UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESCUELA DE POSGRADO

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

MENCION: PSICOLOGÍA EDUCATIVA

PROYECTO DE TESIS

PROGRAMA “JURME”, BASADO EN LA TEORÍA SOCIAL DEL JUEGO Y SU INFLUENCIA

EN LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN NIÑOS - HUAMACHUCO, 2019

AUTORA:

Br. Echeverria Lucano, Lesdy

ASESORA:

Dr. Meregildo Gómez, Ruth

TRUJILLO – PERÚ

2019

TRUJILLO-

2018
 ÍNDICE

ÍNDICE............................................................................................................................................2

I. GENERALIDADES:...........................................................................................................1

II. PLAN DE INVESTIGACION...............................................................................................5

2.1 . ANTECEDENTES, REALIDAD PROBLEMATICA Y JUSTIFICACIÓN...............5

2.1.1 REALIDAD PROBLEMÁTICA:..................................................................................5

2.1.2. ANTECEDENTES:.....................................................................................................6

2.1.3. JUSTIFICACIÓN:.......................................................................................................9

2.1.3.1Teórica........................................................................................................................9

2.1.3.2. Metodológica...........................................................................................................9

2.1.4. MARCO TEÓRICO........................................................................................................9

2.1.4.1. El Juego...................................................................................................................9

2.1.4.2. Teoría social del juego de Vygotsky..................................................................10

2.1.5. REGULACIÓN EMOCIONAL.................................................................................17

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA..............................................................................20

2.3. FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS...........................................................................20

2.4. OBJETIVOS.....................................................................................................................21

2.4.1. Objetivo general.......................................................................................................21

2.4.2. Objetivos específicos..............................................................................................21

2.5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN...............................................................................21

2.5.1. OBJETO DE ESTUDIO...........................................................................................22

2.5.1.1 UNIDAD DE ANÁLISIS.........................................................................................22

MEDIDAS DE DISPERSIÓN:............................................................................................30

PRUEBA DE HIPÓTESIS:.....................................................................................................31

2.5.1.2. POBLACIÓN:........................................................................................................22

2.5.1.4 VARIABLES............................................................................................................23

2.5.1.5 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES.......................................................23

2.5.1.6 DEFINICIÓN OPERACIONAL Y CONCEPTUAL:............................................24

2.5.2 MÉTODOS Y TÉCNICAS:...........................................................................................26

2.5.2.1 MÉTODOS:.............................................................................................................26

2.5.2.2 TÉCNICAS..............................................................................................................27

2.5.2.3 INSTRUMENTOS:.................................................................................................27

2.5.2.4 MÉTODOS Y TÉCNICAS ESTADÍSTICAS.......................................................30

2.6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:.............................................................................32

 1

PROYECTO DE TESIS

I.GENERALIDADES:

1.1. TÍTULO: Programa “JURME”, basado en la teoría social del juego y su

influencia en la regulación emocional en niños del quinto grado de la

Institución Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala” – Huamachuco,

2019.

1.2. AUTOR:

1.2.1. Nombre: Lesdy Evita Echeverria Lucano

1.2.2. Grado Académico: Bachiller en Educación

1.2.3. Título Profesional: Lic. Educación Primaria

1.2.4. Dirección: Jr. Estete N°63 – Huamachuco

1.2.5. Programa de interés: Mención Psicología Educativa.

1.3. Asesor:

1.3.1. Nombre: Ruth Meregildo Gómez

1.3.2. Grado académico: Doctora en Ciencias de la Educación

1.3.3. Título profesional: Lic. Educación Primaria / Lic. Psicología

1.3.4. Dirección: Dpto de Ciencias de la Educación - Facultad de Educación. UNT

1.4. Tipo de Investigación: Básica

1.4.1. De acuerdo al fin que se persigue: Investigación aplicada.

1.4.2. De acuerdo al diseño de investigación: Pre-experimental.

1.5. Localidad e institución donde se desarrollará el proyecto:

1.5.1. Localidad: Huamachuco, Provincia Sánchez Carrión.

1.5.2. Institución: N°80127 “Mayor Santiago Zabala”

1.6. Duración de la ejecución del proyecto: 12 meses

 2

1.7. Cronograma de trabajo

ACTIVIDA Nov Dic Ene Feb. Mar. Abr. May Jun. Jul. Ago. Sep. Oct. Nov. Dic.
D 201 201 201 201 201 201 o 201 201 201 201 201 201 201
8 8 9 9 9 9 2019 9 9 9 9 9 9 9
Preparación
de
instrumentos
de
recolección
de datos
Recolección
de datos
Análisis de
datos
Elaboración
de informe

1.8. Recursos:

1.8.1. Personal:

 Investigador
 Asesor
 Estadístico
 Educandos
1.8.2. Bienes:
1.8.2.1. De consumo
1.8.2.2. De inversión

1.9. Presupuesto

Tabla 1 Materia de escritorio

Papel bond 2 millares 40.00

Lápices 3 cajas 10.00
Lapiceros 4 cajas 10.00
Borradores 2 docenas 10.00
Tajadores 2 docenas 10.00
Folders 4 docenas 40.00
 3

Engrampador 10.00
1 unidad
Grapas 10.00
5 docenas
Perforador 10.00
¼ docenas
Corrector 10.00
2 cajas
Cinta schosts 12.00
6 unidades

TOTAL S/. 172.00

Tabla 2 Material de impresión

Papel bond
CD 2 millares 40.00

Chisquete de tinta 1 docena 20.00

Corrector 2 cajas 40.00

Cinta de impresora 2 cajas 10.00

4 pomos 50.00

TOTAL S/. 160.00

Tabla 3 Material bibliográfico

Libros 300.00
Periódicos 50.00
Fotocopias 80.00

TOTAL S/. 430.00

1.9.1. Servicios

Tabla 4 Servicios no personales

Viáticos 200.00
 4

Pasajes 100.00
Servicios 100.00

TOTAL S/. 400.00

CONSOLIDADO
Bienes S/. 762.00
Servicios S/. .400.00

TOTAL S/. .1362. 00

1.10. Financiamiento

Con recursos propios—Autofinanciado

II. PLAN DE INVESTIGACION

2.1 . ANTECEDENTES, REALIDAD PROBLEMATICA Y JUSTIFICACIÓN

2.1.1 REALIDAD PROBLEMÁTICA:
La Educación Emocional es un tema que es motivo de estudio y análisis en estos
últimos años. Un análisis internacional realizado, expertos nacionales e
internacionales el estado de la educación emocional y social en distintos lugares
del mundo informe Internacional de la Fundación Botín 2015, en este informe se
detalla la problemática encontrada y las políticas educativas que viene realizando
 5

