Eje 2.

Clase 1

Los procesos del curriculum

Clase 1 ​(Eje 2)

¡Bienvenido/as!

En este segundo eje nos proponemos reflexionar sobre los procesos del curriculum
como una práctica social y algunos debates actuales en torno a esa práctica,
analizaremos también los procesos de toma de decisiones respecto a la distribución del
conocimiento en las escuelas y la función de los sujetos sociales que lo determinan.
Además, abordaremos la configuración de las prácticas como espacio de concreción del
Currículum y las discusiones en torno a la selección, organización y desarrollo de los
contenidos escolares.

Ahora bien ¿Qué se enseña en las escuelas? ¿De dónde proviene el saber que se
enseña en la escuela? ¿Qué hace la escuela y el docente con el saber definido en el
currículo? Con estas preguntas intentamos analizar la acción que realiza la escuela y
en particular el docente sobre el conocimiento a partir del saber establecido en el
currículo.

Noción de curriculum

El curriculum es una ​práctica social​, una construcción cultural, un ​modo de

organizar prácticas educativas​ donde se concreta y se distribuye ese conocimiento.

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 Eje 2. Clase 1

"Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda
ser trasladado efectivamente a la práctica". Stenhouse (1981, pág. 29)

"Curriculum es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la

educación, entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los
alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas
unas determinadas condiciones. El currículo es la expresión y la concreción del plan
cultural que una institución escolar hace realidad dentro de unas determinadas
condiciones que matizan ese proyecto". Gimeno Sacristán (1988, pág. 34).

Algunos autores de las corrientes críticas como Bernstein, Young y otros, expresan que
la sociedad es la que selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el
conocimiento educativo que ella considera debe ser público.

Según Alicia de Alba el currículum es “una síntesis de elementos culturales

(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
político-educativa….” (De Alba, 1995.) Esta autora lo presenta como una “​arena de
lucha​” ya que exhibe un espacio de transmisión y reproducción social donde también
se evidencia una lucha de grupos hegemónicos y los resistentes a ese mecanismo de
dominación. En esta proposición se toman decisiones acerca de la distribución del
conocimiento que atraviesa una serie de modificaciones entre el diseño de la propuesta
y el espacio de la práctica.

Según Stenhouse, los contenidos aun cuando pueden hallarse transformados hasta
cierto punto por la cultura de la escuela, su origen está fuera de ese ámbito y poseen
una existencia independiente. No es en la escuela donde se “fabrica” ese conocimiento,
la función de las instituciones es la distribución de ese conocimiento considerado
socialmente válido. Por esta razón, en el proceso de transformación que surge desde el
diseño hasta la distribución del contenido, se pone en juego la autonomía del docente
como también los supuestos de conocimiento, y de ello, dependerán las decisiones
curriculares.

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 Eje 2. Clase 1

Continuando con la ​definición de curriculum que nos presenta De Alba, esta autora
expresa que la propuesta político-educativa “ ​es pensada e impulsada por diversos
grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque
algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y
resistirse a tal dominación o hegemonía” (Del Alba, 1995).

El currículum y su devenir histórico

La conformación de una práctica social responde a un proyecto social determinado, que

necesariamente está atravesada por una conciencia histórica.
La educación escolar argentina masiva comenzó en el siglo XIX, conjuntamente con la
conformación del Estado Nacional. Algunos de sus objetivos principales fueron la
construcción de la identidad nacional y la cohesión social, mediante la enseñanza
universal de los principios democráticos, trasmitiendo los valores, las normas de
convivencia y las pautas culturales de la sociedad capitalista.

Carlos Cullen presenta una breve revisión crítica de ​tres modelos pedagógicos
donde realiza una reflexión acerca del contenido, una fundamentación sobre el
vaciamiento de contenido​, cómo se definieron los desafíos cognitivos en cada
paradigma de enseñanza y qué prescripciones guiaron la enseñanza en cada caso. En
este ​vaciamiento de contenido vemos cómo la escuela pierde su significación social
como distribuidora de conocimiento.

1- Modelo de educación tradicional

Homogeneizar al sujeto fue el propósito fundamental en el modelo de la escuela
tradicional, un sujeto tomado como una ​tabula rasa, ​un ser sin luz y carente de
cultura, y en términos de Cullen, la escuela estaba encomendada a construir
subjetividad segura. Ahora la escuela tiene que ​llenar de contenidos para no dejar al
sujeto desnudo y entonces construir “superficies adaptadas"; esto nos permite dar
cuenta de la real implicancia que se establece en la concepción de conocimiento y la
concepción de enseñanza como los pilares de la práctica de la enseñanza. Este modelo
se posicionó en la ​línea del enciclopedismo​, buscando así, constituir un sujeto
epistémico, devenido de las ciencias.

