, p. 1693) a EJA configura-se como um meio
possível para que os sujeitos que dela necessitam possam articular o seu processo
de escolarização e formativo e, assim, sejam capazes de serem alfabetizadas, além
disso, haja viabilidade de empreender aprimoramentos nos saberes que já foram
apreendidos e, em contrapartida possibilitar a aquisição de outros. Desta forma, o
desenvolvimento de um percurso formativo que paute pelas necessidades de jovens
e adultos que não foram escolarizados na faixa etária ideal configura-se como um
novo viés exitoso neste contexto.
Portanto, as autoras compreendem que a Educação de Jovens e Adultos
contribui para que setores menos favorecidos da matriz social possam concluir seu
processo de escolarização. Apesar disso, a permanência dos diversos indivíduos na
frequência as unidades de ensino ainda é um fator de alta complexidade, visto que
muitos desses são operários, trabalham nas comunidades rurais, sendo assim, estes
já tem diversas demandas para lidarem no seu dia a dia.
A Educação de Jovens e Adultos é percebida como um lócuo onde relações
conflituosas se materializam e há a existência de ações que são correlacionadas a
diferentes expressões do vividos e de diversos contextos societários que
ressignificam o processo formativo dos sujeitos da EJA e marcado por uma
conjuntura histórica específica. Desta maneira, há a necessidade de que as esferas
estatais articulem ações e práticas que de fato pautem as necessidades e demandas
educacionais das diversas pessoas que integram as classes populares,
consequentemente, partindo de uma perspectiva plural e diversificada que contribua
para a desconstrução das lógicas excludentes que existem na sociedade e em
alguns momentos impossibilitam o acesso dos trabalhadores à escola, como aponta
Burgos et al. (2016, p. 11).
Quanto ao processo educativo, Santos (2011, p. 33-34) ressalta que na
Educação de Jovens e Adultos é concebido através de um olhar plural e
diversificado, isto é, se valoriza dos saberes que os sujeitos trazem das suas
vivências, conhecimentos estes que são resultantes da trajetória histórica dos
indivíduos, práticas identitárias e do cotidiano contribuem para que possa haver
uma superação das lógicas opressoras engendradas pelos setores hegemônicos
da sociedade.
Portanto, o autor supracitado anteriormente, reitera que os procedimentos
educativos na EJA devem dar conta do aspecto político, de onde as pessoas se
inserem na sua atuação em sociedade, assim, propiciando a valorização das
narrativas biográficas e, em contrapartida levar ao conhecimento de saberes que
já foram produzidos pelos jovens e adultos no âmbito de suas vivências, logo,
partindo sempre de um viés contra hegemônico. Diante disso a construção de
conhecimentos neste contexto perpassa por um viés participativo, que agrega
professores e discentes, comunidade escolar e extraescolar que acreditam que o
processo educativo se constrói se faz a partir da consideração do processo
histórico dos sujeitos, dos aspectos valorativos e valorização.
A Educação de Jovens e Adultos tem como viés orientador o paradigma
educativo pautado nos aspectos populares, assim, este compreende que um
processo formativo para jovens e adultos e quiçá para as classes populares deve
incluir dimensões política que dê conta dos conhecimentos sistematizados pelo
procedimento formal de educação e contribua para que se faça construa uma
proposta educativa que elenque as demandas socioeducacionais destes sujeitos
com a valorização da cultura produzida pelos grupos sociais menos favorecidos,
assim, trata-se da construção de uma proposta formativa se articule com o
processo formal de escolarização, mas que congregue o que se faz necessário
para a formação das classes populares, de acordo com as ideias de Brandão
(1980(a), p. 5 apud Carcaiaoli, 2015, p. 39)
Na atualidade, para se construir uma proposta educacional para a Educação
de Jovens e Adultos remete-se a refletir sobre como se constrói a realidade e as
incongruências das conjunturas societárias, onde os educandos jovens e adultos se
inserem, visto que a partir destas análises torna-se viável construir um olhar que dê
conta do vivido dos sujeitos e das suas prioridades formativas, que inviabilizem de
se materializar lógicas de exclusão. Neste contexto, pensar a EJA trata-se de
problematizar tanto educandos quantos educadores e, inclusive o processo
formativo destes últimos.

Que sem saber das concretudes e contradições dos contextos sociais no

qual estão inseridos os sujeitos estudantes, especialmente da EJA, corre-se
o risco de partir de universalismos, reforçar estereótipos, impor culturas
determinadas, acabar legitimando e reproduzindo mecanismos de exclusão
social. Com esse entendimento, nesse caso, pensar sobre os sujeitos
significa pensar sobre os/as professores/as e sua formação continuada.
(ARROYO, 2011 apud CABRAL & LAFFIN, 2015, p. 13)