en cada uno de los países investigados. Así en México, existe un incremento de

acoso escolar y de distintas formas de violencia en los centros escolares
(CEAMEG, 2011). El Ministro de Educación ha introducido una serie de medidas
reactivas de emergencia: desde reglamentos y leyes contra el acoso escolar,
hasta programas de formación para docentes y directores de centros educativos
destinados a desarrollar las habilidades emocionales y sociales.
Como podemos evidenciar en este informe, hay interés a nivel mundial por educar
las emociones en los niños, sobre todo desde la educación básica.
El Ministerio de Educación en el Perú, a través del Programa curricular de
Educación Primaria (2017, p.33) considera que el desarrollo personal es la base
para la ciudadanía activa, mientras que la autorregulación de las emociones
constituye un factor indispensable para manejar los conflictos de manera no
violenta y para elaborar acuerdos y normas de convivencia.
Asimismo, una de las capacidades de la competencia construye su identidad, del
área de Persona social, es la capacidad autorregula sus emociones, “significa que
el estudiante reconoce y toma conciencia de sus emociones, a fin de poder
expresarlas de manera adecuada según el contexto, los patrones culturales
diversos y la consecuencias que estas tienen para sí mismo y para los demás. Ello
le permite regular su comportamiento, en favor de su bienestar y el de los demás”.
(2017, p.34), sin embargo al desarrollar el currículo en las aulas a través de las
sesiones de aprendizaje, es una capacidad poco desarrollada, limitándose los
docentes a otras competencias relacionadas con hechos históricos más que la
construcción de su identidad. Por otra parte, se evidencia que en la mayoría de
instituciones educativas, no se cuenta con personal calificados (psicólogos, tutores
capacitados) para desarrollar terapias o talleres para educar las emociones en los
niños, de ahí son las consecuencias, que es menester observar que en las
instituciones existe el acoso entre iguales (bullying), violencia física, violencia
verbal, enfados, riñas entre estudiantes; estas inadecuadas prácticas se prolongan
en los barrios, comunidad, donde los niños son los protagonistas.
En la Institución Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala”, de Huamachuco la
realidad, no es ajena a la descrita anteriormente, debido que el contexto social, los
 6

medios de comunicación (Tv, internet, video juegos, otros), influyen en el

desarrollo emocional de los niños, evidenciando en la indicada institución que los
niños actúen violentamente durante el recreo, ocasionando riñas, disgustos, gritos,
insultos, a consecuencia de estas actitudes se va presentando los indicios a la
discriminación, violencia y bullying entre los compañeros sin que ellos se den
cuenta de lo que están haciendo es una mala influencia emocional dentro de la
escuela.
Descrita esta realidad problemática, decidimos elaborar un programa ”JURME”,
basado en la teoría social del juego, para regular las emociones de los niños de la
Institución Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala”, Distrito de Huamachuco.

2.1.2. ANTECEDENTES:
INTERNACIONALES

Agudelo, Bohórquez y Galvis (2015) realizaron su trabajo para obtener el título de

Magíster en Pedagogía y Desarrollo Humano en la Universidad Católica de
Pereira, realizaron la investigación titulada Competencia en Regulación
Emocional: Una mirada desde la escuela. El trabajo tuvo como objetivo determinar
relaciones entre el nivel de desempeño de la competencia en regulación
emocional, y las dificultades asociadas con la convivencia escolar en un grupo de
estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Compartir las Brisas de la
ciudad de Pereira. Llegaron a las siguientes conclusiones:
 El aporte más significativo de esta investigación se centra en el
conocimiento referido a la indagación contextualizada sobre uno de los
aspectos de la educación emocional (Regulación Emocional) y su relación
con la convivencia escolar en una población de estudiantes cuyas
características socio-familiares presentan mayores factores de riesgo
psicoafectivo.
 Al respecto, este proyecto puede conducir a la apertura de la educación
hacia nuevos sentidos que no se limiten exclusivamente a lo cognitivo y
academicista, sino también, a mirar y procesar la educación como un todo
 7

que debe incluir la dimensión emocional como componente innegable de la

estructura humana.

Campo (2015) para obtener el grado de doctorado en la Universidad

Complutense de Madrid, realizó el trabajo de investigación titulado Regulación
emocional y habilidades sociales en niños con altas capacidades intelectuales.
Esta tesis tiene como finalidad profundizar en la regulación emocional de la
tristeza, el enfado y la preocupación de los niños con altas capacidades
intelectuales (AC). Además, estos se clasificaron según su estilo de relación social
en: pasivos, asertivos o agresivos, y se comprobó la relación entre inhibición
emocional y pasividad.

García (2014) para obtener el grado de doctorado en Psicología en la Universidad

Autónoma de Madrid, realizó el trabajo de investigación titulado La regulación
emocional infantil y su relación con el funcionamiento social y con la función
ejecutiva. Un estudio con niños con diferentes características en su desarrollo. El
objetivo de este trabajo fue profundizar en el conocimiento de las relaciones entre
regulación emocional con funcionamiento social y con función ejecutiva en niños
con diferentes características en su desarrollo. Llego a las siguientes
conclusiones:
 Tenemos un conjunto de pruebas final que nos permite medir la regulación
emocional infantil con ciertos criterios de fiabilidad y de validez. Estas
pruebas son: Disappointment Historietas Vocabulario Emocional (H2)
Historietas resolución Conflictos Sociales (H4)
 El contexto socioeconómico en el que se desenvuelve el niño es una
variable predictora de su regulación emocional.

NACIONALES
Advíncula (2018) para obtener el título de Licenciado en Psicología con mención
en Psicología Clínica, en la Pontificia Universidad Católica del Perú realizo el
trabajo de la investigación titulado Regulación Emocional Y Bienestar Psicológico
 8

En Estudiantes Universitarios, tuvo como objetivo principal examinar la relación

entre las estrategias de regulación emocional y el bienestar psicológico (global y
sus 6 dimensiones) en estudiantes universitarios. Además, de manera específica
conocer cuál es el nivel de bienestar psicológico y qué estrategias de regulación
utilizan predominantemente los estudiantes (reevaluación cognitiva y/o supresión).

Ángeles (2016) para obtener su título de licenciada en educación inicial en la

Pontificia Universidad Católica del Perú, realizó el trabajo de investigación titulado
Programa de regulación emocional mediante actividades de movimiento para
niños de 4 años, el trabajo tuvo como objetivo mejorar el desarrollo de la
regulación emocional en niños de cuatro años a través de una serie de actividades
de movimiento con el fin de favorecer el desarrollo de su personalidad.

