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Segunda Parte

1. Diseño del abordaje cualitativo

El diseño de este aspecto de] a Investigación se realizó dentro de las lineas del enfoq
cualitativo/etnográfico. Esto supuso la] ntención de descubrir y describir, en el interior de
instituciones educativas abordadas, desde dentro del grupo y desde dentro de las perspe
tivas de los miembros del grupo, significados e interpretaciones, creencias y valore
perspectivas y motivaciones. Implicó también captar cómo esto se desarrolla o cambia en
tiempo, en relación con un contexto mayor en el que dichas instituciones se insertan y,
especial, con las perspectivas del grupo familiar respecto a la escuela, en el eje de confluen
de ambas: el aprendizaje de los niños.

1.1. Universo
Personal escolar (docentes, directivos, administrativos y de maestranza), miembros
Asociaciones Cooperadoras, alumnos y padres de dos establecimientos primarios oficial
de la ciudad de Paraná, en sus respectivos contextos: escuela, hogares, barrio. En el caso
la Escuela "S", se trabajó con el turno de la mañana; en el otro, Escuela "M", con amb
turnos. En el primero, se abordaron a las familias en forma individual; en el segundo, se reali
un acercamiento y conocimiento del barrio como marco referencia¡ más global e inclusiv

1.2. Selección
Dado el encuadre metodológico y el enfoque propuesto, no se fijó de antemano u
muestra con criterio de representación estadística del universo. Los procesos de selecci
fueron de carácter dinámico y acordados en el transcurso del proceso de investigación den
de lo que en la bibliografía especializada se denomina "muestreo intencional" o selecci
basada en criterios.

Los lineamientos iniciales que el grupo adoptó se sintetizan en los siguientes punto

- dos establecimientos primarios de la ciudad; uno, con alto rendimiento de los


alumnos (traducido en notas escolares yen escasa repitencia) que recibe a niños
provenientes de familias de un sector socio-cultural y económico medio y medio-
alto; y el otro, con predominio de bajo rendimiento, que incluye a niños provenientes de
barrio marginal.

- cercanía de ambas escuelas, lo que posibilitó la facilidad del acceso continuado


equipo de investigación durante los meses de permanencia en el campo.

Para la selección de los casos en el interior de la escuela se optó, en los comienzos


trabajo , por un criterio mixto:

* de representación "por cuotas" (1)

* de selección "por redes" (2)

Para la primera, se priorizó el conocimiento y abordaje de los grupos de 1 ro ., 3ro., 4to.,


6to., y 7mo. grados.

Para la segunda, se valorizó la información que los propios docentes brindaban respecto
a otros miembros que identificaban como poseedores de experiencias, creencias y represen-
taciones significativas a los fines de la investigación.

Estos mismos sujetos fueron, en la mayoría de los casos, presentados por los
respondientes anteriores.

Durante el transcurso del trabajo se adoptó un tercer criterio: la búsqueda intencional


de contacto con miembros de la comunidad que, de acuerdo al análisis de la información
recogida hasta el momento por el equipo, aparecían con características relevantes para la
comprensión de los procesos estudiados.

El trabajo con los padres de los niños se diferenció según las cualidades y el contexto
de ambos grupos (3). Sintéticamente, podríamos decir:

* para la Escuela "S" se seleccionaron familias de los niños asistentes a cada grado
observado (un mínimo de cuatro).

* para laEscuela "M" se optó por selección "por redes", a partir del ingreso al barrio
"de la mano de los propios chicos".

En ambas escuelas se tuvo en cuenta incluir algunos casos con atributos peculiares
dentro de la población (por ej. enla Escuela"S", algunos padres que no pertenecían al estrato
(1) J.P. Goetz v.1LD. Le Compre : "Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa -, Ed.
;ilorata, 1988. ". f 1 igual que la selección exhaustiva, la selección por cuotas a veces llanada muestreo
de variación máxima (Patton, 1980) busca la representatividad. Sin embargo, tiene que limitarse a
un subconjunto de tina población máxima "... "que asemeje a la población general "No ofrece la
misma precisión que el muestreo aleatorio o el sistemático, pero las unidades seleccionadas
corresponden a las dimensiones relevantes que caracterizan a la población

(2) (op. cit.) "La selección por redes es una estrategia en la cual cada participante o grupo sucesivo
es designado por otro grupo o individuo que le precede en el estudio. El investigador obtiene así sil
selección sobre la base (le las referencias de otros participantes ".

(3) Véase "Estudio de casos: aspectos metodológicos ".

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y docentes jubilados, ex-miembros de Asociaciones Cooperadoras, vecinos, etc.

1.3. Métodos y técnicas utilizadas

1.3.1. Recolección de datos


- Acercamiento a las instituciones educativas. Contacto con personas que oficiaron de
"porteros" (4). Esto permitió el acceso al campo y el paso paulatino del "espacio público"
al "espacio privado".

- Selección de "informantes claves" (5).

- Técnica de la "bola de nieve" (6).

- Observación participante.

- Entrevistas no estructuradas y semiestructuradas, flexibles y dinámicas.

En lo que respecta a la forma de recolección de datos, se puede consignar lo siguiente:

- Notas de campo tomadas durante y después de la permanencia "en terreno", según


los casos.

- Con el trabajo realizado por parejas , reunión de las notas tomadas por ambos
miembros del equipo y pasado de los registros con una carátula identificatoria:
Ej:
Escuela
Lugar
Tema-Observación-Entrevista

4) Tvlor v Bodgam, 1986.

(5) (op. cit.) "Por lo general, los investigadores tratan de cultivar relaciones estrechas con una o d
personas respetadas v conocedoras en las primeras etapas de la investigación. Aestas personas se la
denomina `informantes claves '... apadrinan al investigador en el escenario v.son sus fuentes pri mari a
(le información

(6) (op. ('it.) "Comenzar por un pequeño número de personas, ganar su confianza, y a continuació
pedirles que nos presenten a otros ".

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Sujetos
Miembros del equipo responsables
Fecha

-Para el registro de entrevistas con algunos padres de la Escuela "S" se usó la grabación
en cintas y desgrabación posterior. Estos registros se completaron con notas, comentarios,
intuiciones, preconceptos por parte de los miembros del equipo, realizados en forma aparte
y paralela a los registros descriptivos.

1.3.2. Análisis
-Triangulación: (7)
* entre los datos proporcionados por distintos sujetos;
* entre las observaciones/interpretaciones de diferentes miembros del equipo;
* entre la información vertida por algunos sujetos y documentos (sobre todo para
trabajar la perspectiva histórica).

- Profundización espiralada (8)


- Tematizaciones: búsqueda de ejes emergentes, recurrentes, situaciones o datos
"disonantes", a partir de las observaciones y registros.

- Codificación. Interpretaciones. Síntesis de conclusiones.

2. Aportes de una mirada histórica

La reconstrucción de los datos históricos relacionados con las dos escuelas estudiadas
permitió aportar elementos a la comprensión de sus procesos particulares. En un intento de
responder a la pregunta: ¿Qué ha sucedido? como un modo de iluminar lo que actualmente
sucede, el análisis de documentos, la consulta de fuentes históricas y la reconstrucción de
testimonios orales, nos permite afirmar:

- que en el momento de su creación (última mitad del siglo pasado), las dos eran
instituciones educativas con un alto grado de similitud, tomando en cuenta su
edificio, características y número de alumnos, cantidad de docentes, etc.