Esta modalidade educacional é compreendida por ter uma ótica

diferenciada, segundo Nazário & Malta (2013, p. 3), pois os indivíduos que a
acessam são plurais, assim, já trazem saberes que já foram construídos fora dos
espaços escolares e, por conseguinte já possuem uma percepção sobre o meio
que os cercam, apesar de não dominarem os elementos linguísticos.
Nesta perspectiva, os processos educativos pensados para os sujeitos que
não conseguiram concretizar sua trajetória escolar no momento ideal devem ser
concebidos, mediante a articulação entre os espaços e a dimensão laboral, deste
modo potencializando a trajetória formativa e, que esta consiga demonstrar aos
educandos a aquisição de conhecimentos pode trazer contributos para ressignificar
sua vivência e suas relações sociais, de acordo com Zampieri & Haracemiv (2017, p.
21638)
Em conformidade com Sanceverino (2017, p. 9) a concepção de trabalho
assume um papel bastante relevante dentro da construção da proposta da Educação
de Jovens e Adultos, pois esta possibilita construir uma associação entre o processo
educativo e mecanismos que viabilizem modificações na conjuntura social, assim, o
conceito em questão permite que se insira nos espaços escolares uma orientação
de desconstrução para com as estruturas hegemônicas do capital e o fortalecimento
de um viés emancipatório para os educandos.
Burgos et al. (2016, p. 11-12) salienta que as ações governamentais
desenvolvidas no âmbito da Educação de Jovens e Adultos e com o intuito de
alfabetizar a população devem ser direcionadas com a a participação dos diversos
entes estatais, as mobilizações populares que que se articulam em torno de uma
proposta educativa para a escolarização de jovens e adultos, que estes últimos são
mediadores indispensáveis no desenvolvimento de medidas direcionadas a este
público. Porém, a EJA, nos dias atuais, ainda é percebida pela forma desarticulada
que se materializam as ações estatais, consequentemente, levando a construção de
práticas governamentais que prejudicam a implementação desta proposta
educacional.
Zampieri & Haracemiv (2017, p. 21638) apontam que quando se tem o
conhecimento sobre as precisões da Educação de Jovens e Adultos, portanto,
consegue-se vislumbrar que os educandos que acessam esta modalidade
educacional integram meios sociais menos favorecidos. Deste modo, surge nos
sujeitos jovens e adultos um aspecto desmotivador em virtude da carga social que
carrega. Diante disso, o professor assume um papel bastante relevante, visto que
cabe a este assumir os desafios que se materializam no seu cotidiano profissional e,
em contrapartida atuar na produção de instrumentos pedagógicos, metodológicos
que deem conta da complexidade pedagógica que se insere no respectivo contexto.
Deste modo, em consonância com as ideias de Sanceverino (2017, p. 12),
para que a categoria trabalho seja um aspecto articulador da produção de saberes
torna-se imprescindível que compreender qual é a perspectiva desta base conceitual
que direcional os processos educativos no âmbito da Educação de Jovens e
Adultos. Portanto, a articulação entre trabalho e trajetórias formativas se dar a partir
do entendimento que esta concepção concebe-se como uma diretriz educativa no
contexto de implementação das práticas da EJA partindo de um viés político e
pedagógico.
Há a necessidade de se considerar que o conhecimento e a formação dos
sujeitos não se darem somente nas unidades de formais de ensino, portanto existem
espaços não escolares que também criam mecanismos formativos e educativos para
a trajetória educativa dos educandos da EJA. Portanto, o público em questão atua
potencialmente nas instituições não escolares, assim, possibilitando-os a construção
de saberes hodiernos, processos atitudinais e competências, consequentemente,
contribuindo para que os educandos da Educação de Jovens e Adultos assumam o
protagonismo da sua existência, do seu processo histórico e, por conseguinte de sua
formação.

É importante considerarmos que escola não é o único espaço de

aprendizagem, troca de saberes e experiências dos jovens e adultos
educandos. Os espaços formativos são diversos, uma vez que a educação
informal faz parte do cotidiano da vida de todos os educandos, acontecendo
na família, nas igrejas, comunidades, associações sindicais e de bairros,
entre outros. Os jovens, adultos e idosos em sua maioria participam
ativamente desses espaços construindo assim novos conhecimentos,
atitudes e habilidades, com isso torna-se protagonista de sua vida, sua
história e consequentemente de sua aprendizagem. (ZAMPIERI &
HARACEMIV, 2017, p. 14-15)