Palomino (2015) para optar el grado de Magister en Educación con Mención en

Docencia en el Nivel Superior en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
realizo el trabajo de investigación titulado Estudio de correlación entre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes de la
Facultad de Educación - UNMSM 2012-II, el trabajo tuvo como objetivo determinar
el nivel de correlación significativa entre el nivel de Inteligencia Emocional y el
Rendimiento Académico de los estudiantes de la Facultad de Educación. Llegó a
las siguientes conclusiones.
 Afirmamos que existe correlación significativa entre el componente
intrapersonal de la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los
estudiantes de la Facultad de Educación – UNMSM 2012-II con una
correlación de 17.10%.
 Se afirma que existe correlación significativa entre el componente manejo
del estrés de la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los
estudiantes de la Facultad de Educación – UNMSM 2012-II alcanzando una
correlación de 18.70%.
 En función de los resultados conseguidos se puede determinar que existe
correlación significativa entre el nivel de inteligencia emocional y el
rendimiento académico según el género de los estudiantes de la Facultad de
 9

Educación – UNMSM 2012-II. Obteniéndose una correlación débil de

46.90% para el género femenino y una correlación moderada de un 72.70%
para el género masculino.

2.1.3. JUSTIFICACIÓN:

2.1.3.1Teórica

El presente trabajo permitirá ampliar los conocimientos en relación a la aportación

teórica social del juego de Lev Vygotsky. El cual nos brinda un gran aporte en la
elaboración del programa “JURME”. Según Lev Vygotsky el juego es un factor
básico del desarrollo del niño. Al mismo tiempo considera al juego como una
acción espontánea de los niños con un gran valor socializador, ya que a través del
juego los niños aprenden a conocer sus límites y capacidades, así como las
normas sociales, el cual será de gran importancia para comprender y regular las
emociones del niño y su interacción social.
2.1.3.2. Metodológica

La presente investigación permitirá regular las emociones de los niños a través de

la teoría social del juego de Lev Vygotsky.

2.1.4. MARCO TEÓRICO

2.1.4.1. El Juego

Etimológicamente, los investigadores refieren que la palabra juego procede de dos

vocablos en latín: "iocum y ludus-ludere" ambos hacen referencia a broma,
diversión, chiste, y se suelen emplear indistintamente junto con la expresión
actividad lúdica. Se han formulado innumerables definiciones sobre el juego, así,
el Diccionario de la Real Academia Española lo contempla como un ejercicio
recreativo sometido a reglas en el cual se gana o se pierde.
El juego es una actividad fundamental para el desarrollo integral de las personas.
Su práctica fomenta la adquisición de valores, actitudes y normas necesarias para
una adecuada convivencia. Todos nosotros hemos aprendido a relacionarnos con
nuestro ámbito familiar, material, social y cultural a través del juego. Se trata de un
 10

concepto muy rico, amplio, versátil, elástico y ambivalente que implica una difícil
categorización.
2.1.4.2. Teoría social del juego de Vygotsky
El modelo de la escuela soviética fue descrito originalmente por Vygotsky (1933) y
desarrollado por sus discípulos (Elkonin, 1980). Vygotsky (1982), citado por
Gallardo y Gallardo (2018, p45), quienes afirman:
“Que el juego es un proceso de sustitución; es la realización imaginaria,
ilusoria, de deseos irrealizables; señala que la imaginación constituye esa
nueva formación que falta en la conciencia del niño en la primera infancia, y
que representa una forma específicamente humana de la actividad de la
conciencia; cree que en el juego el niño crea una situación ficticia y una
estructura sentido/cosa, en la que el aspecto semántico, el significado de la
palabra, el significado del objeto es dominante, determina su conducta;
subraya que el niño no simboliza en el juego, sino que desea, satisface el
deseo, hace pasar a través de la emoción las categorías fundamentales de
la realidad; y sostiene que un carácter esencial del juego es la regla,
transformada en afecto”.
En su opinión, el juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante
el mismo, el niño está siempre por encima de su edad real. El juego contiene en sí
mismo una serie de conductas que representan diversas tendencias evolutivas, y
por esta razón es una fuente muy importante de desarrollo (Vygotsky, 2008),
citado por Gallardo y Gallardo (2018, p45).
La "zona de desarrollo próximo" es "la distancia entre el nivel de desarrollo
cognitivo real, la capacidad adquirida hasta ese momento para resolver problemas
de forma independiente sin ayuda de otros, y el nivel de desarrollo potencial, o la
capacidad de resolverlos con la orientación de un adulto o de otros niños más
capaces".
Vygotsky, citado por Tripero (2017). Analiza, además, el desarrollo evolutivo del
juego en la Edad Infantil destacando dos fases significativas:
 11

“Habría una primera fase, de dos a tres años, en la que los niños juegan
con los objetos según el significado que su entono social más inmediato les
otorga.
Esta primera fase tendría, a su vez, dos niveles de desarrollo.
En el primero, aprenden lúdicamente las funciones reales que los objetos
tienen en su entorno socio-cultural, tal y como el entorno familiar se lo
transmiten.
En el segundo, aprenden a sustituir simbólicamente las funciones de dichos
objetos. O lo que es lo mismo a otorgar la función de un objeto a otro
significativamente similar, liberando el pensamiento de los objetos
concretos. Han aprendido, en consonancia con la adquisición social del
lenguaje, a operar con significados. Un volumen esférico, por ejemplo,
puede transformarse en una pelota. Después vendría una segunda fase de
tres a seis años, a la que llama fase del "juego socio-dramático".
Ahora se despierta un interés creciente por el mundo de los adultos y lo
"construyen" imitativamente, lo representan.
De esta manera avanzan en la superación de su pensamiento egocéntrico y
se produce un intercambio lúdico de roles de carácter imitativo que, entre
otras cosas, nos permite averiguar el tipo de vivencias que les proporcionan
las personas de su entono próximo. Juegan a ser la maestra, papá o mamá,
y manifiestan así su percepción de las figuras familiares próximas.
A medida que el niño crece el juego dramático, la representación "teatral" y
musical con carácter lúdico, podrá llegar a ser un excelente recurso
psicopedagógico para el desarrollo de sus habilidades afectivas y
comunicativas.
El juego forma parte esencial del desarrollo ya que amplia continuamente
la llamada "zona de desarrollo próximo", sirve para explorar, interpretar y
ensañar diferentes tipos de roles sociales observados. Contribuye a
expresar y a regular las emociones. Vygotsky (1896 – 1934), citado por
Tripero (2017).”
a. La Zona de Desarrollo Real o Actual:
 12