- que durante la primera mitad del corriente siglo, el crecimiento de la matrícula, la


categoría de ambas escuelas, y las representaciones sociales de las familias de la
zona dan cuenta de una alta valoración con respecto de los dos establecimientos,

- que es a partir de la década del 70 que la Escuela "M" empieza a disminuir su


número de docentes y personal directivo, paralelamente al inicio de un deterioro de

4 1 (7) y (8 ) Véase Estudio de casos: "Triangulnción en proceso "e "Inserción espiralada

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- lo anterior coincide históricamente, para la Escuela "M" con la incorporación a su
matrícula de niños provenientes de una población urbano-marginal que se fue
asentando en las cercanías de la escuela. Al mismo tiempo, los hijos de familias de
estratos sociales mediosy altos comienzan a desplazarse hacia otros establecimientos
de la ciudad. Uno de ellos es precisamente, la Escuela "S".

2.1. Hacia fines del Siglo pasado , la ciudad de Paraná, capital de la Provincia de
Entre Ríos, muestra los signos deuna época caracterizada por un acelerado crecimiento en
el contexto del país.

En la década del 80 se construyen "suntuosos edificios estatales como la actual Casa


de Gobierno y el Palacio Municipal , nuevo empedrado de calles , gas y agua corriente,
factores esenciales de progreso , nuevas líneas de tramways , comercios, etc." (Ofelia Sors
"Paraná, 2 siglosy cuarto de evolución urbana . 1730-1955". Editorial Colmegna , Santa Fe,
1981).

La Plaza Alvear, frente ala cual se inaugura la Escuela "S- en 1882 es objeto de atención
especial, constituyendo junto a laPlaza 1°de Mayo, las más importantes de la época. A fines
del 80 se nombra una comisión para su arreglo y parquización y hay datos de que en 1888
continúa su remodelación (construcción de veredas, colocación de bancos) y en el año
siguiente se coloca la fuente. La inauguración de esta plaza frente a la Escuela "S", sus
arreglos y ornamentación permiten inferir, junto a los datos urbanísticos, la valorización y el
status de este sector de la ciudad.

Esta época es, como expresión de auge de la ideología positivista, un período de


creación de escuelas primarias y secundarias; en general, de prosperidad y desarrollo
urbano.

La fecha de creación de la Escuela "M" es 1894. En el intento de caracterizar la zona


dentro de la cual se halla ubicado este establecimiento parece significativo el dato que la
historiadora Sors consigna en su libro (9).

"Entre 1889-91 se produce el ensanche de la nueva arteria Gran Boulevard Salta y la


Municipalidad había emprendido la construcción de la bajada (hoy Güemes) hasta el río,
continuando Salta y con el mismo ancho de 20 metros. Se proyecta la cuesta que tiene 600

(9)Ofelia Sors : "Paraná, 2 siglos .v cuarto de evolución urbana . 1730- 195Y". Editorial Colmegna,
Santa Fe, 1981).

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..,.res
metros de longitud , la cual considerábase por aquel entonces la únicabajada posible en aquel
sector". Hacia 1895 se habían iniciado por la zona las obras del Puerto Nuevo yen 1906 se
constata la existencia de una línea de tranvías que hace el recorrido Puerto Nuevo- Plaza 1 °
de Mayo.

En el vasto Plan de Edificación Escolar llevado a cabo en todo el territorio de la


Provincia durante el decenio 1903-1913, correspondió a Paraná la construcción de cuatro
escuelas cuyos edificios fueron inaugurados en mayo de 1910 como parte integrante de los
festejos del centenario de la "Revolución de Mayo". Entre ellos, figura el de la Escuela "M"
con capacidad para 400 alumnos.

Entendemos que el ensanche de cuadras y avenidas, la apertura de la bajada hacia el


río y la presencia regular del tranvía estarían indicando que esta zona de la ciudad, por su
comunicación con el puerto, se constituirá en un núcleo de fuerte desarrollo para su época.

2.2. En el ler. cuarto del Siglo XX la ciudad continúa su desarrollo: "El nuevo siglo
señala una etapa positiva para la progresista ciudad que cuenta ya con la instalación de aguas
corrientes, obras de salubridad, adoquinado, luz eléctrica y un nuevo puerto. Comienzan a
funcionar el Hospital San Martín y el Hospital de Niños, en el Puerto Nuevo se inaugura el
Edificio de Aduana y Resguardo. Hace su primer recorrido el tren a Buenos Aires. Comienza
su actividad el Teatro "3 de Febrero" en el actual edificio y la Biblioteca Popular.

En junio de 1914 el 3er. Censo Nacional muestra a Paraná en décimo lugar entre las
ciudades argentinas con 36.089 habitantes. La Escuela "M" en 1915 inaugura su Biblioteca
Pública yen 1925 pasa de 2da. a Ira- categoría elemental con 500 alumnos, continuando en
los años siguientes el aumento de la matrícula, la cual en 1947 alcanza a 575 alumnos, con
16 maestros, 3 especiales, un Director y un Vicedirector.

Paralelamente, las calles que circundan la escuela sufren modificaciones significativas


desde el punto de vista de su desarrollo urbano: en 1927 se ensancha calle Corrientes; en
1934, autorizan la apertura del Boulevard Moreno entre Salta y Ramírez.

"La urbanización de la zona Norte de la ciudad impuso ya en enero de 1929, como


primera medida y con el fin de transformar aquel sector en un barrio residencial, la
obligatoriedad de construir, a lo largo del Boulevard Bolivia (hoy Mitre) desde la calle San
Martín hasta el Parque Urquiza, edificios tipo chalets dentro de la línea de edificación. Debían
dejar al frente una verja artística separada del cuerpo del edificio por un espacio no menor
de 4 metros destinados a Jardín" (O. Sors, op. cit.). (Este Boulevard Bolivia, hoy Mitre, es
la continuación de Bv. Moreno a dos cuadras de San Martín donde se inicia). En 1934 se
pavimenta dicho Boulevard y es por esa época en que las obras del Parque Urquiza presentan
su máximo desarrollo.

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es ya en ese período una zona comunicada por medio de tranvía y una línea de ómnibus
urbano con la céntrica de Plaza de Mayo.

La Escuela "S" que desde 1925 desarrolla sus actividades en el nuevo edificio, a una
cuadra del anterior y a 50 metros de la misma plaza, que es el mismo en el que actualmente
tienen lugar sus labores educativas, consolida paulatinamente su lugar como una institución
escolar primaria de la zona más céntrica de la ciudad.

2.3. Desde la década del 50 , pudimos reconstruir los procesos ligados a la Escuela
"N"y al surgimiento del Barrio Macarone, por entrevistas realizadas a un ex-presidente de
la Cooperadora, Profesor con amplia trayectoria ligada a la educación pública, una docente
de la misma escuela y finalmente, por el aporte de un maestro y director. El primero, nos habló
como vecino del establecimiento (vivió más de 20 años a una cuadra y media del mismo),
padre de una niña que realizó allí sus estudios primarios y miembro de la Cooperadora. Este
señor nos comenta que:
"a esa escuela concurrían, sobre todo de tarde, alumnos muy pobres"
"tenían el vientre enorme, pedíamos a médicos que nos asesoren y nos dijeron que
era de hambre".

Esta consulta a los médicos:


"fue porque las maestras se daban cuenta que no había aprovechamiento del
aprendizaje".
Por la mañana iban hijos
"de familias de clase media que vivían en la zona que rodea a la escuela".

En aquella época, la escuela no tenía comedor escolar. Entonces "convoqué a los


vecinos a que hicieran invitar a sus mesas a los niños humildes, por lo menos dos o tres niños
que fueran a almorzar en la mesa familiar a las 12, después iban a la escuela".
Según el informante,
"el proyecto tuvo muy buena acogida, como 25 o 30 familias respondieron".
Se diferencian bien los dos turnos: a la mañana más chicos de la clase media -aún
cuando muchas familias pudientes del barrio mandaban sus hijos a la Escuela
Normal; a la tarde, asistían más bien del barrio Macarone.

Se le interroga acerca de quienes formaban parte de la Asociación Cooperadora.