2- Modelo de la Escuela Nueva

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 Eje 2. Clase 1

Este modelo se posiciona aproximadamente en la década del ’20. La escuela persigue

reconstruir la vida del ciudadano y para ello se requiere de la percepción, de la
experiencia. John Dewey, uno de los principales precursores, plantea que el propósito
principal de la educación debe estar dado por los intereses de los alumnos, desarrollar
sus habilidades. La ​actividad y la experiencia de los sujetos es el propósito fuerte
en este modelo de enseñanza. Esta teoría se opone al modelo tradicionalista por
considerar que éste lleva a cabo procedimientos autoritarios e inflexibles.

En la década del ’70 frente a una gran crisis económica y social, y ante la emergencia
de los gobiernos dictatoriales, se refuerza desde lo político-cultural el fenómeno de la
autoridad que va a condicionar fuertemente las prácticas pedagógicas instalando
formas severas de control.

3- Modelo Comunicacional
En este modelo, el énfasis está puesto en la ​necesidad de la comunicación​, en la
organización de las actividades. Se busca un sujeto expresivo y creativo y se otorga
más importancia a la socialización y a la convivencia, en desmedro de la instrucción y
la construcción de conocimiento por sí mismos.

Hacia un paradigma crítico

A partir de una corriente crítica en la década del ´80 se produce una intensa discusión
en torno a la función de la escuela y el lugar que ocupa el contenido en la enseñanza.
Los aportes de estas corrientes de pensamiento desarrollaron un análisis socio político
y cultural del currículum; autores como Giroux, Apple, Popkewitz, Bernstein y otros
develan que existen mecanismos ocultos en la producción y reproducción en los
diferentes ámbitos del sistema educativo y esto permite que se definan diferentes
trayectorias escolares, como también la determinación de las condiciones sociales de
los alumnos.

Los sujetos sociales del curriculum

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 Eje 2. Clase 1

El curriculum, producto de la propuesta política educativa es el resultado de los

acuerdos logrados en el proceso de la determinación curricular ​¿Quiénes son los
sujetos sociales del curriculum?​ De Alba los diferencia en ​tres tipos de sujetos​:

En un primer grupo se encuentran los ​sujetos sociales de la determinación

curricular cuyo interés es determinar las características esenciales del conocimiento
que se quiere proponer en el documento, su interés se relaciona con la construcción
del conocimiento en el ámbito educativo aunque no necesariamente tengan
pertenencia en el ámbito escolar. En este grupo podemos encontrar a los sectores
empresariales y productivos, la Iglesia, los sectores populares, sindicatos, partidos
políticos etc.

En un segundo plano encontramos a los del ​proceso de estructuración formal del

curriculum​; son aquellos que en el ámbito institucional escolar le otorgan forma y
estructura al curriculum de acuerdo a los rasgos centrales perfilados en el proceso de
determinación curricular. Esta tarea la desarrollan equipos técnicos integrados por
profesionales provenientes del ámbito académico, expertos generalmente en el diseño
curricular y evaluación.

En un tercer y último lugar, se encuentran los del ​desarrollo curricular​, quienes son
los que lo llevan a la práctica cotidianamente; allí se encuentran los docentes y
alumnos, pudiendo poder integrar también a los equipos directivos y supervisores. En
esta etapa del desarrollo el proceso se realiza imprimiendo diversos significados y
sentidos, impactando y transformando, de acuerdo a sus propios proyectos sociales.

Nos preguntamos
¿Qué se enseña en las escuelas? ¿De dónde proviene el saber que allí
se enseña? ¿Qué hace la escuela con el saber definido en el currículo?.

Prescripciones curriculares: componentes

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 Eje 2. Clase 1

Terigi expresa que la legitimidad del curriculum se funda en el supuesto de que la

selección es neutra, desinteresada y carece de carga ideológica. Se trata de poner en
discusión esa supuesta “​versión fiel”​ del conocimiento valioso socialmente construido.

Esta ilusión de ​fidelidad​ se sostiene desde tres supuestos:

1​. El supuesto de homogeneidad social y consenso en la selección curricular.