Outra questão relevante na perspectiva desta discussão trata-se da

articulação entre a Educação de Jovens e Adultos e a Educação do Campo. Desta
forma, Alencar et al. (2016, p. 9) reflete que se pode afirmar que tratam de projetos
societários que se dialogam, de modo que possibilitem o desenvolvimento de uma
concepção pedagógica que potencialize as práticas exitosas no âmbito da formação
dos sujeitos do campo. Portanto, as duas vertentes se entrelaçam, visto que tratam
de questões difíceis de conquistar, devido ao processo histórico que a sociedade
enfrenta, onde os interesses dos grupos hegemônicos e do capitalismo assumem
uma força bastante significativa. .
Freire (1967) citado por Oliveira & Barbosa (2011, p. 414) discute que a
Educação de Jovens e Adultos e a proposta educativa dos indivíduos do campo são
concebidas lógicas territoriais dotadas de embates, como também de êxitos, que são
resultantes do processo histórico dos diversos movimentos sociais. Neste sentido,
há uma inter-relação entre as demandas educativas e as práticas societárias e partir
da ascensão das classes populares que se concretiza a partir das mobilizações
democráticas no país.
De acordo com Alencar et al. (2016, p. 4) a partir do momento que se pensa o
processo formativo do sujeito do campo tem que se apropriar de importantes
concepções que são discutidas nas obras e nos postulados de Paulo Freire.
Liberdade, socialização e aprendizagem coletiva são questões extremamente
relevantes quando se trata do processo formativo dos seres humanos.
Assim, as autoras supracitadas anteriormente, afirmam que Freire
compreende a concepção de pessoa e de humanizar está atrelada ao
descobrimento das categorias homem e mulher e, como estes existem em
sociedade. Assim, a proposta educativa inserida dentro da Educação do Campo e
da Educação de Jovens e Adultos devem fomentar a liberdade dos indivíduos e
autoconhecimento dos sujeitos do campo sobre si mesmos.
Fazer Educação do Campo e, em contrapartida construir uma proposta
formativa para a Educação de Jovens e Adultos, passa pela construção de uma
contextualização. Deste modo, quando se contextualiza, consequentemente,
contribui-se para o estabelecimento de vínculos mais basilares entre os espaços
escolares, assim, possibilitando o desenvolvimento de práticas pedagógicas que
problematizem as vivências no campo e, por outro lado busque o rompimento a
as tessituras alienadoras em âmbito territorial, de modo que viabilize a construção
de saberes que se articule com os aspectos globalizantes, mas que a dimensão
comunitária seja o elemento norteador das ações educativas. (AZEVEDO &
GOMES 1986; REIS, 2011; FERNANDES & MOLINA, 2004 apud CARCAIOLI,
2015, p. 38)
Conforme Alencar et al. (2016, p. 3), a EJA, que se materializa nas
práticas educativas e formativas nas comunidades rurais precisa dar conta da
inter-relação entre as ações pedagógicas da escola e os processos formativos
comunitários, portanto, configurando-se como um elemento desafiador neste
contexto para se potencializar a formação dos sujeitos que moram no espaço
rural. Logo, para que se fortaleçam as práticas formativas no campo, faz-se
necessário pensar em como articular os conhecimentos que as pessoas precisam
aprender com as demandas que estas no âmbito do ensino-aprendizagem.
Barros et al. (2016, p.3) discute que no cerne das propostas educativas
para o campo, a Educação de Jovens e Adultos se configura como um viés para
que se reconheça que todos são legítimos para terem suas demandas
educacionais garantidas, além disso é um espaço, onde as populações
campesinas se autoafirmam e, por outro lado resistem ao elementos
hegemônicos que tentam desfortalecer a territorialidade campesina.
Alencar et al. (2016, p. 4-5) dialoga que as práticas formativas dentro da EJA
no cenário rural não podem se desnortear da importância de um processo de
intervenção, ou, de uma proposta pedagógica que potencialize ressignificações na
realidade dos educandos que vivem em comunidades rurais. Diversos enfoques se
inserem no âmbito da EJA que se materializa nas propostas educativas para o
campo, dentre elas pode-se destacar o viés político, sendo que este é construído a
partir das interações dos indivíduos.
Deste modo, as mesmas autoras destacam que conjunturas formativas no
cenário campesino acontecem mediante a vivência coletiva das pessoas. Portanto,
esta perspectiva se insere neste contexto, em virtude que a aprendizagem se dar
coletivamente, assim, em articulação com os interesses comunitários e com o
interesse na construção de outro delineamento societário.
Na realidade do campo a Educação de Jovens e Adultos tem o propósito de
criar meios para que haja o combate quantidade de analfabetos que existem nas
comunidades rurais, também é percebida como um mecanismo que possibilite que
construa uma distinta lógica societária, mediante o desenvolvimento de uma
proposta educativa que fomente um processo formativo voltado para a construção
de processos emancipatórios dos educandos articulados as ações de ensino-
aprendizagem (BARROS et al., 2016, p. 4)
Uma proposta educativa que contemple os sujeitos que existem no espaço
rural deve dar conta de elementos que possibilitem a construção de um viés
pedagógico que ressignifique a trajetória formativa das populações campesinas.
Deste modo, as vivências que as pessoas têm na escola do campo dentro da
proposta da EJA podem ser bastante relevantes, visto esta tem a possibilidade de se
propor para que se construa uma luta em prol da legitimação das demandas
educacionais dos povos campesinos e, em contrapartida fortaleça a desconstrução
de um processo de escolarização pautado na lógica urbano-industrial, assim, as
práticas educativas devem abarcar o vivido, os embates e o anseio por uma ação
formativa que vá além das transferências de saberes que já foram sistematizados
formalmente (ALENCAR et al. , 2016, p. 5).
O currículo que os sujeitos do campo necessitam deve estar articulado a
problematizações intensas que transcendam ao que já se encontra concretizado na
proposta dos sistemas de ensino e, em contrapartida construa vínculos entre os
indivíduos no âmbito do processo laboral e da vivência cotidiana. Assim, a EJA
articulada a proposta de Educação do Campo deve propor o entendimento que mais
do que aprender conteúdos a ação educativa deve está correlacionada a
ressignificação da vida cotidiana e que conceba as atividades laborais a partir de um
olhar plural, isto é, como uma ação que promova o empoderamento e autonomia em
diversas esferas, logo, trazendo uma concepção de trabalho que potencialize a
existência e sobrepujar as lógicas hegemônicas do capital (SANCEVERINO, 2014,
p. 13-14)
Alencar et al. (2016, p. 5-6) ressalta que ao se pensar a EJA no contexto do
campo remete-se a compreensão que pensar o processo educativo na cidade e nas
comunidades perpassa por entendê-los de forma diferenciada, visto que os sujeitos
do espaço rural e do urbano têm prioridades educativas distintas, devido às
populações urbanas e rurais conceberem as relações interpessoais, a concepção de
território e a formação tem vieses totalmente díspares.
Assim, as mesmas refletem que as escolas do campo necessitam de uma
proposta curricular específica que dê conta das especificidades dos sujeitos e dos
interesses comunitários, um processo formativo dos educadores que possibilitem
ressignificar a formação dos educandos e, por fim instrumentos educacionais que
deem conta da complexidade da formação das populações campesinas.
Neste contexto, Sanceverino (2017, p. 14) problematiza que a Educação de
Jovens e Adultos no cenário rural necessita de uma construção curricular que
fomente a autorreflexão dos educandos, além de selecionar conhecimentos
articuladamente e associados à vivência laboral dos discentes, destarte,
possibilitando que sejam atribuídos outros sentidos que deem significância aos
sujeitos do campo.
As vivências que a EJA possibilita produzir no campo a partir da construção
de propostas educativas mais orgânicas proporciona o desenvolvimento de
melhores vínculos democráticos, significativas tessituras sociais, sobrepujar as
dificuldades, consideração dos processos identitários campesinos e fortalecer os
contextos comunitários. Dentro das propostas de educação formal e não formal
existe uma grande demandas para que construa trajetórias interventivas que
possibilitem a construção de reflexões que problematizem as complexidades que se
materializam dentro do processo educativo da Educação de Jovens e Adultos na
conjuntura campesina mediante um enfoque crítico, dialógico e histórico da
produção de conhecimentos. (ARROYO, 2004; BEISIEGEL, 1974; FREIRE, 1988
apud SANTOS, 2011, p. 34)
No que diz respeito ao processo formativo dos professores da Educação de
Jovens e Adultos a partir das ideias de Silva et al. (2016, p. 1701) pode-se
compreender que a qualificação profissional dos docentes precisar dar conta das
peculiaridades que os educandos trazem com eles para dentro da sala de aula,
deste modo os educadores dentro da sua prática pedagógica devem considerar as
vivências que os sujeitos jovens e adultos trazem consigo ao chegar à escola,
inclusive a valorização da trajetória histórica destes. Assim, a formação docente
deve articular conhecimentos adquiridos no âmbito da sua conjuntura com os
saberes construídos pelos discentes na sua vida extraescolar.
Ribeiro (2013, p. 488) problematiza que no cenário da atuação dos
educadores muitos obstáculos e, por isso, surgem elementos desafiadores no
contexto da prática pedagógica, dentre eles, está a primazia em se associar os
conhecimentos que estão no currículo formal estruturado pelos sistemas de ensino
como a produção da vida dos alunos trabalhadores que se contextualizem com sua
prática liberal e no seu dia a dia, além da valorização dos aspectos culturais destes
que chegam a Educação de Jovens e Adultos, logo, a formação docente dos
indivíduos da EJA deve ter enfoque na oferta de uma atuação docente que forneça
um atendimento plural aos discentes em questão.
Nesta perspectiva, dentro da proposição discutida a ação docente tem um
papel muito relevante, principalmente devido as especificidades que são inerentes
ao perfil de educandos. Assim, há a necessidade de se fomentar que os educadores
que estão na EJA, de fato queiram está neste espaço e acreditem na proposta que
esta modalidade educacional estrutura, visto que muitos professores vão para a
Educação de Jovens e Adultos pura e, simplesmente, para complemento de carga
horária, portanto, há a necessidade de as esferas estatais valorizarem os
educadores que atuam com este perfil de alunos e deem melhores condições de
atuação para estes professores para que se faça um trabalho mais qualitativo.