"No, de los dos sectores, no...La gente más modesta no tenía conciencia. Esta
gente tiene el concepto de que tiene que vivir de la caridad pública.. Yo creo

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que no de la caridad, sino de la justicia social".

Esta información permite señalar un hecho importante: la diferenciación entre los


sectores sociales de los cuales provenía el mayor porcentaje de la matrícula de los dos turnos.
De acuerdo a la representación social, no sólo de este informante sino también de ex-
docentes del establecimiento, para esta época la Escuela "M", de mañana es la escuela de
niños de sectores medios y altos y de la tarde de niños pobres y carenciados. Aunque en esa
época, ya hay padres del primer sector que envían a sus hijos a una escuela más céntrica ("la
Normal, por ejemplo")

Específicamente, en relación con su surgimiento y desarrollo, entre los informantes del


Barrio se afirma que a raíz de una gran inundación (.."crecieron juntos el Paraná y el
Uruguay.. fue un desastre... para todos los isleños"...) (J.M.D.) "Ocurrió en el año 66,
familias que vivían en las islas, se trasladaron a "un zanjón detrás del monumento de Güemes",
"conseguían chapas de la Municipalidad y construían su rancho". Este grupo inicial, luego fue
incrementado con familias que venían del campo en busca de una ocupación en la ciudad
"atraídos por las versiones de trabajo fabril" (época de Perón). "Eso sí.. .todos tenían su
ocupación, no como ahora que hay demasiada gente desocupada en el barrio".

La capilla y guardería se erigen en un terreno donado por los antiguos dueños al


Arzobispado.
Con respecto a la relación Escuela-Barrio, los entrevistados coinciden en afirmar que
en la década del 60 los hijos de las familias "que puede decirse eran de clase media" (J.M.D.)
asistían en su mayoría a la Escuela "M", fundamentalmente en el turno mañana.
"También venían alumnos de otras zonas de la ciudad".

Entre 1963-65, la Escuela tenía "36 maestros , todas las secciones y un personal que se
sentía dueño de la escuela ... un personal con muchos años ..." y "la Cooperadora constituia
un buen respaldo ". " Se les daba a los chicos guardapolvos y útiles... Se podía mantener el
edificio". En 1947 la escuela accede a la categoría de Superior de 1 ra. con 575 alumnos, un
director , unvice, 16 maestros , 3 especiales , 3 secciones de 6to . grado.

En 1966, se crea un Jardín de Infantes y en 1969 cuenta con 21 maestros, 2


vicedirectores, 1 director, 2 bibliotecarios, 2 secretarios y 6 auxiliares.

Respecto a la Escuela "S" se cuenta con menos información estadística documentada


acerca de los años anteriores al 70. El Profesor E.L., refiriéndose a ella, dice: "Era una
escuela típicamente del centro' (década del 50-60). "Socialmente tenía un material humano
seleccionado.. . proveniente del corazón de la ciudad".

La Directora -que pertenece a esta escuela hace 20 años- "llegué en 1963 como
Secretaria destinada al turno tarde", nos informa que "en 1976 había sólo 560 alumnos y
ahora (1989) 1270. En ese interín se crearon 6 Jardines de Infantes y muchos cargos: en 1988
zonas de la ciudad. "El propósito manifiesto era promover el trabajo comunitario pero yo
creo que lo que querían era erradicar ala gente de esos barrios" (A.C. testimonio oral. Esta
persona era empleada de la Municipalidad en tareas de Promoción Social). "Nuestra tarea
era recorrer los barrios, ponernos en contacto con las Comisiones Vecinales y, a través de
ellas con las personas del barrio". Otro dato importante que aporta la entrevistada es que "la
condición para entrar en el Plan era que un miembro de la familia estuviera realizando aportes
jubilatorios", es decir, tuviese trabajo fijo con cierta estabilidad. A las familias que reunían
estos requisitos se les adjudicaban casas en una zona de la ciudad muy alejada de su lugar
de residencia anterior.

Se afirma que "la mayoría de los que tuvieron acceso a las nuevas viviendas -en el barrio
"M - provenían del medio rural y sus ocupaciones más frecuentes eran: policías, obreros de
distintas fábricas (Portland, Paranatex -fábrica textil-, etc.)".

En cuanto a la localización fisica, en la categoría del barrio, eran los habitantes "de las
zonas ubicadas más arriba" en el zanjón, en el borde superior. La misma Comisión Vecinal
"nos hacía recomendaciones cuando supo que íbamos a meternos más abajo".

La gente que se quedó en el barrio, "querían que se les adjudicara el trozo de terreno
donde tenía construida precariamente su vivienda. Siguieron peleando por esto hasta el 76;
el gobierno peronista intentó hacer algo al respecto pero no lo logró".

Los lugares que quedaron "libres" en el barrio a raíz de la emigración de las familias hacia
las viviendas adjudicadas, fueron paulatinamente ocupados por otros grupos de similar
condición a la gente que se quedó en el barrio Maccarone, y a partir de la erradicación ya
mencionada de ciertas familias con destino a nuevas viviendas, quedan en el Barrio las familias
más carenciadas, de menores recursos; aquéllas en las cuales ningún miembro posee un
trabajo remunerado de cierta estabilidad, geográficamente ubicadas en la zona del zanjón (ya
mencionado).

Los edificios de ambas escuelas nos hablan y nos muestran esta historia. Uno, el de la
escuela "S", fue creciendo en gran parte por la acción de la Cooperadora: se construyeron
aulas, un gran gimnasio cubierto, baños especialmente adaptados para los alumnos de
Preescolar (a pesar de caracterizarse por su diseño "cerrado", galerías y aulas en forma de
pabellones, no modificó su estructura inicial); para salón de Preescolar, la vivienda origina-
riamente destinada al Director y un amplio espacio para comedor y cocina. Esto permite
inferir el tipo de necesidades a que se dio respuesta con la edificación: en una, necesidades
relacionadas con el aumento de la matrícula y una educación completa que dispusiera de un

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ambiente adecuado para el desarrollo de habilidades físicas y para las fiestas y actos a los
que asisten gran cantidad de padres. Y en la otra, la atención de demandas de alimentación
de la tercera parte del total de la población infantil de la escuela. En cuanto a las divisiones
de Preescolar que funcionan en la Escuela "M" es importante aclarar que desde años, sólo
lo hacen en el turno mañana.

La Escuela "S", se presenta desde su fachada, su escalera y amplia puerta de entrada,


su hall con fotos, placas y cuadros, que nos remiten a su historia, sus vitrinas con piezas de
Ciencias Naturales, como orgullosa de su pasado que conserva sin deterioros, con solidez
y pulcritud. La Escuela "M", a la cual se ingresa por su puerta lateral, incluida en el muro con
altas verjas que rodean el patio; se muestra con patios desnudos, de pisos de portland y
baldosas rotas, galerías de paredes descascaradas, reboques caídos, fisuras, humedad.

Estas imágenes se continuaránen aulasy patios. En una, la pinturade puertasy paredes


está en buen estado, con láminas didácticas que parecen nuevas y perchas para los abrigos
de los niños. En algunas, adornos y plantas, baños sin olor, con artefactos que funcionan
normalmente. En las de la Escuela "M", no se sabe realmente qué color pueden haber tenido
originalmente, "debido a la gran cantidad de manchas hechas con lápiz, birome o fibra que
tienen en su parte inferior, por lo descascarado del reboque (posiblemente por la humedad)
y por lo ennegrecida que está la pintura en la parte superior del techo" (Registro áulico).

Casi no hay láminas, y las que hay, se muestran descoloridas y deterioradas, como si
hiciera mucho que alguien las colgó allí. En los baños, hay sanitarios rotos que pierden agua
y papeles en el suelo y un fuerte olor que, en los días de calor, se percibe desde cierta
distancia.