Es el nivel donde la persona puede realizar acciones por sí mismo, sin

necesidad de otros, siguiendo su propio esquema mental. Son las funciones
que se han podido realizar por haber alcanzado su grado de maduración
correspondiente.
Andamiaje:
Es una interacción de enseñanza-aprendizaje, la acción de quien enseña está
relacionada al nivel de competencias de quien aprende.
b. Zona de Desarrollo Próximo:
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con un compañero más capaz.
La teoría del andamiaje fue desarrollada por David Wood y Jerome Bruner, a
partir del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, de Lev Vygotsky. Esta teoría
postula que en una interacción de tipo enseñanza – aprendizaje, la acción de
quien enseña está inversamente relacionada al nivel de competencias de quien
aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente en quien aprende, más
acciones necesitará de quien enseña. El ajuste de las intervenciones del
enseñante a las dificultades del que aprende, parece ser un elemento decisivo en
la adquisición y construcción del conocimiento. El concepto de andamiaje, es una
metáfora que alude a la utilización de andamios por parte del maestro; a medida
que el conocimiento se va construyendo, el andamio se va quitando. En la
actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no sólo se establece entre
profesor y alumno, o padre e hijo; sino también entre iguales, a lo que se le
denomina andamiaje colectivo.
c. La Zona de Desarrollo Potencial:
Es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede
alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la
ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea.
Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como: el espacio en que
 13

gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver

un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz
de tener individualmente.
En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que
esta próxima a desarrollarse y otra que en ese momento está fuera de su alcance.
En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento
del alumno y se avanza en el desarrollo. No tendría sentido intervenir en lo que los
alumnos pueden hacer solos. El profesor toma como punto de partida los
conocimientos del alumno y basándose en estos presta la ayuda necesaria para
realizar la actividad. Cuando el punto de partida está demasiado alejado de lo que
se pretende enseñar, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor,
no está en disposición de participar, y por lo tanto no lo puede aprender.
Se destaca que:
1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podrá
realizarse sin ayuda.
2. La condición para que se produzca tal autonomía está dada, aunque resulte
paradójico, por esta ayuda recibida.
3. Vygotsky no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que
requiere de instancias de buen aprendizaje.
Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen
en la interacción educativa.

2.1.4.3. La emoción
Una emoción es un proceso que se activa cuando el organismo detecta algún
peligro, amenaza o desequilibrio con el fin de poner en marcha los recursos a su
alcance para controlar la situación (Fernández-Abascal y Palmero, 1999), citado
por Amador (p4).
“Por lo tanto, las emociones son mecanismos que nos ayudan a reaccionar
con rapidez ante acontecimientos inesperados que funcionan de manera
 14

automática, son impulsos para actuar. Cada emoción prepara al organismo

para una clase distinta de respuesta; por ejemplo, el miedo provoca un
aumento del latido cardiaco que hace que llegue más sangre a los
músculos favoreciendo la respuesta de huida. Cada persona experimenta
una emoción de forma particular, dependiendo de sus experiencias
anteriores, su aprendizaje y de la situación concreta. Algunas de las
reacciones fisiológicas y comportamentales que desencadenan las
emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse. Unas se
aprenden por experiencia directa, como el miedo o la ira, pero la mayoría
de las veces se aprende por observación de las personas de nuestro
entorno, de ahí la importancia de los padres y los profesores como modelo
ante sus hijos y alumnos.
• Las emociones son propias del ser humano. Se clasifican en positivas y
negativas en función de su contribución al bienestar o al malestar pero
todas ellas, tanto las de carácter positivo como las de carácter negativo,
cumplen funciones importantes para la vida.
• Todas las emociones son válidas. No existen emociones buenas o malas.
Las emociones son energía y la única energía que es negativa es la
energía estancada. Por esta razón, es necesario expresar las emociones
negativas retenidas que pueden desencadenar problemas mayores.
• No podemos desconectar o evitar las emociones. Cualquier intento por
controlarlas a través del consumo de tabaco, alcohol u otras drogas puede
generar problemas más importantes a largo plazo.
• Podemos aprender a manejarnos con nuestros estados emocionales”.
Citado por Amador (p5).

Cuadro 1. Principales emociones básicas

 15

MIEDO  Anticipación de una amenaza o peligro que produce

ansiedad, incertidumbre, inseguridad.
 Es una alarma.
 Función adaptativa: PROTECCIÓN
 Y por esto, activa nuestra vigilancia, incrementa la
precaución, hace que nos protejamos, etc.
 El miedo se manifiesta desde pequeños.
SORPRESA  Sobresalto, asombro, desconcierto.
 Es la más breve de las emociones.
 Función adaptativa: EXPLORACIÓN
 Puede llevar una aproximación para saber qué
pasa.
 Nos hace centrar la atención ante un estímulo
inesperado.
 Ayuda a orientarnos para afrontar la nueva
situación.
ASCO  Disgusto, asco… solemos alejarnos del objeto que
nos produce aversión.
 Nos produce rechazo hacia aquello que tenemos
delante.
 Función adaptativa: RECHAZO
 Nos empuja a expulsar, rechazar o alejarnos de
algo nocivo.
 Protege de enfermedades, contagios, productos
venenosos
RABIA / IRA  Se produce cuando:
-Consideramos que alguien interfiere en nuestros
propósitos, especialmente si consideramos que
interfiere de forma voluntaria.
-Puede generar ira la frustración.
-Un fallo de memoria o en alguna capacidad
 Función adaptativa: AUTODEFENSA
 Disminuye el miedo
 Incrementa la energía para la acción.
 Puede ir dirigida hacia otras personas o hacia uno
mismo.
TRISTEZA  Ante situaciones de perdida
 Función adaptativa: REINTEGRACIÓN
- Nos motiva hacia una nueva reintegración
 16

personal, reconstruyendo nuestros recursos y

conservando energía.
 Reflejada en nuestras expresiones es una llamada
de auxilio a nuestros familiares y amigos.
 Reducir nuestro sufrimiento.
ALEGRÍA  Sensación de bienestar, de seguridad.
 Función adaptativa: AFILIACIÓN
 Genera actitudes positivas.
 Optimiza la respuesta cognitiva, la creatividad, la
memoria, el aprendizaje.
 Mejora lazos sociales.
 Ayuda en la superación del miedo
Fuente. Tomado de Tomás (2014, pp 11, 17)

2.1.4.4. Manejo de emociones

La mayor parte de las conductas se aprenden, sobre todo de los padres, de los
profesores y de las personas que rodean al niño. Para conseguir que el niño
aprenda a manejar adecuadamente sus emociones es necesario que los padres y
profesores cuenten con la suficiente información como para poder regular y
controlar sus estados emocionales y facilitar que los niños los aprendan y
desarrollen.