O Professor de EJA é tal qual importante como em qualquer outra

modalidade de ensino, mas com algumas especificidades, muitos desses
são professores na EJA, apenas como uma forma compensatória, como uso
da mesma para completar carga horária uma vez não completada no ensino
regular, no caso de Programas de Alfabetização encontramos professores
que atuam apenas na EJA, mas sofrem a desvalorização, recebem menos
de um salário mínimo, não tem nenhuma estrutura necessária para que
possam lecionar com um mínimo de qualidade. (NAZÁRIO & MALTA, 2013,
p. 7)

Losso (2012, p. 107) aludido por Sanceverino (2017, p. 6-7) discute que no
âmbito da Educação de Jovens e Adultos, os educadores devem atuam em prol da
construção de uma ação mediadora no que concerne a sua prática docente, assim,
dentro da proposta de EJA é competência do professor mediar, potencializar que
produza os saberes e a construção de uma proposta social emancipadora.
Deste modo, Costa (2014, p. 18) aponta que o enfoque mediador na prática
docente perpassa pela criação de possibilidades para que o educando experiencie
conhecer diversos saberes e, assim, possa haver a articulação deste com os
conhecimentos que eles mesmos produziram, no decorrer das suas vivências
cotidianas, em vista disso, torna-se como finalidade do trabalho educativo atenuar o
distanciamento entre o que a escola oferta para o processo educacional do discente
e o que de fato ele necessita aprender.
Ao docente da Educação de Jovens e Adultos, conforme Silva et al (2016, p.
1701) cabe articular uma conexão pautada na proximidade com os alunos,
consequentemente, vindo a contribuir para a construção de relações mais próximas,
de modo que possibilite que os educandos mantenham laços de confiabilidade com
o educador e, desta maneira a prática pedagógica possa ser potencializada e, em
contrapartida o aluno possa aprender de forma mais significativa. Dentro da
proposta é responsabilidade do docente compreender que o processo de
aprendizagem se constrói mediante uma relação dialógica que deve priorizar pela
ação participativa dos educandos, sendo que estes trazem elementos culturais e
sociais da sua prática societária.
Faz-se necessário, de acordo Silva et al. (2016, p. 1701) que a perspectiva
de educador que tenha no âmbito da EJA articule a uma proposta de professor-
pesquisador, onde a formação docente paute-se no desenvolvimento de
investigações, produza-se saberes e se fomente relações respeitosas entre os
sujeitos. Portanto, o processo formativo docente tem que dar conta de perceber a
importância que se tem de articular a proposta pedagógica com os saberes os
sujeitos jovens e adultos produzem no seu cotidiano e atuação comunitária.
Giovanetti (2011, P, 243) reflete que a formação docente no âmbito da
Educação de Jovens e Adultos se dar a partir de duas perspectivas, sendo elas: a
prática que dar conta da atuação em sala de aula, isto é, da ação a partir da prática
pedagógica e a teórica que dar subsídios para que o professor construa reflexões,
ressignifique suas ações.
Assim, a autora aponta que a construção formativa do educador que atuará
na deve se dar na implementação de intervenções e na problematização destas,
consequentemente, contribuindo para a construção de uma articulação entre prática
e teoria no âmbito da atuação docente, deste modo, configurando-se como um
processo recíproco, onde se retroalimentam.
É crucial também se discutir e refletir a formação de educadores da Educação
de Jovens e Adultos para o campo, visto que ressignificações são necessárias e
primordiais, de acordo com a problematização de diversos autores.
Deste modo, segundo Alencar et al. (2016, p. 6) surge como
elementosdesafiador para os docentes das escolas do campo articular uma proposta
de EJA que construa conhecimentos que contemplem o fortalecimento valores
solidários e de reciprocidade humana.
Os setores sociais e comunitários do cenário rural tem constantemente
reiterado as necessidades do campo, no que diz respeito ao processo formativo dos
docentes, sendo assim, estes compreender que a formação dos educadores deve-
se dar articulada aos interesses das populações que de fato residem nas
comunidades rurais, portanto, o preparo profissional dos professores deve ser
pautado pelo conhecimento a trajetória histórica do espaço rural, das problemáticas
que envolvem a posse da terra e as questões conflituosas que se materializam nas
relações interpessoais no cenário campesino, em consonância com Ribeiro (2010)
referenciado por Ribeiro (2013, p. 495-496).
Ribeiro (2013, p. 404-495) enfatiza que a problemática relacionada a
formação de educadores do campo no âmbito da Educação de Jovens e Adultos é
ainda mais urgente, em virtude que o rural é compreendido como o lócuo de vivência
de outrem, assim, plural no âmbito populacional e nos aspectos culturais e, ainda
mais pelos papéis que o homem e a mulher do campo representam, isto é,
exercendo atividades laborais que o subsistem e um perfil social que são alvo de
discriminação por parte da sociedade urbano-industrial.