El salón de actos y la Biblioteca son, posiblemente, los dos ambientes en mejor estado
de conservación en esta escuela , pero son , a la vez, los menos concurridos por niños y
docentes . La diferencia con la Escuela " S", es que la Biblioteca de este establecimiento es
un ambiente- de permanente presencia del personal , alumnado y socios externos a la
institución , atendida todo el día por una bibliotecaria y un grupo de niños de los últimos grados
que ayudan durante los recreos en el préstamo de algunos de los 15 .000 libros que posee,
en el envío de materiales solicitados por los maestros o en el cobro de las cuotas que permite,
todos lo meses , comprar nuevos ejemplares . En la Escuela "M", la bibliotecaria va solamente
tres días por la mañana y dos a la tarde.

3. Las actitudes de los docentes

3.1. Introducción:

La primera aproximación descriptiva-interpretativa de los casos presentados, en sus


correspondientes procesos históricos, partió de un abordaje institucional global, casi en un
través de una permanencia intensiva en el campo donde, a partir de técnicas como por
ejemplo la entrevista y la observación, se capturó y profundizó el sentido de las prácticas
cotidianas de los actores involucrados y de la institución en su conjunto.

Sobre esta base se trata entonces de reconstruir, en un grado de abstracción y


generalización sucesiva, nuestro objeto de estudio , las actitudes de los docentes, en
relación al aprendizaje de los niños y ligadas a otros emergentes de la cuestión escolar. Para
lograr este propósito, se intenta discriminar desde las prácticas la lógica del paradigma
general de la enseñanza , distinguiendo en él ciertos supuestos que las orientan, por encima
de las particularidades del hacer y del decir de cada docente, de sus características
personales y de las singularidades institucionales.

Estos supuestos orientadores, constantes en el hacer docente, nos permiten enmarcar


y comprender las actitudes de los maestros, entendiendo por tales los modos operativos
(acciones, gestos, verbalizaciones) o modos de significación (connotaciones), presentes en
la práctica docente. El intentar rastrear las actitudes de los docentes nos posibilitó penetrar
una práctica en conflicto, una práctica contradictoria y compleja, que se resuelve en el
interjuego de múltiples tensiones:

- el paradigma de la formación docente,

- las demandas que la profesión como práctica específica le plantea,

- las demandas sociales,

- las necesidades y solicitudes de un ser en formación: el niño.

Las actitudes docentes, son la dimensión constitutiva del "grupo docente", conforma-
ción colectiva con una determinada impronta profesional y social que a través de ellas
"habla", "se muestra", "se perfila", desde las imágenes que lo organizan y le dan sentido.

De ellas se describen las más visibles, que a pesar de ciertas divergencias institucionales
(en nuestro estudio escuela "S" y escuela "M") devienen de una lógica común y por oposición,
aceptación o concertación, se estructuran de modo singular. Es preciso señalar que su
selección fue motivada además por su calidad de obstáculo , que habría que remover o
resignificar para lograr una práctica educativa más relevante y efectiva.

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3.2. Constantes en la Profesión Docente . El Docente " Modelo " vs. un Docente
"Situado".

Al focalizar la práctica docente , se patentiza una relativa ambigüedad que la


atraviesa y define. La misma se funda en la presencia y coexistencia (no siempre amistosa)
de dos planos de aproximación a la realidad. Aparece con fuerza y claridad el plano de lo
deseado, de lo necesario, de lo ideal, conviviendo y desarrollándose conflictivamente en el
plano de lo posible, de lo limitado, de las condiciones concretas y reales de esa práctica. Sin
lugar a dudas todo "hacer", toda práctica, presenta una "imagen-objetivo" como perfil
deseable que opera en la mayoría de los casos como meta atractiva, de "impulso hacia", de
fuerza motivadora generadora de energías en esa dirección. Sin embargo, en la práctica
docente este perfil deseable estaría operando como un obstáculo, como límite de la
posibilidad de hacerse cargo de las contingencias de la práctica concreta.

Esta situación se agrava al enfrentarse el docente a hechos cada vez más complejos,
que por ser tales tornan su hacer cada vez más inespecífico.

Vemos aparecer cierta fractura entre el modelo docente internalizado (por formación
institucional o por experiencia vital) y el docente en situación, que se traduce en una práctica
en conflicto entre "el deber ser" y "el hacer cotidiano". Así es por ejemplo como las
metodologías didácticas tradicionales aparecen generalmente ligadas al "deber ser", "a lo
prescriptivo" con un alto grado de generalidad y normatividad. Estos enfoques metodológicos
entran en contradicción con la práctica docente, que implica el desafio de responder a
demandas y necesidades que requieren una respuesta inmediata, singular y urgente.

Se visualiza además en esa lógica organizadora la presencia de cierta fantasía, deseo


o aspiración de una práctica uniforme , secuenciada , sistematizada , casi sin
interferencias , planificada y ejecutada según un curriculum prescripto y según las normas
generales y descontextuadas, de una supuesta Didáctica General. Esta idea de regularidad,
de orden impuesto orientador, presente en el hacer docente, se estrella con una práctica de
conflictos y demandas múltiples que tornan su hacer cada vez más complejo e inespecífico.

El trabajo docente supone y exige la búsqueda de acciones nuevas, creativas y toma


de decisiones sobre la marcha. Hasta aquí aparecen imágenes del modelo tales como:
prescripción, normatividad , previsión y organización , conceptos que poseen como
consecuencia inmediata, la idea de éxito, de posibilidad de aprender, de logro.

Detengámonos en este punto, que nos permitirá aproximarnos a otro componente


estructural . Esta idea fundada en el éxito , en que todos pueden aprender, es muy
fuerte en la lógica docente , que aunque se sigan los pasos y las reglas para el éxito
individual o grupa ) éste no siempre se da.

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Con respecto al camino de la enseñanza, existe un camino único y común para alcanzar
la meta, el que hay que repetir. La repetición es la garantía para el logro de aprendizajes
y la rutina una vía útil para su consolidación.

3.3. Otros aspectos del modelo vigente:


La caracterización de esta lógica paradigmática de la enseñanza, a partir de algunos de
sus supuestos organizadores, se constituye en el marco explicativo de las actitudes
docentes , por lo que se torna necesario tomar otros aspectos del modelo en vigencia.

En el curso de esta investigación comprendimos actitudes docentes desde esta lógica


paradigmática. Por otro lado, entendimos la necesidad de incorporar otras dimensiones de
análisis : para qué se enseña , la representación social del docente.

El docente y la escuela en el modelo dominante detentan el poder de la enseñanza, que


estaría "encapsulada" dentro de la escuela como establecimiento; y que se reserva para sí un
papel protagónico en el proceso de socialización. Dentro del supuesto, subyace la idea de
no-complementariedad de otros y con otros en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El poder de la escuela no es compartido , no existe un reconocimiento tácito ni explícito a
otros poderes, "a otros" con los que se debería negociar o concertar, en última instancia
"educar". La lógica del poder escolar posee una herramienta eficaz, y se asienta fundamen-
talmente en el conocimiento que se transmite, al interior de una práctica escolar fuertemente
rutinizada. El conocimiento escolar es válido porque setransmite en la escuela, porlo que se
torna cierto y verdadero. Este razonamiento se completa con la desvalorización o descono-
cimiento de otros saberes, de otros conocimientos, que se supone están"fuera de la escuela",
fuera de las paredes del edificio.

En síntesis los rasgos que observamos en las prácticas de estos docentes son:

- Predominio de los aspectos deseables e ideales del ejercicio profesional sobre las
exigencias y demandas de las prácticas concretas.

- Imposibilidad de responder a demandas que requieren respuestas urgentes, inmedia-


tas.