2.1.5. REGULACIÓN EMOCIONAL

La regulación emocional, constituye uno de los conceptos más importantes y
críticos del desarrollo psicológico (Zeman, 2006), citado por Capella (2010, p7)
que permite comprender el modo en que los individuos logran adaptarse a las
distintas situaciones. Es una habilidad que progresivamente se va complejizando a
lo largo del desarrollo, dotando a los individuos de más herramientas para
enfrentarse con nuevas situaciones.
La regulación emocional es comprendida como la forma en que las emociones
regulan algún otro constructo, como cuando éstas ejercen cierta influencia sobre
los pensamientos, la fisiología o la conducta (Gross & Thompson, 2007). citado
por Capella (2010, p7).
 17

Según Gross (1999), citado por Hervás (p5). La regulación emocional se refiere a
“aquellos procesos por los cuales las personas ejercemos una influencia sobre las
emociones que tenemos, sobre cuándo las tenemos, y sobre cómo las
experimentamos y las expresamos”
“Otros autores definen la regulación emocional como “los procesos
externos e internos responsables de monitorizar, evaluar y modificar
nuestras reacciones emocionales para cumplir nuestras metas” Esta
última definición añade algo esencial, y es que las personas activan
procesos de regulación emocional en base a una necesidad o una
meta, ya sea ésta consciente o inconsciente. En muchas ocasiones la
meta es reducir un estado afectivo negativo porque se ha vuelto muy
intenso o muy duradero, pero pueden existir otras metas.
Regular las emociones (control, manejo) no tiene nada que ver con
reprimir las emociones (freno, detención, ocultación). Regular las
emociones debemos entenderlo como la capacidad que se tiene para
controlar impulsos y sentimientos. Se trata de intentar llegar al punto de
equilibrio entre la expresión de las emociones y el control de éstas”.
Citado por Hervás (p5).

2.1.5.1. Cómo se desarrolla la regulación emocional

La regulación emocional o autorregulación se desarrolla de forma gradual. Un niño
necesita un equipo de apoyo -los padres- que tengan paciencia, que sean un buen
ejemplo, que sean su entrenador y que además, les respondan de forma que les
haga sentir seguros a la hora de explorar y experimentar sus propias respuestas y
sentimientos.
La parte del cerebro que está involucrada en la regulación de las grandes
emociones y que tiene en cuenta las consecuencias de las acciones es la corteza
prefrontal. Esta parte del cerebro no se desarrolla completamente hasta que los
niños se convierten en adultos y pasan los 20 años. Hasta entonces, el cerebro
 18

está muy receptivo a las experiencias que le fortalezcan de forma que un niño se
pueda convertir en un adulto sano y fuerte.
Se pueden apreciar las señales de regulación emocional incluso en los bebés,
cuando por ejemplo se chupan el dedo o se calman con el chupete. Cuando un
niño tiene unos dos años, será capaz de esperar un poco cuando quiera algo o de
escuchar mientras se le habla. A medida que los niños crecen y experimentan con
la autorregulación, podrán ser más capaces de ensanchar la brecha entre las
emociones y sus respuestas.

2.1.5.2. Estrategias para expresar y regular las emociones

Como bien sabemos, es muy importante que los niños adquieran diversas
estrategias para poder expresar y regular sus propias emociones.
La asertividad, el diálogo interno, la paciencia y la relajación, son algunas de las
estrategias que presenta Renom (2007). Citado por Aramendi (2015, p31)
 Asertividad en cuanto a comunicación asertiva se refiere y que se pretende
que el niño exprese cómo se siente, manifieste lo que piense, diga lo que
quiera que suceda, etc.
 El diálogo interno, se refiere a la forma de relacionarnos con nosotros
mismos,
 y la paciencia y relajación que ayudarán a una mayor regulación.
A continuación nos encontramos con cuatro apartados elaborados por Bisquerra
(2003), considera las microcompetencias que configuran la competencia de la
regulación emocional, y que ayudan a expresar y regular nuestras emociones.
 Expresión emocional apropiada: Se trata de la capacidad que se tiene a
la hora de expresar las emociones adecuadamente. Incluye la habilidad de
poder comprender que en ocasiones el estado emocional interno del
individuo, no tiene por qué ser igual ni corresponderse con la expresión
externa. También supone la capacidad de entender el choque que podría
suponer la expresión emocional de una propia persona, además de su
comportamiento, en otras personas y sin olvidar la costumbre de tener esto
en cuenta a la hora de relacionarnos.
 19

 Regulación de emociones y sentimientos: Enfocado a la regulación

emocional en sí. Se trata de la aceptación de que las emociones y los
sentimientos se deben regular. Podemos regular la impulsividad, la
tolerancia a la frustración, la permanencia en la obtención de objetivos
aunque cueste, etc.
 Habilidades de afrontamiento: Se refiere a la capacidad para conseguir
hacer frente a distintos retos y situaciones de enfrentamiento, junto a las
emociones que se producen. Esta habilidad supone llevar a cabo
estrategias de regulación para poder administrar y controlar tanto la
intensidad como la persistencia de las emociones.
 Competencia para autogenerar emociones positivas: Es la habilidad
que tiene cada persona para crear sus propias emociones positivas. En
definitiva, es la capacidad que se tiene para auto-gestionar las propias
emociones para conseguir una calidad de vida emocionalmente buena. El
manejo de estas cuatro competencias, facilitará la expresión y regulación de
nuestras propias emociones.
Según Hervás y Vázquez (2006) existen unas variables que pueden afectar la
aparición y/o efectividad de los procesos de regulación. Estas variables son el
conocimiento de diferentes estrategias de regulación emocional,
 La atención hacia el estado emocional.
 Las expectativas generalizadas de regulación.
 El estilo de apego.
 La costumbre en relación al estado de ánimo a regular.
 La autoestima.
 La diferenciación.
 Claridad en la percepción del afecto y los rasgos de personalidad.
Como vemos, son muchas las variables que juegan un papel importante puesto
que afectan en gran medida, a la hora de conseguir una regulación emocional
adecuada. Es cierto que es muy complicado controlar las emociones, pero
debemos hacer lo posible por intentarlo ya que es importante tener conciencia de
nuestras propias emociones y de las demandas del entorno. Aun así, es
importante tener en cuenta que cada uno de nosotros no regulamos únicamente
las emociones negativas, sino que también se regulan las emociones positivas,
 20

puesto que en ocasiones, no se consideran adecuadas o adaptativas. En

definitiva, cuando decidimos regular las emociones, nos podemos referir tanto a
las negativas como a las positivas, las estrategias de regulación nos servirán para
ambas. Debemos aprender a gestionar las emociones, tomar conciencia de su
importancia para realizar una buena y efectiva regulación emocional. Esto no
supone tener que volverse frio y calculador, controlando las emociones milímetro a
milímetro, ni tampoco dejarse llevar. Se debe encontrar un equilibrio en el que las
emociones nos favorezcan.

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿En qué medida el programa ”JURME”, basado en la teoría social del juego,
influye en la regulación emocional en niños de la Institución Educativa N°80127
“Mayor Santiago Zabala”, del Distrito de Huamachuco, Provincia de Sánchez
Carrión, 2019?
2.3. FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS
Ha:
La aplicación del programa “JURME”, basado en la teoría social del juego, influye
significativamente en el nivel de regulación emocional en niños de quinto grado de
la I.E N°80127 “Mayor Santiago Zabala”.