2. El supuesto de fidelidad del curriculum al saber.
3. El supuesto de fidelidad de la escuela al curriculum.

En estos supuestos se intenta ​cuestionar la construcción de ese saber considerado

socialmente válido para la escuela. El primer supuesto, se sostiene en la legitimidad de
esa selección de conocimiento ​que se puede enseñar. El problema que se presenta
aquí son los criterios de selección, presentando esa “selección” como una opción
neutral vacía de carga ideológica. Existe un conocimiento que es “​socialmente
interesado​” y otro que no responde a ese interés social y que queda fuera del
curriculum, es el llamado ​currriculum nulo. Ahora bien, ¿esto implica que esa selección
que queda por fuera carece de sentido para ser enseñado/aprendido o que carecen de
valor científico de forma azarosa o neutral?

Como resultado de las reflexiones e investigaciones de las corrientes críticas

(especialmente las del campo de la sociología) el curriculum fue definido como una
producción cultural implicada en relaciones de poder. Va a depender de los
mecanismos de negociación si esta definición será por negociación o por imposición. En
términos de Foucault:

"Por poder hay que comprender primero la multiplicidad de las relaciones de

fuerza inmanentes y propias del dominio en que se ejercen, y que son
constitutivas de su organización; el juego que por medio de luchas y
enfrentamientos incesantes las transforma, las refuerza, las invierte; los apoyos
que dichas relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras, de modo que
formen cadena o sistema, o, al contrario, los corrimientos, las contradicciones
que aíslan a unas de otras, las estrategias, por último, que las tornan efectivas,
y cuyo dibujo general o cristalización institucional toma forma en los aparatos

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 Eje 2. Clase 1

estatales en la formulación de la ley, en las hegemonías sociales" (Foucault,

1976: 174).

Como expresamos, la elaboración del curriculum implica aquello que efectivamente

debe enseñarse en la escuela. Una sociedad produce los contenidos materiales y
simbólicos como también las condiciones de su producción, es decir, su reproducción
social, y esta tarea se lleva a cabo en dos ámbitos distintos, uno es el ámbito de
producción y el otro es el lugar de la reproducción, en estos dos se desarrolla el
ejercicio de poder.

Desechando la supuesta neutralidad, y admitiendo que es una noción

abierta que está en constante transformación según los sujetos
sociales que le son parte, nos preguntamos:

¿Cómo se realiza la distribución de conocimiento? ¿Qué tipo de

conocimiento circula en la escuela? ¿Quiénes se apropian de los
conocimientos considerados socialmente válidos? ¿Qué sucede con
aquellos estudiantes que no logran apropiarse de los conocimientos
distribuidos en el ámbito escolar?

Connell, un teórico crítico del currículum, plantea el concepto de ​“j​ usticia curricular​”
y lo identifica dentro de tres principios en el curriculum para lograr la ​justicia social​.
Estos principios atienden a:

Los intereses de los menos favorecidos​. Esto implica plantear temas

significativos para los distintos grupos que los demanden. Por ejemplo: contenidos del
área económico pensando en grupos de sujetos con una vida social/económica pobre,
contenidos de género teniendo en cuenta la población y la mirada femenina, plantear
relaciones raciales atendiendo la diversidad de población extranjera, exponer
cuestiones de sexualidad pensando en sujetos homosexuales, etc. Es menester que las
políticas educativas, las instituciones y los docentes distribuyan/enseñen tipos de
contenidos desde las perspectivas de los más desfavorecidos.

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 Eje 2. Clase 1

Siguiendo con la línea de la “escuela justa”, uno de los especialistas en educación,

Francois Dubet, toma partido por aquellos que son más perjudicados por el sistema
educativo actual y expresa:

“Puesto que en los sistemas democráticos la justicia tiene que hacerse cargo de
la suerte de los más débiles, un sistema escolar justo no puede cerrar los ojos
ante el abismo que hay entre niños apoyados por padres cultos, acomodados y
ambiciosos y aquellos otros que carecen de toda ayuda en sus tareas escolares.
En este sentido, tanto la extensión del derecho de escolarización a toda la
población infantil como la libertad de elección de escuela no bastan: hay que
movilizar nuevos recursos y métodos para impedir que la propia igualdad de las
oportunidades no genere nuevas formas de injusticia” (Dubet, 2009)

La participación y escolarización común es otro principio que según Connell

conduce a la ​justicia curricular​. En general, los estados aseguran que forman a los
futuros ciudadanos para la participación democrática. Dice, al respecto Connell:

“Este propósito, tomado en serio -y no estoy diciendo que los ministros de

educación lo suelan hacer así- tiene consecuencias muy importantes para el
curriculum. El concepto de "democracia" supone una toma de decisiones
colectiva sobre cuestiones trascendentales, en las que todos los ciudadanos
tienen, en principio, la misma voz. Para los Estados modernos, son cuestiones
trascendentales la guerra y la paz, las inversiones, la política de empleo, el
desarrollo urbano y la protección del medio ambiente, la violencia sexual, la
provisión del bienestar social, los contenidos de los medios de comunicación, y
el diseño de los sistemas educativos.