-dificultad de responder a situaciones problemáticas que generan grados diversos


de ansiedad, desorganización y mecanismos de rigidización

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-aspiración o deseo de una práctica secuenciada y uniforme

-dificultad para hacerse cargo de las contingencias de una práctica situada

-imposibilidad de resolver la multiplicidad de demandas que el ejercicio de su rol


le plantea hoy

- Afirmación de la posibilidad de aprender.

- Tendencia a la standarización y rutinización.

- Predominio de la aceptación de métodos o estrategias únicas como universalmente


válidas.

- Valoración de la escuela como protagonista principal en los procesos de socialización


del niño.

- Sobrevaloración del poder del conocimiento que la escuela transmite.

Sobre esta base, en un intento de profundización, se describen a continuación las


actitudes de los docentes. Se señala que las constantes enunciadas tal vez no son las únicas
que se pueden encontrar en la lógica de los docentes, sin embargo son las más adecuadas
en relación al objeto de estudio, razón por la cual se rescatan y analizan.

3.4. Actitudes docentes como emergentes de una práctica en conflicto

- Afirmación sobre la posibilidad de aprender . Actitud de rechazo al fracaso. Ya


hemos planteado en el texto precedente este supuesto orientador de la profesión docente.
En la Escuela "M", del anaálisis de las verbalizaciones de los docentes en las entrevistas, y
las registradas durante la observación de clases nos permitieron identificar la profunda
intolerancia al fracaso. El docente convive a diario con el fracaso de los niños. Para muchos
docentes, la escuela, la propuesta pedagógica, los contenidos enseñados, poco tienen que
ver con el fracaso de los niños. Las causas están en el afuera yen su análisis, el docente las
remite a un conjunto de condiciones que estarían ausentes o serían inexistentes en la realidad
de estos niños pertenecientes a sectores desfavorecidos: "los padres ni colaboran", "a los
chicos no le interesa", "faltan mucho", "no tenemos apoyo", "la educación no les importa".

Hay dificultad para hacerse cargo de la situación, de rever la situación, de pensar y


pensar-se en la misma, de elaborar propuestas pedagógicas pertinentes. El docente desplaza
la responsabilidad a los padres, a los alumnos y a las condiciones materiales de vida. Pero
no vincula el fracaso escolar a la estructura curricular, ni a la organización escolar y un
sinnúmero de veces identifica al niño como culpable por no haber realizado los esfuerzos

41
estos niños "pueden realizar un aprendizaje normal" y la confirmación en el aula de esta
creencia. Los docentes "saben" desde antes del comienzo de clases que no se encontrarán
con fracasos masivos. Son hechos vividos por ellos mismos en años anteriores o que les han
sido transmitidos por otros maestros de la escuela.

Se espera en general el éxito, concretado a partir de la incorporación por parte de los


alumnos de los contenidos programáticos y la regularidad en el cumplimiento de los tiempos
previstos por cada ciclo. En cuanto a los términos "éxito " y "fracaso escolar" son términos
que históricamente han recibido distintas acepciones y causas. En general, se habla de
fracaso como el no cumplimiento por parte de los alumnos de las metas establecidas por la
institución escolar, de la distancia en "menos" entre lo que el niño produce y logra y lo que
la escuela fija como parámetro para la acreditación positiva de tales resultados. Por el
contrario, el "éxito" es entendido como la obtención de los niveles deseados para una
determinada edad y/o la superación de éstos.

La ideología educativa explícita de la escuela"S" es que en esta escuela están dadas las
condiciones para lograr los objetivos de los programas en los distintos grados. Una de esas
condiciones es, para los docentes, las características peculiares de las cuales provienen sus
alumnos. El rasgo fundamental, que se señala como variable causal, es la conformación
familiar, caracterizada como:

-" familia preparada": han cursado estudios sistemáticos,

"familia colaboradora": responden a lo solicitado por la escuela,

-"familia preocupada": se informan y controlan el trabajo de sus hijos,

-"familia interesada": responden a las propuestas y/o toman inciativas propias que
tienden a subsanar obstáculos relacionados con la escolaridad de sus hijos.

A partir de estos rasgos atribuidos globalmente a "las familias" de sus alumnos y que se
relacionan e interpretan como facilitadoras de su tarea como docente, se desarrollan y
explican actitudes hacia los padres de: confianza en la comunicación y entendimiento
(escuela visitada); yen una respuesta positiva de acuerdo con las demandas. Por otro lado
actitudes de aceptación positiva de normas y valores institucionales.

El fracaso es interpretado por el maestro como resultado de causas personales,


psicológicas o biológicas (enfermedad, anomalías del desarrollo, inmadurez, timidez,
agresividad, carencias afectivas). Como vemos casos individuales que escapan a la índole de
la tarea del docente. En este sentido, la "solución propuesta" está dada por el tratamiento a
cargo de distintos profesionales: médicos, psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos y
por una mayor y mejor atención familar. Se suma a estas acciones, como complemento, el
apoyo a cargo de maestros particulares. En cuanto a la actitud del docente frente al
fracaso, está dada por separación del número de alumnos "que fracasan" del resto de los
chicos y por un no involucramiento por parte de él mismo. El fracaso escolar es negado
y su problemática tiende a ser alejada del ámbito de acción del maestro.

En la escuela"M", donde los logros de aprendizaje son escasos o inexistentes, la actitud


de afirmación sobre la posibilidad de aprender, se radicaliza en una actitud opuesta, cual
es una actitud que niega toda posibilidad de aprendizaje de los niños pertenecientes a
sectores desfavorecidos, cargada de un profundo escepticismo . Este componente de
negatividad y escepticismo, opera como un elemento más en términos de profesía autocumplida
que refuerza la relación existente entre docentey niño que fracasa.

Uno de los emergentes importantes en el trabajo de campo en estas escuelas es


considerar ala familia y a la historia previa de los niños como el origen de las posibilidades
y limitaciones del aprendizaje escolar. La contracara implícita de esta consideración es
disminuir el valor de la escuela como institución educadora-

- Tendencia hacia la homogeneización . Actitud de no aceptación de la diversidad


y heterogeneidad.

Al analizar la práctica docente en las dos instituciones aparece con fuerza una constante,
la idea de homogeneidad y, ligada a ella, la idea de posibilidad (de aprender, de enseñar).
Esta tendencia atraviesa distintos planos de la estructura escolar. Se busca homogeneizar
grupos, para garantizar avances y logros similares, propuestas didácticas, tiempos, conteni-
dos; se trata en síntesis de uniformar, lo que en la realidad se presenta de modo heterogéneo.
Si la escuela se planteara realmente su efectividad pedagógica, debería sin lugar a dudas
invertir los términos de la educación anterior. Es decir, plantearse el logro de objetivos o
resultados mínimos comunes (como objetivos de mínima), a través de procesos diferenciales,
a través de estrategias variadas, ya que la práctica escolar se resuelve a través de distintos
actores, en espacios diferentes, en culturas singulares.

La escuela no se hace cargo de esta heterogeneidad , y baja una propuesta que es


en todos los casos idéntica y poco significativa para los sujetos a los cuales va dirigida.

Si realizamos una aproximación al concepto de didáctica , éste arroja cierta luz sobre
la situación. Desde una visión escolástica, aparece como método para enseñar "todo" a
"todos", tal como es presentado por Comenio en su Didáctica Magna, como un mismo
contenido que debe ser señalado, mostrado, por el docentey que los niños deben incorporar.
Es una homogeneización que se presenta tanto en el contenido como en el método.
Así, en la escuela "S", el contenido resulta isomórfico respecto de las experiencias

43
o en función del contenido que el docente tenía previsto impartir. No existe una actitud de
aceptación o validación del conocimiento cotidiano del niño , sino por el contrario,
cierta incapacidad para su incorporación a la dinámica escolar.