Ho:
La aplicación del programa “JURME”, basado en la teoría social del juego, no
influye significativamente en el nivel de regulación emocional en niños de quinto
grado de la I.E N°80127 “Mayor Santiago Zabala”.
2.4. OBJETIVOS
2.4.1. Objetivo general
 Determinar la influencia del programa “JURME” basado en la teoría
social del juego en la regulación emocional en niños de la Institución
Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala”, del Distrito de
Huamachuco, Provincia de Sánchez Carrión, 2019?.
 21

2.4.2. Objetivos específicos

 Identificar el nivel de regulación emocional que tienen los niños de la
Institución Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala”, del Distrito de
Huamachuco, antes de la aplicación del programa “JURME” basado en
la teoría social del juego.
 Identificar el nivel de regulación emocional que tienen los niños de la
Institución Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala”, del Distrito de
Huamachuco, después de la aplicación del programa “JURME” basado
en la teoría social del juego.
 Comparar el nivel de regulación emocional, antes y después de la
aplicación del programa “JURME” basado en la teoría social del juego
de los niños de la Institución Educativa N°80127 “Mayor Santiago
Zabala”, del Distrito de Huamachuco.
2.5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño que se utilizará en esta investigación es el de un solo grupo con Pretest
y Postest, ubicado dentro del diseño pre – experimental, según la clasificación de
Hernández (1999), siguiendo las proposiciones hechas originalmente por Campell
& Stánley. Su paradigma esquemático es:

G: 01 X 02

Dónde:
G = Representa el grupo experimental niños del quinto grado de la I.E N°80127
“Mayor Santiago Zabala” – Huamachuco.
01 = Representa la medición previa (pre test), que se realizará antes de la
aplicación del Programa, basada en la teoría social del juego, en el grupo
experimental.
02 = Representa la medición posterior (post test), que se realizará despues de la
aplicación del Programa, basada en la teoría social del juego, en el grupo
experimental.
 22

X = Representa la aplicación del programa, basado en la teoría social del juego

2.5.1. OBJETO DE ESTUDIO

UNIDAD DE ANÁLISIS
Niños y niñas del quinto grado de la Institución Educativa N°80127 “Mayor
Santiago Zabala” – Huamachuco, cuyas edades están entre 9 y 10 años de edad.
2.5.1.1. POBLACIÓN:

La población estará conformada por 160 estudiantes del tercer grado de

Educación Primaria que están matriculados en el presente año 2019, y que asisten
de forma regular a la Institución Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala”,
Huamachuco. La población se encuentra distribuida de la siguiente manera.
Tabla 1: Población de alumnos
AULA N° DE ESTUDIANTES
5° “A” 33
5° “B” 28
5° “C” 33
5° “D” 33
5° “E” 33
TOTAL 160
Fuente: Nómina de matrícula de la I.E.

2.5.1.2. MUESTRA:
Para la elección de la muestra se empleara el muestreo no probabilístico a criterio
del investigador quedando establecido la muestra de la siguiente manera.
Tabla 2: Muestra de alumnos
GRUPO AULA CANTIDAD DE ESTUDIANTES
EXPERIMENTAL B 28
CONTROL C 33
TOTAL 61
Fuente: Nómina de matrícula de la I.E

2.5.1.4 VARIABLES
Variable independiente:
Programa “JURME” basado en la teoría social del juego.
Variable dependiente:
 23

Influencia en la regulación emocional en niños de quinto grado Institución

Educativa N°80127 “Mayor Santiago Zabala” - Huamachuco, 2019.
2.5.1.5 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLES DIMENSIONES Criterios Indicadores

PROGRAMA Zonas de  Acciones por sí mismo.

“JURME” desarrollo Zona de  Acción de quien enseña.
 Está relacionado a nivel de
BASADO EN desarrollo real
competencias de quien aprende.
LA TEORÍA  Capacidad de resolver
SOCIAL DEL independientemente el problema, para
JUEGO DE alcanzar el nivel de desarrollo
VYGOTSKY Zona de potencial.
próximo  Se realizara bajo la orientación de un
adulto o colaboración de un
compañero.
 A mayor dificultad, más acciones para
que aprenda.
Zona de  Nivel de resolución de una tarea en
desarrollo forma independiente.
potencial  Desencadena el proceso de
construcción del conocimiento del
alumno.
REGULACIÓ Emociones Inhibición afectiva
N básicas Tristeza Afrontamiento emocional
EMOCIONAL
Desregulación emocional

Inhibición afectiva
Enfado Afrontamiento emocional

Desregulación emocional

Inhibición afectiva
Preocupación Afrontamiento emocional

Desregulación emocional
 24

2.5.1.6 DEFINICIÓN OPERACIONAL Y CONCEPTUAL:

DEFINICIÓN OPERACIONAL:

 Programa “JURME” basado en la TEORÍA SOCIAL DEL JUEGO DE

VIGOTSKY:
Conjunto de taller lúdicas orientados a estimular las zonas de desarrollo

real, zona de desarrollo próximo y zona de desarrollo potencial a través de

un proceso metodológico según el proceso de desarrollo de Vygotsky.

 La regulación emocional es la capacidad para controlar las emociones

básicas como, la tristeza, enojo y preocupación a través de la inhibición

efectiva, afrontamiento emocional y desregulación emocional.

DEFINICIÓN CONCEPTUAL:

 Programa “JURME” basado en la TEORÍA SOCIAL DEL JUEGO DE

VYGOTSKY:
El programa es un conjunto de acciones sistemáticas, cuidadosamente
planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades
educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en un centro.
Rodriguez (1993)

El juego es un proceso de sustitución; es la realización imaginaria, ilusoria,

de deseos irrealizables; señala que la imaginación constituye esa nueva
formación que falta en la conciencia del niño en la primera infancia, y que
representa una forma específicamente humana de la actividad de la
conciencia; cree que en el juego el niño crea una situación ficticia y una
estructura sentido/cosa, en la que el aspecto semántico, el significado de la
palabra, el significado del objeto es dominante, determina su conducta;
subraya que el niño no simboliza en el juego, sino que desea, satisface el
deseo, hace pasar a través de la emoción las categorías fundamentales de
 25

la realidad; y sostiene que un carácter esencial del juego es la regla,

transformada en afecto. Vygotsky (1982)

La regulación emocional se refiere a “aquellos procesos por los cuales las

personas ejercemos una influencia sobre las emociones que tenemos,
sobre cuándo las tenemos, y sobre cómo las experimentamos y las
expresamos”. Según Gross (1999), citado por Hervás (p5).

2.5.2 MÉTODOS Y TÉCNICAS:

2.5.2.1 MÉTODOS:

Se aplicó el método hipotético deductivo, posibilitó partir de la hipótesis

planteada y siguiendo las reglas lógicas de la deducción llegar a las

conclusiones.