Ser participantes activos en esa toma de decisiones requiere una diversidad de

conocimientos y destrezas (incluida la habilidad de adquirir más
conocimientos). Esta diversidad debe alcanzar a todos los ciudadanos (…)”
(Connell, 1997)

Ya que no existe democracia en donde algunos ciudadanos acatan lo que otros

deciden, el curriculum tiene que ofrecer a los estudiantes oportunidades que descarten
cualquier tipo de selección, de evaluación competitiva y de mecanismos de

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 Eje 2. Clase 1

diferenciados en cuanto a sus ofertas; es decir favorecer a unos ciudadanos por sobre
otros. Así este principio sostiene la necesidad de promover prácticas de aprendizaje no
jerarquizadas, basadas en el concepto de ​curriculum común​. Se sostiene el valor de
lo cooperativo por sobre la competencia para que todos se beneficien del aprendizaje
de todos, apelando a la comprensión de las culturas e intereses de todos y no
solamente de los grupos dominantes; es decir, un ​curriculum multicultural​.
Ejemplos posibles son la valoración de las experiencias de las mujeres al igual que la
de los hombres; la de los aborígenes como las de los blancos; la de los obreros como
la de los profesionales liberales.

Por último, Connell refiere a la ​producción histórica de la igualdad​,

reconociendo que existen tensiones entre el cumplimiento del ​criterio de la ciudadanía
participativa y el ​criterio de servir a los intereses de los diferentes grupos de
desfavorecidos​. Dice que este último principio podría aplicarse luego de cumplirse el de
la ​participación​, pero igualmente generaría dos fragmentos del currículum uno
favorecedor de la “ciudadanía participativa” y otro promoviendo los currículums
“contrahegemónicos”, situación que sería insostenible de resolver en las prácticas
escolares cotidianas.

Por lo tanto, el camino es pensar ambos ​criterios conjuntamente​, admitiendo el

carácter histórico de producción de la desigualdad; entender el proceso de producción
y reproducción de las relaciones sociales como permanentes. Desde este lugar, hay
que entender la “igualdad” de conformación dinámica y por ende, revisar los efectos
sociales del curriculum. Esto implica análisis referidos a la producción histórica de más
o menos igualdad a lo largo del tiempo.

“El criterio de la justicia curricular es la disposición de una estrategia educativa

para producir más igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales al que
está unido el sistema educativo.” (Connell, 1997)

Para cerrar este desarrollo puede afirmarse que el autor construye un convincente
discurso sobre las interrelaciones entre los niveles de justicia social existentes en la
sociedad y en las instituciones escolares. Tomar en consideración cuestiones de

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 Eje 2. Clase 1

justicia en educación obliga a repensar todo lo relacionado con el currículum: desde

las políticas educativas hasta los contenidos escolares, las experiencias y tareas que
se promueven, los recursos y materiales didácticos, la función de la evaluación, el rol
del profesorado, de las familias y, por supuesto, del propio alumnado.

La concreción del curriculum: las prácticas de enseñanza

Continuando con la falsa neutralidad y la ​desideologización de la cultura que gira en la

vida cotidiana de las instituciones escolares, vemos como el conocimiento que
presentan las escuelas circula como algo “natural”, que es objetivado y alejado de los
intereses de algún grupo de interés social. Se presenta como un conocimiento
acabado, propio de una cultura escolar. Durante este proceso se desconoce y no se
reflexiona acerca de quienes, cómo, cuándo, por qué y en qué condiciones se produjo,
se continúa desarrollando ignorando la intencionalidad de la acción humana y la
negociación de significados que subyacen allí.