En otras ocasiones el conocimiento escolar es opuesto o lejano al conocimiento del niño,


presentando concepciones arquetípicas de distintos aspectos sociales o culturales. En
general no hay un intento de establecer relaciones significativas entre la vida del niño, sus
características y particularidades para constituirlas como objeto de estudio. En síntesis, la
propuesta de contenidos es "una", es apriorística y desconoce "quien" es el interlocutor, al
cual va dirigida . Se desconoce al niño , pero más que a él como sujeto individual , existe
un desconocimiento del sujeto social, culturalmente significado y a la diversidad
cultural que porta.

Esta actitud de no aceptación de "otros diferentes", lleva implícita una actitud de


desvalorización y segregación de aquello que se aparta de la norma, de aquél que no
cuadra en la standarización prevista.

La actitud que esto trae aparejada es la segregación del niño que no cae en la
media.

El maestro, por otro lado desalienta el aprendizaje de mayores niveles de


profundización que el estipulado por manuales y programas y junto con ello la
originalidad y la creatividad . No se reconoce como aprendizaje lo que "queda
afuera " del programa escolar y hay cierto rechazo al pensamiento divergente
(idénticos ejemplos, el mismo tipo de solución, gráficos iguales, etc.).

En la escuela "S" no existe en general confrontación ni choque entre el método didáctico


propuesto por el maestro y su aceptación por parte de los alumnos. Las normas de
organización familiar (horarios, distribución de los mismos, tareas, división entre trabajo y
juego, reglas de los juegos, hábitos de la organización de la tarea), marcan una relación
isomórfica entre espacios escolares y espacios familiares. Los padres "disciplinan" de alguna
manera a los niños en la aceptación y cooperación con normas escolares, que son valoradas
por ellos.

El saber escolar es aceptado como un saber válido, preestablecido, prefijado, generan-


do por parte de los docentes, una actitud de subordinación al saber institucional
"...como tendencia dominante, la legitimidad que el maestro otorga al conocimiento se
construye al interior del propio mundo escolar, de modo que se considera legítimo, el propio
conocimiento escolar y como "no conocimiento, el resto de los saberes. Se construye así una

44
red tautológica de dificil ruptura en la escuela el maestro enseña el conocimiento legítimo, y
el conocimiento legítimo lo es porque el maestro lo enseña en la escuela. La exclusividad de
lo escolar tiene en ese caso un doble sustento. Lo poco permeable de la escuela a la vida de
afuera, en el plano del conocimiento, es el soporte institucional". (10)

Paralelo a ese no cuestionamiento de los saberes "instituidos" en los programas, hay un


reconocimiento de saberes previos, que han sido aprendidos fuera de la escuela, pero que
pueden ser incluidos en la cultura escolar. Así actitudes tendientes al mantenimiento,
transmisión, formas de comunicación (gestos, lenguajes, etc.) maneras de relacionarse con
los objetos, cumplimiento de pautas relacionadas con tiempo, espacio, modos de conocer
mensajes que implican una planificación, secuenciación, que se apoya o se ve facilitada por
un modo de organización del tiempo y el aprendizaje de normas a la que los chicos están
habituados en el seno familiar. Podríamos mencionar a modo de ejemplo la organización del
tiempo no escolar de estos chicos, dado porjuegos, deportes, u otras actividades estético-
expresivas, o cursos de computación. Esto genera en el maestro actitudes de valoración
de estos niños, en tanto acuerdan con la aceptación y continuación del aprendizaje de normas
y pautas generadas en el seno familiar, y que se continúan en el ámbito de la escuela. Es así
que el rol "disciplinador" del maestro es solicitado en general por los padres en virtud del
supuesto desarrollo de hábitos de orden, sistematización y aprendizaje adaptativo a un
mundo real, no tan permisivo e individualizado como el familiar(en las palabras de una mamá:
"que aprenda que no siempre se puede hacer lo que se quiere").

Asimismo, el acuerdo padres-docente se evidencia en situaciones caratuladas como de


indisciplina, donde el conflicto se resuelve con una respuesta de colaboración porparte de
los padres.

- Existencia de estrategias de trabajo únicas y rutinarias . Actitud de rigidización


y rutinización profesional.

Al analizar las prácticas escolares, en las dos instituciones, se destaca un excesivo


formalismo. Esta se registra en varios planos y dimensiones de análisis, a nivel del aula, de
la relación docente alumnos y entre éstos y el conocimiento. El formalismo se concreta o se
expresa a través de un conjunto de usos y de ritos escolares que se reiteran sucesiva y
progresivamente en la organización de la tarea cotidiana. No se está invalidando por sí el uso
de determinadas estrategias, sino que se trata de reflexionar sobre su efectividad, cuando se
reduce exclusivamente al uso de "formas". Es como si las formas se apartaran del contenido,
se rigidizaran volviéndose vacías. Los usos y las rutinas pueden favorecer la tarea cuando son
estrategias de probada eficacia y economía, que permiten al maestro tornar su tarea más

(10) Rockxwell, Elsie: "Ser.llaestro ". Edit. El Caballito, Buenos_4ires, 1986.

45
tales estrategias, mecánicamente, sin reflexionar sobre su calidad y pertinencia, según sean
las características de los niños con los cuales está trabajando. Esta situación nos habla de un
"componente actitudinal al asumir la tarea , de cierta rigidización , profesional, que
lleva al docente a convertir sus estrategias en algo instituido , rutinario y aceptado
como hecho ". El uso de la experiencia como categoría ordenadora dominante del pensa-
miento del maestro y de su forma cotidiana de actuar, asegura que las estrategias sean
esencialmente adaptativas, y que su internalización fomente más su perpetuación que su
transformación". (11)

Esta realidad nos remite a cierta actitud para enfrentarse con su trabajo cotidiano, de
no reflexionar y repensar su propuesta en término de las condiciones contextuales y
personales de los sujetos a los cuales va dirigida la misma, para alcanzar los objetivos
pedagógicos que la escuela socialmente asume. Está ausente una actitud básica de análisis
de la situación, es decir de una estructuración de la relación medios-fines, de acuerdo a las
condiciones existentes y a los sujetos involucrados en la tarea.

En la escuela "S" se observan algunas variaciones en cuanto a recursos y materiales con


que se cuenta, provenientes tanto del medio familiar, cuanto de la existencia en la escuela
misma. A pesar de ello, las estrategias implementadas por los docentes también poseen un
alto grado de rigidización y escasa variación en relación a los sujetos de aprendizaje, las
condiciones históricas en que se desarrolla el grupo, su evolución y los emergentes del mismo.

Tampoco aparecen instancias de reflexión previa o posterior a la utilización de las


estrategias por parte de los docentes, su validez, sus posibilidades, las modificaciones a partir
de las demandas de la realidad concreta, análisis de sus fracasos, etc.

4. Las actitudes de los padres

4.1. Introducción

El estudio de casos referido a las actitudes de padres en relación al aprendizaje escolar


de sus hijos se realizó con familias provenientes de diferentes sectores socioeconómicos y
que poseen distinto grado de escolaridad y nivel de expectativas. Estas familias, a pesar de
la diversidad de su conformación, coinciden en enviar sus hijos a la escuela pública.
En el contexto familiar se configuran estilos, modelos internos de aprendizaje, modelos

(11)Rockiiell, E: Po. Cit.

46
de pensamiento y de acción. Este proyecto se develó desde la vida cotidiana de los actores
sociales, a partir de la cual se intentó desentrañar la trama interna de la construcción de las
expectativas, valoraciones y tendencias de acción que inciden en los aprendizajes escolares.

El propósito de este apartado es reflejar interpretaciones de alcance medio inferidas de


las descripciones que anteceden.

Es pertinente aclarar que si bien se manejan generalmente en sentido globalizante


interpretaciones para el caso "M" y "S", se evidencian matices, irregularidades y fisuras en
los sectores sociales estudiados. Las categorías empleadas no pretenden ser ni taxativas ni
explicativas de toda la realidad.