A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO MUNICÍPIO DE

SANTALUZ-BA: ENTRE O IDEAL E O REAL

Nesta subseção, vai se articular questões que estão na proposta da EJA em

documentos do município de Santaluz e que tratam sobre esta e, em contrapartida
serão articulados alguns dados provenientes da pesquisa, com a intenção de se
problematizar sobre o que de fato é concebido como proposição para a estruturação
da Educação de Jovens e Adultos e o que tem sido materializado nas escolas
efetivamente.
 De acordo com as informações coletadas na Santaluz (2018, p.1), concebe-se
que de um ponto de vista histórico a proposta materializada sobre a Educação de
Jovens e Adultos relaciona-se a múltiplas referências, desde enfoque mais pautados
na Pedagogia Tradicional como referências na Pedagogia desenvolvida pelos
movimentos sociais populares. Diante, aponta-se que o elemento das proposições
quanto à EJA, no município de Santaluz-BA, remete-se a construção de um currículo
que dê conta do processo de alfabetização dos jovens e adultos e da
problematização de como as concepções pedagógicas contribuem para o processo
formativo que contribua para a constituição de saberes e para o aprendizado dos
educandos.
A realidade que os educadores vivenciam na Educação de Jovens e Adultos
associa-se a escassez de instrumentos didáticos, além disso o professor tem que
lidar com a dinâmica dos educandos que muitas vezes chegam a sala de aula
esgota, em virtude da rotina laboral e, por fim a docente destacou que é um fator
negativo está trabalhando numa escola que não é a sua, visto que as aulas se
desenvolvem no CENOS, consequentemente, devido aos cortes de gastos da
gestão municipal. Deste modo, “há falta de material didático para a EJA. Os alunos
chegam cansados devido a trabalharem, além de que é ruim está trabalhando numa
escola que não fazemos parte” (DOCENTE DA EJA)
Ainda com base no mesmo documento, concebe-se que a ação docente nas
escolas do município devem ser norteadas por alguns pressupostos que são
importantes no cerne da articulação de prática educativa para os educandos dos
trabalhadores, dentre elas, pode-se destacar: os aspectos culturais populares são
referências bastante relevantes, pois contribuem para a construção de percepções,
tipologias de saberes e relações afetivas que são elementos basilares que elucidam
a produção da existência dos sujeitos; a emergência do vivido pelos educandos
como um elemento primordial para construção de uma proposta pedagógica que
possibilite a construção de um processo de pedagógico exitoso; ações
problematizadora que coloquem em evidência como educandos e educadores
produzem saberes e, por fim, a culturalidade produzida pelos sujeitos na sua
atuação comunitária emerge na Educação de Adultos como uma categoria
relevante;

As propostas devem se materializada na prática pedagógica, considerando:

a cultura popular como um terreno de imagens, formas de conhecimento e
 investimentos afetivos que definem as bases para se dar oportunidade à
voz de cada um; a proclamação da experiência da diferença vivida como
pauta para a discussão e como recurso central para uma pedagogia da
possibilidade; a problematização, constante, do modo como professores e
alunos adquirem conhecimentos, no âmbito de formas culturais mais amplas
e nos intercâmbios que marcam a vida na sala de aula; Que a cultura
popular deve ser tomada em um objeto de estudo e reconhecer que todo
trabalho educacional é essencialmente contextual. (SANTALUZ, 2018, p. 1-
2)

Desta forma a proposta da EJA na área munícipe supracitada anteriormente

têm algumas finalidades, dentre elas, pode-se destacar: a primeira trata-se que a
Educação de Jovens e Adultos objetiva potencializar o aprimoramento dos pontos de
vistas dos educandos sobre sua própria existência, sua atuação social e como eles
podem incluir-se na esfera societária. (SANTALUZ, 2018, p. 2)
De acordo com Vale (2017, p. 3) em âmbito municipal a Educação de Jovens
e Adultos precisa dar conta ações no âmbito da intervenção educacional que deem
conta que o educando frente à escola e que tenha êxito no decorrer do seu processo
de escolarização, assim, para que esta meta seja alcançada há a necessidade que o
município implemente práticas tanto no campo macro como no micro que
possibilitem a materialização de propostas que fomentem a inclusão do discente da
EJA mudanças curriculares que potencializem um olhar plural relacionado ao
trabalho educativo.
Portanto, elucida-se a primazia que a proposta curricular da Educação de
Jovens e Adultos na conjuntura municipal tem que garantir o processo formativo dos
sujeito a partir de uma perspectiva holística, assim, havendo o fortalecimento dos
laços fraternos e intelectivos que estão correlacionados nos saberes políticos,
societários e cultuais, deste modo cabe a construção de uma proposta curricular que
dê conta e problematize a pluralidade multirreferencial que os educandos trazem
para a sala de aula. (SANTALUZ, 2018, p. 2-3)
Apesar do que está escrito nos documentos o que de fato se materializa na
proposta municipal da EJA associa-se a práticas que não estão bem pensadas,
portanto a proposta educativa que se desenvolve nesta modalidade educacional fica
a mercê relaciona-se as demandas escolares e das problemáticas evidenciadas.
Deste modo, não há existência de um currículo que contemple as prioridades dos
educandos da Educação de Jovens e Adultos.

Portanto, não há uma concepção bem estruturada em relação a Educação

de Jovens e Adultos, isto é, as atividades são desenvolvidas de acordo com
 a necessidade das escolas e depende dos problemas encontrados. Diante
disso, não existe uma proposta curricular específica diretrizes e da BNCC
não nortear o currículo para EJA. (COORDENADOR GERAL DA EJA)