Avancemos entonces sobre otra dimensión del curriculum que nos interesa desarrollar
a lo largo de este Eje 2, referida a la ​configuración de las prácticas como espacio
de concreción del currículum​, aspecto que involucra necesariamente a los docentes
en tanto sujetos especializados para intervenir en la enseñanza.
Analicemos la siguiente cita:

“El Currículum para el Desarrollo del Pensamiento pretende que se comprenda

que todo aprendizaje verdadero implica pensamiento, que la capacidad de
pensar puede nutrirse y cultivarse en todos y cada uno de nosotros y que todo
el programa educativo debe ser reconcebido y revitalizado para que el
pensamiento invada las vidas de los alumnos desde el jardín de infantes en
adelante(…)” (RESNICK, L; KOPFLER ,L ; 2001- p :16)

Aquí los autores no se refieren al listado o enunciación de contenidos, sino a una

posición con respecto a la enseñanza​. Están considerando la intervención
pedagógica, que es el acto de distribución de saber, como la instancia en la que son
considerados los alumnos con sus particularidades y así favorecerles el desarrollo del
pensamiento a lo largo de todo el período de escolaridad.

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 Eje 2. Clase 1

En esta obra es notable el esfuerzo que los autores realizan por mostrar que el
contenido y la metodología van juntos​, hacen hincapié en el conocimiento
específico de un campo de saber y plantean el desafío que es para los docentes iniciar
a los alumnos en la lógica de pensamiento de cada área o disciplina.

Resnick y Kopfler reafirman la relación contenido-habilidad, explicitando que:

“No es posible profundizar ninguno de ellos sin el otro”, hay una pregunta muy
interesante a recuperar “¿Esto significa que las habilidades aprendidas en una
materia se “transferirán” a otras ?Quizá. No es posible responder a esta
pregunta a partir de las investigaciones actuales (…) La decisión de ejercitar el
pensamiento en todas la materias significa que, aun sin transferencia, los
alumnos habrán adquirido habilidades de pensamiento de muchos tipos, útiles
en muchos campos del aprendizaje”. (RESNICK, L; KOPFLER , L ; 2001- p :23)

Nos detenemos en este punto porque hace a la razón del tramo de formación que
transitamos el poder reflexionar acerca del lugar del conocimiento en la escuela y de
las decisiones que cada uno realiza cuando enseña cada materia. Esta reflexión
favorece la ​desnaturalización de prácticas generalizadas para así poder repensar
el tipo de intervención pedagógica que se plantea en el aula, considerando el tipo
particular de diseño didáctico que cada área o materia requiere.

Gloria Edelstein aporta el concepto de “​construcción metodológica” como categoría

que resalta la decisión del docente en materia didáctica, cada vez que decide cómo
enseñar. ¿Qué aporta entonces al problema del “conocimiento escolar”? Dice:

“Si bien coincido en que la preocupación por los contenidos era central, ante el
tratamiento de que fueron objeto en particular a partir de los procesos
autoritarios, entiendo necesario dimensionar adecuadamente el impacto de las
propuestas metodológica, sobre todo en el marco de una enseñanza para la
comprensión”

Veamos qué plantea la autora:

(…) interesa entonces enfatizar que hoy no es dable pensar en opciones

metodológicas válidas para diferentes campos de conocimiento ni en la
homogeneidad en el interior de cada uno de ellos. Reconocer estas

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 Eje 2. Clase 1

peculiaridades significa asumir una postura frente al problema que adquiere su

concreción en la construcción metodológica.”

Continúa diciendo:

“Implica reconocer al docente como un sujeto que asume la tarea de elaborar

una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene
fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica
disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las
situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde
varias lógicas se entrecruzan. La adopción por el docente de una perspectiva
axiológica- ideológica (en el sentido de visiones del mundo) incide en las formas
de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone, y por lo
tanto, también su expresión en la construcción metodológica (Edelstein, 1996)

La posición de Edelstein ayuda a volver la mirada al planteo inicial de esta clase

situando al docente como “sujeto del curriculum”, reconociendo las naturalezas propias
de cada campo del saber a enseñar y señalando la relevancia de la intervención
pedagógica que, nunca poco ideológica, pone en acción el docente cada vez que entra
al aula y pone en marcha su clase.

Currículum y práctica pedagógica: inclusión con calidad educativa

Asumiendo que la escuela es un espacio de transmisión cultural y de socialización de

los sujetos, no podemos desconocer el papel fundamental que representa en la
formación de la cultura​. Como hemos expresado, el curriculum es un producto de
una representación y de una selección cultural así como una planificación y de una
acción práctica, resultando un componente fundamental de la definición de la
escolaridad.