4.2. El entorno físico

El entorno físico, la vivienda, refleja no sólo las posibilidades y recursos materiales-


económicos sino también las relaciones familiares, los valores y funciones expresados
espacialmente.

La vivienda en las familias del caso "S" delimita claramente dos ámbitos: el público y el
privado.

En el ámbito privado se realizan las tareas de mantenimiento y desarrollo psicomaterial


de sus miembros. Los espacios están ordenados por funciones y tareas (lugares sociales,
íntimos, de trabajo).

Específicamente, los "saberes", las tareas manuales, gráficas, tienen lugar, forman parte
de las vivencias cotidianas de los niños.
En el caso de las familias de la escuela "M", la vivienda ocupa un lugar reducido en el
desarrollo de la vida cotidiana familiar, más bien esto ocurre alrededor de ésta.

El resguardo, el acopio de los objetos valiosos, el dormir, son algunas de las funciones
que cumple.

El ámbito público, el trabajo, coincide con el ámbito privado, en donde se desenvuelven


las tareas de educación, tareas laborales, etc.

Los miembros de estas familias no poseen espacios particulares e individuales.

Las nociones de privacidad-exterioridad, adentro-afuera serán notas diferenciadoras y


conformadoras de estilos particulares de aprendizaje y de relaciones familiares.
El resultado es que para muchos de los niños quizá sea su primera experiencia de
espacio restringido , propio, acotado en el tiempo por una tarea.

4.3. Organización y estilos familiares

Entre y en los diferentes grupos sociales estudiados, la familia, como sistema de


parentesco que co-reside en una misma unidad habitacional, posee diferentes organizaciones
y estilos.

Los valores que sustenta, las creencias que explican su historia, las normas que
establece para su mantenimiento, las expectativas, las prácticas, son algunos de los elementos
que conforman y reflejan lo que se ha llamado ideología familiar- Esto mantiene con el nivel
macro social características comunes pero no mecánicas. Sin embargo, es posible desentra-
ñar la ideología familiar de un sector destacando las características comunes significativas que
comparten.

Los padres de la escuela "S" poseen un modelo de lo que debe ser y hacer la familia para
el desarrollo y crecimiento de sus miembros y en cuanto a los roles esperables paternos e
infantiles (dar límites pero flexibles, otorgar información clara y precisa, etc.) Se posee una
explícita y consciente intencionalidad de asumir la etapa de crianza como período de
educación de los niños en los valores, hábitos y costumbres acordes a lo que se cree
conveniente y necesario.

Los padres cuentan con elementos de orden material (trabajo, vivienda) y lingüístico-
cognitivos (posibilidad de razonamientos hipotéticos) que le posibilitan anticipar, bajo
proyectos de vida a corto y largo plazo su futuro socio-familiar. Esto les permite instrumentar
estrategias y ordenar la información a fin de poder concretarlos. Lo que implica, en muchas
oportunidades, la resignación o postergación de la satisfacción de necesidades; por ejemplo,
la necesidad de tiempo libre para los niños se ve fuertemente agobiada por la diversidad de
actividades extraescolares que poseen o en el envío de los niños ala escuela que socialmente
está representada como de buen rendimiento y que les queda en el sitio opuesto a su
domicilio.

El poseer conocimientos, obtener información, desarrollar aspectos estético-expresi-


vos conforman algunos de los valores-ejes perserguidos por estas familias y que antagonizan,
en un juego de poder, con la escuela.

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El vivir en estos tipos de familias conforma un conjunto de "saberes" no autorizados y/
o "no previstos" por la escuela, la cual se siente invadida, acorralada o cuestionada.

La inmediatez, perentoriedad, imprevisión son algunas de las características de las


familias de la escuela "M".

La necesidad de sobrevivir, de adaptarse a situaciones "siempre nuevas" (aunque en


realidad no lo sean) pareciera que los limitase en la posibilidad de proyectar alternativas para
el futuro y los impulsase a elaborar normas de convivencia provisorias, modificables y
distintas de aquéllas que rigen en la escuela.

La conformación familiar en estos grupos se caracteriza por la inestabilidad y la


yuxtaposición de los vínculos en un mismo hogar.

Este rasgo afecta no sólo al establecimiento de las pautas de interacción sino también
ala vivencia simultánea de una pluralidad de roles: por ejemplo se es hija-madre, adolescente
y hermana.

La crianza de los pequeños es una tarea compartida de los adultos con los que ya se
pueden autodefender y con otras instituciones o grupos asistenciales.

La vivencia del "esfuerzo inútil", la seguridad de la futura gratificación, contribuye a que


los niños no puedan explicarse y comprender las esperas escolares: para ir al baño, levantarse
del banco, hacer cola para entrar al comedor.

Los niños ejercen con sus padres tareas domésticas y laborales que acortan "su tiempo
de niño" y que les dificulta decodificar el espacio y la oportunidad que les brinda la escuela
de "ser niños".

Las condiciones de vida y los bajos ingresos del jefe de familia obligan a una
participación muy alta en el mercado de trabajo de todo el grupo familiar.En la mayoría de
los casos trabajan tanto el marido como la mujer, lo cual genera condiciones particulares para
la atención y crianza de los hijos. La situación más frecuente es que los hermanos mayores
cuiden a los menores y se ocupen de algunas tareas domésticas, a lo cual es necesario agregar
el fenómeno que se da en casi todos los casos del trabajo infantil remunerado.

El tipo de empleos a los cuales acceden no sólo garantizan ingresos bajos sino
inestables. Se trata de trabajos ocasionales, sin protección legal y con escasas posibilidades
de desarrollo o mejoría (servicio doméstico, cirugeo, etc.).

4.4. Expectativas familiares respecto a la escuela

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envían a sus hijos a la escuela.

En el caso de la escuela "M" las políticas sociales (comedor escolar, copa de leche, etc.)
son una fuente de retención de la matrícula con más carencias básicas, si bien los padres
expresan que envían a la escuela a sus hijos para que tengan mejores oportunidades laborales
que las que tienen ellos, que puedan ubicarse en un trabajo estable, etc.

"Mamá : ` Para que aprendan algo, a ver si hacen algo para que no burren como
burreo yo'."

La satisfacción de las necesidades básicas de subsistencia es prioritaria y, a diferencia


del otro caso estudiado, sus necesidades irrumpen en el ámbito escolar condicionando toda
la actividad que se desarrolla en la escuela. El trabajo de los niños compromete su asistencia
regular; el hambre, el frío y las enfermedades limitan su predisposición para el aprendizaje;
los magros ingresos económicos de las familias no le permiten a la escuela exigir los útiles
escolares indispensables para la tarea.

Los padres de la escuela "S" desearían que sus hijos se apropien en la escuela de los
elementos más representativos de nuestra cultura, que desarrollen un pensamiento critico, la
creatividad, la autonomía, etc. Conocen que la escuela está lejos de posibilitar el logro de
estas metas y recurren a las variadas ofertas que propone la actividad particular para
concretar sus objetivos socioculturales. Encuentran que la escuela es un ámbito para el
intercambio con el grupo de pares y donde sus hijos aprenden a desenvolverse en un medio
social donde no todo está dispuesto según sus preferencias. Así, podemos afirmar que los
padres ven en la institución escuela un espacio de disciplinamiento social para sus hijos,
necesario para su futuro de adultos.

"Madre: Para que vaya aprendiendo cómo es el mundo, las reglas... Un montón de
veces hay que tragarse el sapo, las reglas son así. Hay que hacer cosas que
no nos gustarían... que la injusticia existe...'."

Se concibe desde esta perspectiva a la institución escolar como el espacio donde se


ejercitan formas de relación y convivencia que proveen pautas de socialización necesarias
para insertarse y continuar en el grupo al que se pertenece.