Diante disso, a proposta curricular que se materializa na EJA deve está

articulada a construção existencial dos sujeitos que acessam a Educação de Jovens
e Adultos, pois a produção da vida destes sujeitos é permeada por dificuldades,
questões contraditórias e interações conflituosas. Logo, o currículo tem que dar
conta de problematizar sobre as conjunturas vivenciadas pelos educandos jovens e
adultos, sendo estes, trabalhadores que têm na atividade laboral um meio para
garantir sua subsistência, assim, havendo a necessidade de valorização da sua
culturalidade e dos seus condicionantes sociais (Sanceverino, 2017, p. 12).
Nesta perspectiva, a atuação pedagógica no contexto discutido, isto é, na
respectiva área municipal, no campo e na cidade devem potencializar que se
perceba a realidade comunitária. Logo, “É preciso que se trabalhe/avalie na EJA
cada contexto em nosso município (zona urbana e zona rural, bairros periféricos),
para despertar e aguçar a sua percepção ao entorno da sua realidade”. (VALE,
2017, p. 3)
Santaluz (2018, p. 4) destaca que ao se falar de uma proposta educativa para
os sujeitos que não concluíram seus estudos na idade certa, faz-se necessário
elencar os aspectos do ler e escrever, como questões primordiais, visto que muitas
pessoas chegam aos espaços escolares com a intencionalidade de adquirir as
competências da decodificação e da codificação para que possam atuar socialmente
e profissionalmente de forma mais efetiva.
A Educação de Jovens e Adultos em âmbito municipal não tem tido a
valorização, visto que vive um momento de desvalorização por parte das ações da
esfera governamental em questão, desta maneira o desenvolvimento de uma
proposta educativa vinculada as necessidades formativas dos sujeitos trabalhadores
têm acontecido, principalmente pela atuação dos profissionais que atuam na EJA.
“Assim, a EJA vem sendo tratada no município sem prioridade, desta forma o
esquecimento por parte do poder público, diante disso no mais depende dos
profissionais que atuam nesta modalidade de ensino” (COORDENADOR GERAL DA
EJA).
Portanto, a proposta curricular de Educação de Jovens e Adultos do município
de Santaluz tem a percepção que se tem que garantir ao educando desta
modalidade educacional a aprendizagem e habilidades para decodificar, codificar,
adquirir competências matemáticas e ter acesso aos saberes já existentes, além de
dialogar com as temáticas que se encontram nos livros didáticos, pois a partir destes
pré-requisitos os discentes exercerão sua ação cidadã integralmente. Portanto,
destaca-se que os sujeitos da EJA tem diversas lacunas, no que diz respeito a
leitura e a escrita, principalmente, que são resultantes das complexidades
envolvidas no seu acesso aos espaços escolares de formação.

Os alunos da EJA têm o direito de aprender a ler, a escrever e a fazer

contas, e, muito mais que isso tem direito ao acesso aos históricos saberes
sistematizados pela humanidade e de dialogar com a linguagem e a
racionalidade científica presentes nos conteúdos escolares como requisito
para o exercício pleno da cidadania. Enfim, os educandos da EJA têm
direito a uma escolarização ampla e de qualidade, que abranja todas as
áreas do conhecimento. A questão central é que o aluno jovem e adulto da
EJA tem sérias dificuldades no domínio dessas habilidades, oriundas do
perverso histórico de fracasso escolar a que foi submetido. Assim, a tarefa
primeira do professor da Educação de Jovens e Adultos, de qualquer
disciplina que lecione, é voltar‐se para os processos de alfabetização e
letramento. (IDEM)

De acordo com Vale (2017, p. 3) para que a Educação de Jovens e Adultos

seja fortalecida, no município de Santaluz necessita-se de implementar o
desenvolvimento de uma análise, de modo que possibilite vislumbrar as
necessidades sociais com relação a EJA, assim, convocando as esferas
comunitárias e os educandos sobre o que pensam que deve ser feito a fim de que se
implemente melhorias e intencionalidades sejam estipuladas na proposta
educacional municipal.
Neste contexto, a proposta educativa gestada pelos órgãos municipais de
educação concebem que os métodos avaliativos devem configurar-se por um
enfoque continuado e potencializar que a avaliação seja um instrumento que
redirecione as práticas pedagógicas e ressignifique a ação educativa. Diante disso,
“[...] A avaliação deve ser contínua e possibilitar o redirecionamento das ações a
serem desenvolvidas para que haja, de fato, a aprendizagem esperada no processo
educativo”. (IDEM, p. 4)
Outras questões problemáticas que surgem como desafiadoras e dificultosas
para o educador desta modalidade educacional, atualmente, relaciona-se a
desmotivação dos educandos, ausência de um norte para a atuação profissional,
muitas das vezes os discentes ficam transcrevendo o que está na lousa e não
prestam atenção nas explicações, além de que muitos deixam os pertences no
espaço das aulas e, posteriormente, não assistem as explicações da professora.
Hoje a professora da EJA tem que lidar com alguns problemas sérios, como o
desinteresse do alunado, falta de perspectiva, os alunos copiarem no quadro, não
leem, muitos alunos colocam o caderno na sala e saem. (DOCENTE DA EJA)
No cerne das ações alfabetizadoras no contexto da EJA as professoras ainda
utilizam um modelo tradicional que norteia a prática pedagógica das professoras que
atuam na Educação de Jovens e Adultos. Deste modo, “quanto à alfabetização, esta
segue o modelo empirista tradicional basicamente, sendo feito pelas professoras,
principalmente na Escola Municipal Dulcelita Bahia de Araújo que é onde tem o
Ensino Fundamental 1”. (COORDENADOR GERAL DA EJA)
Faz-se necessário que os professores recebam os discentes de forma
acolhedora, assim, possibilitando a construção de afetividades, oportunizando os
educandos a aprenderem, articulando sua prática as condições de existência dos
educandos, fomentar que eles prossigam no seu processo formativo. Logo, “o
professor da EJA tem que acolher os alunos, tratar com carinho, dar oportunidades,
valorizá-los, incentivá-los a seguir nos estudos e parabeniza-los por terem voltado a
estudar” (DOCENTE DA EJA).
Em âmbito municipal, conforme Vale (2017, p. 6) existem alguns entraves
para a implementação da proposta da Educação de Jovens e Adultos do município,
dentre elas, pode-se destacar: docentes que o delineamento profissional não se
correlacionam com as finalidades deste modal educativo, assim, havendo a
necessidade de se repensar a formação docente; faz-se necessário o melhoramento
dos serviços ofertados pela escola, como por exemplo, as refeições que os alunos
tem acesso, compatibilizar o viés pedagógico com a realidade vivenciada pelos
alunos trabalhadores; capacitação laboral dos educandos; educadores que não se
comprometem com as complexidade da EJA; alunos que evadem e desistem e, por
fim pensar em mecanismo de mediação mais significativos.
Dentre os obstáculos e elementos desafiadores encontrados por parte das
educadoras que atuam na EJA, pode-se destacar: ausência de assistência aos
professores e enfoque numa proposta específica para a Educação de Jovens e
Adultos. Nesta perspectiva, “entre as dificuldades, desafios e problemas
encontrados destacam a falta de apoio, falta de perspectiva na proposta”
(DOCENTE DA EJA).
 Em contrapartida, alguns esforços têm sido notados na proposta municipal de
EJA a partir do planejamento, desenvolvimento e observação da presença dos
discentes nas atividades desenvolvidas, assim, sendo possível perceber os
educandos como integrantes do processo educativo, de modo que não fossem
vítimas de discriminação, deste modo os sujeitos da EJA participaram de práticas
educativas que foram extremamente importantes para a construção da
aprendizagem.