Respecto a la ​formación de identidades nacionales cumple una función simbólica,

pero también es reflejo, como expresa Connell, de la exclusión social, la desigualdad
de género y la discriminación que operan en la cultura y tienen lugar también en el
contexto escolar. Es sabido que la posición desigual y la falta de acceso igualitario a la

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 Eje 2. Clase 1

educación de los diversos grupos vulnerables (indígenas, mujeres, pobres, personas

con capacidades diferentes) ha sido una constante en la historia curricular, por esta
razón es necesario plantear el problema de la relación entre ​currículum​, ​justicia e
igualdad​.

Por esto, desde el campo de las políticas educativas viene creciendo el interés por
crear un currículum que incorpore las ​políticas de inclusión social​. Como bien
señala Camilloni” una concepción igualitaria de la educación debiera proponerse
trastocar esa estratificación haciendo desaparecer divisiones que se reflejen tanto en el
sistema escolar cuanto en la organización del currículo” (2006:114).

En nuestro país, en los últimos diez años, la política educativa ha recuperado el

conocimiento logrado en la escuela a partir de la implementación de proyectos
inclusivos que interviniesen en el formato del dispositivo para lograr mayor retención y
aprendizaje. Cuenta de ello es que la Ley Nacional de Educación no sólo amplió los
años de obligatoriedad, sino que explícitamente expresa en el art. 11 inciso e):

“Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de

estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a
los sectores más desfavorecidos de la sociedad.”

Por primera vez se incluye en la Ley capítulos dedicados a la educación especial, en

contextos de privación de la libertad, intercultural bilingüe, rural y permanente de
jóvenes y adultos.

Creemos pertinente identificar de qué modo el curriculum acompaña la

realidad social en la que se insertan los saberes y las prácticas
educativas. Algunas preguntas nos orientan hacia la indagación del
currículum:
¿Cuál es la pertinencia y la relevancia de los saberes y las prácticas
pedagógica en el contexto actual?.
¿Cómo inciden los cambios asociados a las condiciones de trabajo en el
desarrollo del currículum?.
¿Cómo se expresa la excelencia en los saberes y en la práctica
escolar?.

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 Eje 2. Clase 1

¿En qué medida los cambios en los saberes y las prácticas pedagógicas
favorecen la inclusión?.

A modo de cierre

Desde nuestra mirada puesta en la práctica pedagógica, consideramos que los

docentes en diálogos con los decisores de las políticas públicas, luchan por lograr un
currículo, una síntesis cultural que concrete una distribución democrática y justa del
conocimiento.

Democratizar el conocimiento es apostar a que todos puedan saber, que todos puedan
aprender; implica un trabajo colaborativo en el que la institución escolar en su
conjunto se compromete con el conocimiento acerca del conocimiento.

Diseñar nuevas formas institucionales y trabajar en conjunto es la única forma de

lograr la distribución del conocimiento, esto es involucrarse e implicarse a planificar
múltiples y diversas formas que vinculen a los sujetos con el conocimiento.

Consideramos que este es el centro y razón de ser una práctica educativa

comprometida con la acción democratizadora del currículo; este es el trabajo docente.
Un trabajo arduo, sin duda, pero posible.

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 Eje 2. Clase 1

- DE ALBA , C: (1995) ​“Crisis, mitos y perspectiva”

- DUBET, F (2009) La escuela de las oportunidades: ¿Qué es una escuela justa?
Gedisa
- CAMILLONI A. (2006). El saber sobre el trabajo en el currículo escolar, en Anales
de la Educación Común, Tercer siglo, año 2, n. 3, Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.
- CONNELL, R.W, (1997) Escuelas y Justicia curricular. Madrid . Morata.
- CULLEN, Carlos A. (1997) Crítica de las razones de educar: temas de filosofía de la
educación. Buenos Aires: Paidós. Cap 3: Los contenidos educativos. Entre el
vaciamiento y el rebasamiento
- EDELSTEIN, Gloria (1996). Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico
contemporáneo en Camilloni A. W de y otras. Corrientes didácticas
contemporáneas, Bs. As., Paidós
- FOUCAULT, M (1976)”Vigilar y Castigar ​1 a reimpresión argentina: 2.000
ejemplares © 2002, Siglo XXI Editores ArgentinA
- RESNICK, L y KOPFLER, L. (2001) Curriculum y cognición. Aique . Buenos Aires
- SACRISTÁN, J (1988). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid,
Ediciones Morata
- STENHOUSE, L. (1975). ​Investigación y desarrollo del curriculum​. Madrid:
Ediciones Morata, (1987).
- TERIGI, F (1999) Curriculum. Itinerarios para aprender un territorio. Ed Santillana
- Ley de Educación Nacional Nro. 26.206.

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