Es el camino lógico para buscar la solución a los problemas que nos

planteamos. Consiste en emitir hipótesis acerca de las posibles soluciones

al problema planteado y en comprobar con los datos disponibles si estos

están de acuerdo con aquellas. Cuando el problema está próximo al nivel

observacional el caso más simple, las hipótesis podemos clasificarlas como

empíricas, mientras que en los casos más complejos sistemas teóricos, las

hipótesis son de tipo abstracto. Cegarra (2012)

Método de observación, posibilitó percibir deliberadamente ciertos rasgos

existentes en el objeto de estudio.

Escalamiento de Likert: Este método fue desarrollado por Rensis Likert en

1932; sin embargo, se trata de un enfoque vigente y bastante

popularizado.20 Consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de

afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los

participantes. Es decir, se presenta cada afirmación y se solicita al sujeto

 26

que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos o categorías de

la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así, el participante

obtiene una puntuación respecto de la afirmación y al final su puntuación

total, sumando las puntuaciones obtenidas en relación con todas las

afirmaciones. Hernández (2014, p238).

2.5.2.2 TÉCNICAS

De recolección de información:

La prueba escrita, recogió evidencias del grado o magnitud en que se

alcanzan los aprendizajes.

Guía de observación, determino las condiciones reales del estudio que

rodean al estudiante en su proceso de aprendizaje, así como identificar qué

tipo de material utiliza en sus trabajos en el área de personal social.

De procesamiento de información:

Estadística.

2.5.2.3 INSTRUMENTOS:

Escalas de Manejo Emocional de Tristeza, Enojo y Preocupación en Niños de

9 a 11 Años:
Las escalas de Manejo Emocional para Niños, Zeman (2001; 2005) observaron
que los ítems se agrupaban en torno a 3 variables:
 Regulación emocional de Inhibición Emocional: Se refiere a un patrón
de sobrecontrol de los procesos emocionales, que alude a que los
individuos esconden o no demuestran sus emociones.
 Afrontamiento Emocional: Consiste en aquellos esfuerzos adaptativos
que realiza un individuo para tolerar emociones
 27

 Desregulación Emocional: Hace referencia a un escaso control sobre las

emociones, que se relaciona con una expresión impulsiva de parte del
individuo.
Cada una de las escalas plantea distintos comportamientos que los niños tienen
cuando se sienten tristes, enojados o preocupados, permitiendo identificar 3
patrones de manejo emocional.
 El primero de ellos se refiere a un patrón de sobrecontrol de los procesos
emocionales, que alude a que los individuos esconden o no demuestran
sus emociones, designándosele el nombre de “Inhibición” emocional.
 El segundo patrón, denominado “afrontamiento” emocional, consiste en
aquellos esfuerzos adaptativos que realiza un individuo para tolerar
emociones que pudiesen provocarle estrés, de modo tal, que es capaz de
responder de manera constructiva y positiva cambiando la fuente de estrés
o disminuyendo su efecto.
 El tercer patrón identificado en las escalas, el de “desregulación”
emocional, hace referencia a un escaso control sobre las emociones, que
se relaciona con una expresión impulsiva de parte del individuo. Incluye
asimismo aquellas expresiones emocionales culturalmente inapropiadas y
poco constructivas para el sujeto.
De este modo, a partir de los 3 patrones de comportamiento identificados, se
configuran al interior de cada escala 3 subescalas, de las cuales se obtiene un
puntaje por separado.
La Escala de Manejo Emocional de Tristeza (Ver anexo ) consta de 12 ítems total,
los que reciben un puntaje de 1, 2 o 3, de acuerdo a si la conducta no se presenta
casi nunca, se observa a veces, o casi siempre, respectivamente.
Como se aprecia en la tabla, de estos 12 ítems, 4 pertenecen a la subescala de
Inhibición Emocional, pudiendo obtenerse un puntaje entre 4 y 12 puntos.
De los ítems restantes, 5 corresponden a la subescala de Afrontamiento emocional
(Ver Tabla A), fluctuando entre 5 y 15 puntos el puntaje total.
Por último, 3 ítems son los que constituyen la subescala de Desregulación
Emocional (Ver Tabla A), siendo el puntaje mínimo obtenido de 3 puntos mientras
que el máximo de 9 puntos,
 28

Tabla A
Subescala Ítems
Inhibición 2, 5,7,12
Afrontamiento 1, 3. 6, 8, 10
Desregulación 4, 9 y 11

Respecto a la Escala de Manejo Emocional de Enojo (Ver Anexo), está constituida

de 11 ítems, los que al igual que en la Escala de Manejo Emocional de Tristeza, se
puntúan 1, 2 o 3, según si la conducta no se presenta casi nunca, se observa a
veces, o casi siempre, respectivamente.
En esta escala, 4 ítems corresponden a la subescala de Inhibición Emocional (Ver
Tabla B), por lo que el puntaje varía de 4 a 12 puntos.
La subescala de Afrontamiento Emocional por su parte, consta de 4 ítems (Ver
Tabla B), siendo 4 el puntaje mínimo y 12 el máximo.
En cuanto a la subescala de Desregulación Emocional, 3 son los ítems que la
componen (Ver Tabla N°2), obteniéndose una puntuación entre 3 y 9 puntos.

Tabla B
Subescala Ítems
Inhibición 2, 5,7,11
Afrontamiento 1, 3, 8, 10
Desregulación 4, 6 y 9

La última de las escalas utilizadas en la presente investigación, la Escala de

Manejo Emocional de Preocupación (Ver anexo), está compuesta de 10 ítems. De
acuerdo a si la conducta no se presenta casi nunca, se observa a veces o casi
siempre, se puntúa 1, 2 o 3, respectivamente, a excepción del ítem 2 que recibe
un puntaje inverso, es decir, se puntúa 3 si la respuesta no se observa casi nunca,
2 si se observa a veces, y 1 si se observa casi siempre.
Dentro de esta escala, tal como se observa en la Tabla N°3, la subescala de
Inhibición Emocional tiene 4 ítems, siendo su puntuación mínima de 4 mientras
que su puntuación máxima 12.
 29

La subescala de Afrontamiento Emocional de esta escala, consta de 3 ítems (Ver

Tabla C), por lo que el puntaje fluctúa entre 3 y 9 puntos.
Mientras que la subescala de Desregulación Emocional, está compuesta asimismo
de 3 ítems (Ver Tabla C), obteniéndose un puntaje entre 3 y 9 puntos también.
Tabla C
Subescala Ítems
Inhibición 2, 3, 6, 8
Afrontamiento 1, 4, 10
Desregulación 5, 7 y 9

En cuanto a la administración de las escalas, éstas pueden ser autoadministradas

por los niños, o aplicadas por personal que no requiera gran especialización,
tardando en responder cada una un tiempo no mayor a los 10 minutos estimados.