La relación de la familia con la escuela se define según este criterio. La organización


familiar se adecua a las exigencias , ritmo, pautas y horarios . La familia acomoda su
presupuesto, sus horarios para las comidas, los traslados que se requieren, etc. a las

50
obligaciones contraídas para la educación de los niños.

4.5. Exigencias de la escuela - Posibilidades de los padres

La escuela plantea una serie de exigencias a los padres que van desde la colaboración
material a la ayuda en la enseñanza de lo contenidos pedagógicos.

Estas exigencias son más dificiles de cumplir por los padres con menores niveles socio-
económicos y de escolaridad (generalmente coincidentes). Son padres que en líneas
generales mantienen con la escuela una relación "distante". Se advierte que las estrategias de
acercamiento de la escuela "M" hacia los padres no parecen ser las más adecuadas: se les
exige y, a la vez, se los descalifica, sobre todo en cuanto al no cumplimiento de las exigencias
escolares. Los padres prefieren entonces mantener distancia y no se acercan.

En cambio, los padres de la escuela "S" reconocen que ellos apoyan y refuerzan los
aprendizajes de sus hijos, se preocupan por las tareas y lecciones. Esto permite a los niños
aprender y progresar rápidamente.

Además, estos padres son capaces de establecer una fácil interacción con las maestras,
directores, etc. Se acercan continuamente a la escuela a preguntar por el rendimiento de sus
hijos. Asimismo están en condiciones de cooperar en aspectos materiales con la institución.
Esto les posibilita estar mejor informados de lo que ocurre con sus hijos y darles el apoyo
necesario cuando lo sugiere la maestra.

Esta experiencia diferenciada de los padres en una escuela y en otra se refleja en el


aspecto edilicio de la institución.

La escuela "S" parece depender completamente de la participación de los padres para


su sostén. Esto hace que los padres se sientan en todo momento en situación de ejercer cierto
control en la escuela y sobre los mismos docentes, al punto de percibirse éstos, acosados.

La escuela "M" desconoce los aportes de los padres tanto en lo material como en lo
referente al aprendizaje de sus hijos. Los aprendizajes adquiridos por los niños en la casa son
considerados por la escuela como entorpecedores de la tarea escolar. Así, los padres son
descalificados y relegados aun segundo plano.

4.6. La vivienda y la familia en los contenidos de la enseñanza

Es frecuente encontrar en la enseñanza escolar y en el discurso de los maestros


estereotipos clásicos de la vivienda y la familia que impregnan sus valoraciones y que
transmiten en las clases.

51
Ni unos ni otros se identifican con estos modelos tipo, pero tanto docentes como
alumnos los emplean como referencia.

Si bien son modelos ideales, la vivienda y la familia que plantea la escuela se acercaría
más a la realidad de los alumnos de la escuela"S", quienes tienen satisfechas sus necesidades
básicas, que a los alumnos de la escuela "M". En este caso el modelo sustentado por la
escuela se encuentra en abierto contraste con el que se vive en la familia.

Los docentes afirman conocer la vivienda de los alumnos y en reiteradas ocasiones


mencionan sus experiencias en relación a la casa y la familia de los niños. No obstante es
posible registrar clases donde se da el tema MI CASA mostrando láminas que representan
casitas de fantasía y se mencionan espacios y funciones domésticas que los niños no
vivencian.

Asimismo los docentes tienen fuertemente incorporada una concepción de familia que
los incapacita para reconocer el núcleo familiar de los alumnos. Aunque la mayoría de las
familias que envían sus hijos a la escuela "M" no responden al esquema estereotipado que
los docentes tienen de ella, estos persisten en su concepción de familia tipo.

Esta perspectiva tiñe las interpretaciones y acciones en relación con la matrícula y


dificulta el proceso de comprensión mutua.

El contexto de vida de los alumnos -fuerte condicionante para el aprendizaje- es


permanentemente señalado como la causa del fracaso escolar. Sin pretender desconocer las
restricciones que las carencias socioeconómicas imponen a la tarea escolar, la escuela
tampoco evalúa las limitaciones para el aprendizaje que ella misma crea.

Se comprende que, de este modo, al depositar todas las responsabilidades fuera del
ámbito de competencia, tampoco hay espacio para introducir cambios que permitan
modificar en algo los saberes de la escuela.

4.7. Conclusión

La escuela confirma la impresión de los padres del caso "M" que piensan que sus hijos
poseen una incapacidad intrínseca para los aprendizajes escolares. Por un lado los padres
se adueñan de los argumentos escolares que intentan explicar los fracasos a través de lo
orgánico hereditario, a través de la pobreza del medio. Por otro lado, las historias familiares
en relación a la escuela ejercen en esta representación, una fuerza de carácter premonitorio,

52
en la cual el éxito es una excepción . La vivencia del fracaso se torna "natural ", obvia.

"...lo característico del pensamiento cotidiano es la ultrageneralización o generaliza


ción excesiva, ya en formas `tradicionales', ya como consecuencia de la experiencia
individual . Los juicios ultrageneralizadores son todos juicios provisionales que la
práctica confirma o, por lo menos , no refuta, mientras , basados en ellos, podemos
obrar y orientarnos ..." HELLER, Agnes : "Historia y vida cotidiana ". Grijalbo,
1972.

Esto otorga un marco explicativo al proceso de construcción de las representaciones,


actitudes, valoraciones, que tradicionalmente seabordaba enforma parcial como "profesías
autocumplidas", "efecto Pigmalión".

En el caso de la escuela "M" se produce un antagonismo entre los estilos familiares de


vida y el de la escuela. La familia no facilita la inserción de los niños al ritmo escolar ya que
no se comparten las mismas significaciones.

"Cuando la socialización primera construye sujetos caracterizados por un perfil


cognitivo y valoral que no coincide con los perfiles que quiere inculcar la socializa
ción secundaria de la escuela , se presenta un problema de orden pedagógico y
social de cierta consideración ". TENTI-FANFANI, E. "Escuela y socialización en
el niño y la escuela ", Nueva Visión, 1986.

En definitiva, al imponer las familias su estilo a la escuela (inmediatez, no previsión,


discontinuidad, etc.) se comprueban dos hechos:
1. la familia no sufre pasivamente la presión escolar, se resiste, y,
2. por eso mismo no se apropia de los elementos culturales que la escuela transmite
y que les permitiría tener alternativas para superar la marginalidad.

Al resistirse sin discernir aquellos elementos que les posibilitaría concretar otro
proyecto, quedan entrampados en su propia concepción cultural.

"... sus discernimientos y convicciones genuinamente mantenidos les conducen


finalmente a una situación laboral objetiva que más parece una trampa que una
liberación..." WILLIS, Paul: Aprendiendo a trabajar" Akal, 1988.

Tanto los padres como la institución en el caso "S", coinciden globalmente en cuanto
a las representaciones sobre los resultados escolares: es esperable un buen rendimiento.

El buen rendimiento escolar traducido en notas yen un continuo ascenso en el sistema


se debe a la extracción de clase y a la función de acompañamiento y apoyo que ejercen los
padres.

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La relación complementaria permite comprender que:

- La escuela moldea y disciplina la conducta de los niños. El hogar ofrece un marco


de espontaneidad, creatividad.

- En la escuela , las normas , los ritmos, los ordena el adulto. En la casa los niños
vivencian la posibilidad de negociar y pedir razones.

- Los padres demandan juicio crítico, conocimientos actualizados, autoridad flexible


y razonable. La escuela otorga notas, pide obediencia, acumula conocimientos.

En smtesis,bsnmosprovenientessdesectores sociales medioy alto disponen de una


gama muy variada de recursos que les permite aprender , tengan o no una buena escuela.

Para los sectores populares, en cambio, la escuela es la única posibilidad efectiva con
la que cuentan para apropiarse de esos saberes.

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