Nessa perspectiva, articulador e professores pudemos pensar, planejar,

desenvolver e observar as suas participações nos projetos para que eles
pudessem se sentir parte integrante da educação sem serem discriminados.
as suas participações foram fundamentais na: comemoração dos festejos
juninos; caminhada cultural; expoeja; SEJATIS; 7 de setembro, onde
tivemos uma ala destinada ao público da EJA; visita a Magnesita; futebol
masculino; bingos como forma de ação social e entrega de cestas básicas
para os alunos-pais carentes. (VALE, 2017, p. 7)

Desta forma, torna-se primordial garantir a legitimação das garantias dos

educandos como cidadãos, pois possibilitará que a Educação de Jovens e
Adultos trabalhe de forma mais atuante, tendo suporte, valorização e garantindo
a qualificação profissional dos educandos.

Só haverá garantias de direitos para os sujeitos da EJA quando a Educação

de Jovens e Adultos for ativa, tiver apoio, reconhecimento, houve direitos
garantidos em relação à EJA, além de ser necessária qualificação
profissional para os alunos. (DOCENTE DA EJA)

QUEM SÃO OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS?

Imagem 05 – Os sujeitos da EJA da Escola Municipal Dulcelita Bahia de Araújo

Fonte: SILVA, Nilmar dos Santos (2018).

 Na seção atual desenvolver-se-á uma discussão focada em compreender o
perfil dos sujeitos que frequentam a Educação de Jovens e Adultos, assim,
articulado com dados que foram coletados durante a fase diagnóstica e dados
provenientes de um levantamento de informações preliminar realizado durante uma
pesquisa feita na disciplina de Educação do Campo e EJA, no decorrer do Curso de
Especialização em Educação do Campo.
Os alunos carregam consigo uma trajetória histórica de lutas engendradas
para melhorar suas vidas, alimentando seus anseios e lidando com os obstáculos.
“Eu sou uma pessoa muito batalhadora, muito guerreira, luto pelo objetivo que
quero, tenho sonhos, enfrento barreira”. (EDUCANDA 7)
Eles são pessoas batalhadoras, sujeitos que pertencem a classe trabalhadora
e, assim, combatem todo dia as adversidades da vida, com a intencionalidade de
construir vivências mais exitosas. “Eu sou uma pessoa guerreira, trabalhadeira, que
já sofreu muito na vida, mas dei a volta por cima e hoje estou aqui” (EDUCANDA 1).
Em se tratando do perfil de educandos da Educação de Jovens e Adultos
pode-se destacar que eles são pessoas que trajetórias existenciais congruentes, isto
é, são indivíduos que não foram alfabetizados na idade certa, como também
discentes que não concluíram o Ensino Fundamental e o Ensino Médio no momento
ideal (NAZÁRIO & MALTA, 2013, p. 6)
Desta forma, os educandos da EJA acreditam nas suas potencialidades e nas
batalhas que enfrentam no seu cotidiano, portanto, superam diversas adversidades
diariamente. “Eu sou uma pessoa maravilhosa, guerreira, sofri muito na vida, mas
dei a volta por cima e agora me sinto muito feliz (EDUCANDA 2)”.
Conforme Borges (2010, p. 1) os educandos da Educação de Jovens e
Adultos representam aqueles grupos conhecidos popularmente como minorias
sociais que vivem nas comunidades tradicionais, no campo, nas periferias sociais
urbanas, na beira do rio, ou seja, são aquelas pessoas que não a primeira do ensino
fundamental no momento oportuno. Deste modo, apesar de terem aprendido a
codificar e decodificar existe diversas lacunas no seu processo formativo e alguns
nem ler e escrever sabem.
Diante disso, os indivíduos jovens e adultos concebem-se como pessoas
lutadoras que constroem cotidianamente um futuro melhor a partir das suas lutas e
superação das complexidades da vida. “Eu sou uma pessoa muito guerreira e feliz
por está aqui (EDUCANDA 3)”.
No âmbito da Educação de Jovens e Adultos, pode-se dizer que existe uma
pluralidade de perfis dos discentes, visto que estes residem tanto na cidade como
nas comunidades rurais, segundo Silva et al. (2016, p. 1701-1702).
Assim, os estudantes da Educação de Jovens e Adultos são pessoas que
carregam um legado histórico de muitas vezes negação de direitos e de condições
que contribuam para a produção de sua vida, portanto, lutam, superam desafios e
ressignificam sua vida. “Já sofri bastante, mas estou feliz por está aqui.
(EDUCANDA 4)”.
Quando se discute a perspectiva dos sujeitos do campo que acessam a EJA,
vale ressaltar que muitas vezes o direito à educação destes é negado, inclusive pela
falta de acesso à escola, falta de condições socioeconômicas da família, logo, os
espaços escolares representam para a população rural uma forma de legitimar as
suas garantias, pois objetivam ter uma formação educativa que lhes dê autonomia e
os empoderem.