2.5.2.4 MÉTODOS Y TÉCNICAS ESTADÍSTICAS

MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL:

MEDIA ARITMÉTICA (MA):
Sirve para describir una muestra de datos respecto de su valor central. La media
corresponde al primer momento de una muestra, es decir, al valor esperado que
debería tomar una variable dentro de una población de datos
Su fórmula es:

X=
�fi.X m

n
X m = marca de clase
n = Muestra
fi = frecuencia absoluta simple
MEDIDAS DE DISPERSIÓN:

Llamadas también medidas de variabilidad, muestran la variabilidad de una

distribución, indicando por medio de un número, si las diferentes puntuaciones de
una variable están muy alejadas de la mediana.
Tenemos las siguientes medidas:
 30

A. Varianza (S2):
La varianza es la media aritmética del cuadrado de las desviaciones
respecto a la media de una distribución estadística.

�fi. ( XmX )
2

S2 =
n
X = Media aritmética
B. Desviación estándar: Mide cuanto se separa los datos.

S = S2
C. Coeficiente de variabilidad:
El coeficiente de variabilidad, es resultado de asociar el promedio de las

observaciones, niveles o relativos, con la desviación estándar de los

mismos. Este resultado se encuentra asociado directamente con el tamaño

de muestra requerido, es decir, un coeficiente de variabilidad grande implica

tamaños de muestra grande y al contrario.

S
CV % = 100
X
PRUEBA DE HIPÓTESIS:
A. Prueba “T” STUDENT: Es una distribución de probabilidad que surge del
problema de estimar la media de una población normalmente distribuida
cuando el tamaño de la muestra es pequeña.

Donde:
 31

2.6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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estudiantes universitarios. En la Pontifica Universidad Católica del

Perú.

http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/12666/A

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Agudelo, C. Bohórquez, M. y Galvis, Á. (2015) La Competencia en

Regulación Emocional: Una mirada desde la escuela. En la

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Aramendi, A. (2015, p 31,32) La Regulación Emocional En Educación

Infantil: La Importancia De Su Gestión A Través De Una Propuesta

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https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/17470/1/TFG-B.826.pdf

Campo, M. (2015) Regulación emocional y habilidades sociales en niños

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https://eprints.ucm.es/38843/1/T37656.pdf

Capella, C. (2010, p7) Validación De Las Escalas De Manejo Emocional De

Tristeza, Enojo Y Preocupación En Niños De 9 A 11 Años. En

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emociones, comprenderlas para vivir mejor. En

http://sauce.pntic.mec.es/falcon/emociones.pdf

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Internacional Informe Fundación Botín 2015.

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funcionamiento social y con la función ejecutiva. Un estudio con

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RPGA.doc+&cd=3&hl=qu&ct=clnk&gl=pe

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http://cybertesis.unmsm.edu.pe/bitstream/handle/cybertesis/4891/Palomi

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p45) Teorías sobre el juego y su importancia como recurso

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uego_y_su_importancia_como_recurso_educativo_para_el_desarrollo_in

tegral_infantil

Vygostsky (2008), citado por Gallardo, J. y Gallardo, P. (2018, p45) Teorías

sobre el juego y su importancia como recurso educativo para el

desarrollo integral infantil. En

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juego. En https://biblioteca.ucm.es/BUCM/revcul/e-learning-

innova/5/art382.php#.XD3-VVVKjIV
 35

ANEXOS

Escala del manejo emocional para niños: Tristeza

Instrucciones: Por favor haz un círculo en la respuesta que mejor describe tu
comportamiento cuando te estás sintiendo triste.

Casi nunca A veces Casi

siempre
1. Cuando me estoy sintiendo triste, puedo 1 2 3
controlar mi llanto y seguir adelante.
2. Me aguanto mis sentimientos de tristeza. 1 2 3
3. Permanezco calmado y no dejo que las 1 2 3
cosas tristes me afecten.
4. Lloriqueo o me quejo por lo que me 1 2 3
entristece.
5. Escondo mi tristeza 1 2 3

6. Cuando estoy triste, hago algo totalmente 1 2 3

diferente hasta que me calmo
7. Me entristezco por dentro pero no lo 1 2 3
demuestro.
8. Puedo evitar perder el control de mis 1 2 3
sentimientos de tristeza.
9. Cuando estoy triste, lloro y hago un 1 2 3
escándalo.
10. Trato de manejar calmadamente lo que me 1 2 3
está poniendo triste.
 36

11. Cuando estoy triste, hago cosas como 1 2 3

andar desanimado.
12. Me asusta mostrar mi tristeza. 1 2 3

Escala del manejo emocional para niños: Enojo

Instrucciones: Por favor haz un círculo en la respuesta que mejor describe tu
comportamiento cuando te estás sintiendo enojado.

Casi nunca A veces Casi

siempre
1. Cuando me estoy sintiendo enojado, 1 2 3
controlo mi genio
2. Me aguanto mis sentimientos de enojo. 1 2 3
3. Cuando me estoy sintiendo enojado, me 1 2 3
quedo tranquilo y mantengo la calma.
4. Cuando estoy enojado, hago cosas como 1 2 3
dar portazos.
5. Escondo mi enojo. 1 2 3

6. Ataco todo lo que me hace enojar. 1 2 3

7. Me enojo por dentro pero no lo demuestro. 1 2 3

8. Puedo evitar perder el control. 1 2 3

9. Cuando estoy enojado, digo cosas malas a 1 2 3

los demás.
10. Trato de manejar calmadamente lo que me 1 2 3
está haciendo sentir enojado.
11. Me asusta mostrar mi enojo. 1 2 3
 37

Escala del manejo emocional para niños: Preocupación

Instrucciones: Por favor haz un círculo en la respuesta que mejor describe tu
comportamiento cuando te estás sintiendo preocupado.

Casi nunca A veces Casi

siempre
1. Evito perder el control de mis sentimientos 1 2 3
de preocupación.
2. Demuestro mis sentimientos de 1 2 3
preocupación.
3. Me aguanto mis sentimientos de 1 2 3
preocupación.
4. Cuando estoy preocupado, hablo con 1 2 3
alguien hasta que me siento mejor
5. Cuando estoy preocupado, hago cosas 1 2 3
como llorar y hacer un escándalo.
6. Escondo mis sentimientos de preocupación. 1 2 3

7. Continúo quejándome sobre cuán 1 2 3

preocupado estoy.
8. Me preocupo por dentro pero no lo 1 2 3
demuestro.
9. No puedo evitar actuar realmente 1 2 3
preocupado.
10. Cuando estoy preocupado, trato de 1 2 3
solucionar calmadamente el problema.