Eu não pude estudar quando criança, eu sou da zona rural, as coisas eram
difíceis e meus pais não tinham condições de mim colocar na escola. Eu
sou esforçado, necessito frequentar a escola até concluir, ter direitos. Estou
aqui porque quero um objetivo lá na frente, pois atrás perdi. (EDUCANDO 4)

Burgos el al. (2016, p. 12) salienta que dentro da perspectiva da EJA para o
campo não se pode esquecer das especificidades que os sujeitos deste contexto
possuem. Assim, o homem e a mulher que vivem em contextos comunitários
campesinos são que inter-relacionam coletivamente e sua humanização é um
processo resultante da apropriação da língua falada e da valorização dos seus
aspectos culturais.
Desta forma, os alunos desta modalidade educacional precisam ser
motivados para que consigam superar suas dificuldades e consigam ter êxito
escolar. Por outro lado, as pessoas que acessam a Educação de Jovens e Adultos
querem adquirir, principalmente as competências da leitura e da escrita e percebem
que a escola é um lócuo onde podem aprender e como um espaço importante de
aprendizagem. “Eu sofri muito, mas batalhei e eu estou aqui e vou conseguir vencer.
Depois de velha, quero conseguir alguma coisa, ler e escrever. Ninguém me tira
daqui! Quem quer me tirar não vai conseguir. Eu vou conseguir (EDUCANDA 5)”.
 Ao problematizar sobre a Educação de Jovens e Adultos não se deve perder
o note que os educandos que chegam neste espaço são pessoas que foram
excluídas do processo de escolarização, em virtude do seu condicionamento social
que impossibilitou estes de estudarem, pois tinham que atividade laboral, devido as
necessidades de subsistência e do seu respectivo grupo familiar. Deste modo, esta
modalidade educacional tem que assumir o compromisso primordial de atender aos
trabalhadores que precisam dar conta do seu processo de formação. Portanto, a
EJA é percebida pelos discentes que a acessam um mecanismo para legitimar suas
garantias enquanto cidadão. Logo, uma proposta educativa para este público no
cenário rural precisa dar construção de lógicas emancipatórias e ressignificar à vida.

[...] quando falamos de EJA devemos ter a clareza quais os sujeitos que
estão sendo atendidos/as: jovens e adultos que foram excluídos do direito à
educação por suas condições de vida, que exige a prática do trabalho
desde a mais tenra idade, o que os impediu de estudar. Assim fica claro que
o atendimento da EJA são os que fazem a classe trabalhadora. E ao
identificar essa característica identitária, percebe-se que a representação
dessa educação para esses trabalhadores/as é de afirmação de sujeitos de
direitos, sujeitos históricos. Portanto, a EJA, na perspectiva da Educação do
campo, vai trazer, em sua prática pedagógica, a emancipação desses
sujeitos e a transformação de sua realidade. (ALENCAR et al., 2016p. 7)

Portanto, é necessário compreender os alunos da EJA a partir das relações e

dimensões que não construídas pelo trabalho, portanto, são pessoas que procuram
superar as adversidades vivenciadas ou que ainda estão por vir. “Já trabalhei muito
e sofri também (EDUCANDO 1)”.
É imprescindível ressaltar que os educandos que acessam a EJA no campo
possuem trajetórias históricas e conhecimentos que foram invisibilizados e sofreram
processos de dominação pelos interesses dos grupos hegemônicos sociais. Desta
forma, a Educação de Jovens e Adultos e a Educação do Campo emergem como
processos societários populares que contribuem para que haja a valorização das
capacidades científicas destes sujeitos jovens e adultos (CARCAIOLI, 2015, p. 37).
Há a necessidade de se perceber que muitos dos sujeitos que chegam a EJA
não percebem suas potencialidade, desta forma, eles mesmos se autoinvisibilizam.
“Não vejo nada aqui dentro sobre alguém (EDUCANDO 2)”.
Cabral & Laffin (2015, p. 14) apontam que há o entendimento que os alunos
que frequentam as classes de Educação de Jovens e Adultos trazem consigo uma
herança embasada em aspectos históricos e culturais, que contribuem no âmbito
educativo para a constituição de vínculos interpessoais que contribuem para o
desenvolvimento de uma prática contínua encadeamentos societários.
Os discentes da Educação de Jovens e Adultos acreditam que podem
melhorar sua vida e, assim, construir outros capítulos do seu processo histórico, no
decorrer da sua existência. “Hoje eu sou feliz! Graças a Deus! (EDUCANDA 6)”.
Nesta perspectiva, as pessoas que acessam a EJA possuem diversos perfis,
diversos objetivos e diversas demandas específicas, sendo, assim, os sujeitos deste
lócuo educacional são plurais. “Eu sou evangélico, eu sou uma pessoa boa, gosto
de estudar, tocar violão, rodar bicicleta, comer e dormir (EDUCANDO 3)”.
Além disso, faz-se necessário à construção do processo de aprendizagem no
âmbito da EJA seja mediadora e feita coletivamente, visto que o educando em
questão precisa fazer usufruto do seu local de falta e, assim, ser oportunizado a
problematizar sobre as tramas sociais que vigoram na sociedade e, por conseguinte,
construir problematizações sobre estas lógicas de dominação (IDEM).
A construção de uma proposta educativa para jovens e adultos que não
articularam o seu processo de escolarização na idade certa viabiliza com que estes
indivíduos adquiram competências relevantes para a vida social, portanto, acreditam
que precisam motivar-se para aprendizagem, frequentar aulas, assim, estes
aspectos põem contribuir para que os educandos aprendam. “Eu não tive a
oportunidade de estudar quando era jovem e agora senti a necessidade de aprender
a ler e escrever. Eu estou me esforçando e não perco aula e estou aprendendo.
(EDUCANDO 4)”.
Neste contexto, os educandos da EJA são pessoas alegres, vividas, que
trazem consigo para escola um conjunto de conhecimentos e experiências que
podem contribuir para o desenvolvimento de uma proposta pedagógica que dialogue
a produção da vida deles. “Eu sou muito guerreira, popular alegre, gosto de curtir,
tomar uma cerveja geladinha, eu sou uma coroa para cima e se eu alcançar meus
80 anos, sendo a mesma “baixinha” (EDUCANDA 10)”.
Segundo Arroyo (2011, p. 29) os educandos que acessam a Educação de
Jovens e Adultos não mudaram de perfil se correlacionarmos a todo processo
histórico de construção das políticas e programas de EJA, mas continuam sendo
sujeitos com os mesmos referenciais societários, étnico-raciais, de cultura e que são
menos favorecidos econômica e socialmente, assim, fazendo parte do setor social
popular.
 Por fim, os sujeitos jovens e adultos pertencem a classe trabalhadora,
necessitam construir vínculos sociais e ter momentos de lazer, de viver outras
experiências, além de vislumbrar no processo educativo um elemento relevante para
a sua existência. Eu sou um cara trabalhador, divertido, amigueiro, gosto de ajudar
o próximo, gosto de curtir a vida e estudar né, que é o mais importante da vida de
cada um, gosto muito de futebol e é isso aí. (EDUCANDO 5)