DESAIN PEMBELAJARAN HOTS

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI
PENGEMBANGAN DESAIN PEMBELAJARAN
MATEMATIKA YANG BERORIENTASI PADA HIGHER
ORDER THINKING SKILLS (HOTS) PADA SISWA KELAS XI
SOSIAL SMA KOLESE DE BRITTO YOGYAKARTA
TESIS
Oleh:
Yustina Mogi
NIM: 161442006
PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS SANATA DHARMA
YOGYAKARTA
2018
PENGEMBANGAN DESAIN PEMBELAJARAN
MATEMATIKA YANG BERORIENTASI PADA HIGHER
ORDER THINKING SKILLS (HOTS) PADA SISWA KELAS XI
SOSIAL SMA KOLESE DE BRITTO YOGYAKARTA
TESIS
Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Magister
Pendidikan pada Program Studi Magister Pendidikan Matematika
Oleh:
Yustina Mogi
NIM: 161442006
PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS SANATA DHARMA
YOGYAKARTA
2018
i
MOTTO
Segala perkara dapat kutanggung di dalam Dia
yang memberi kekuatan kepadaku
(Filipi 4:13)
iv
PERSEMBAHAN
Karya ini kupersembahkan untuk:
 Allah Tritunggal Mahakudus dan Bunda Maria
 Bapak dan Mamaku tercinta
 Bapak kecilku, Rd. Stefanus Wolo Itu
 Keenam Kakak, Keempat Ipar, dan Kesepuluh
Keponakanku
 Semua orang yang kukasihi dan mengasihiku
v
ABSTRAK
Yustina Mogi, 2018. Pengembangan Desain Pembelajaran Matematika yang

Berorientasi pada Higher Order Thinking Skills (HOTS) pada Siswa Kelas XI
Sosial SMA Kolese De Britto. Tesis. Program Studi Magister Pendidikan
Matematika, Jurusan Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam,
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sanata Dharma,
Yogyakarta.
Penelitian ini bertujuan untuk (1) mendeskripsikan proses pengembangan desain
pembelajaran matematika yang berorientasi pada Higher Order Thinking Skills
(HOTS) pada materi aturan perkalian dan permutasi kelas XI Sosial SMA Kolese
De Britto, (2) mendeskripsikan kemampuan berpikir siswa yang mengikuti
pembelajaran matematika yang berorientasi pada Higher Order Thinking Skills
(HOTS) pada materi aturan perkalian dan permutasi kelas XI Sosial SMA Kolese
De Britto. Penelitian ini dilaksanakan di SMA Kolese De Britto pada bulan Oktober
s.d. November 2017. Subjek yang terlibat dalam penelitian ini adalah siswa kelas
XI Sosial 2 (S2) dan XI Sosial 3 (S3). Jenis penelitian yang digunakan adalah
penelitian desain, di mana peneliti mendesain lintasan belajar yang berorientasi
pada HOTS berkaitan dengan materi aturan perkalian dan permutasi. Metode
pengumpulan data yang digunakan adalah video pembelajaran dan catatan
lapangan, tes tertulis, dan wawancara. Sedangkan teknik analisis data yang
digunakan meliputi reduksi data, penyajian data, dan verifikasi atau penarikan
kesimpulan. Langkah-langkah pengembangan desain pembelajaran matematika
yang berorientasi pada HOTS pada materi aturan perkalian dan permutasi, yaitu:
(a) spesifikasi asumsi-asumsi atau preposisi-preposisi yang mendasar;
(b) mengidentifikasi kompetensi, (c) menggambarkan secara spesifik kompetensi-
kompetensi,; (d) menentukan tingkat-tingkat kriteria dan jenis asesmen;
(e) mengelompokkan dan menyusun tujuan pengajaran; (f) mendesain strategi
pembelajaran; (g) mengorganisasikan sistem pengelolaan; (h) melaksanakan
percobaan program; (i) menilai desain pembelajaran, dan (j) memperbaiki program.
Proses pembelajaran yang berorientasi pada HOTS menggunakan model Problem
Based Learning (PBL). Pada proses pembelajaran, peneliti memberikan masalah-
masalah kontekstual yang berkaitan dengan materi aturan perkalian dan permutasi.
Penyajian masalah diawali dengan masalah kontekstual yang bertujuan untuk
membekali siswa dengan kemampuan mengingat, memahami, dan
mengaplikasikan atau yang dikenal dengan Lower Order Thinking Skills (LOTS)
dan selanjutnya masalah kontekstual yang bertujuan untuk membekali siswa
dengan kemampuan menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta atau yang dikenal
dengan Higher Order Thinking Skills (HOTS). Penerapan HOTS terjadi setelah
siswa menemukan konsep tentang aturan perkalian dan permutasi.
Pembelajaran yang berorientasi pada Higher Order Thinking Skills (HOTS)
menuntut siswa untuk lebih aktif dan mengembangkan kemampuan berpikir
mereka. Hasil pekerjaan siswa selama proses pembelajaran menunjukkan bahwa
secara keseluruhan siswa telah mencapai kemampuan berpikir tingkat tinggi pada
level menganalisis dan mengevaluasi. Siswa mampu menganalisis informasi-
vii
informasi yang terdapat di dalam soal dan membaginya ke dalam bagian yang lebih
kecil untuk mengenali pola atau hubungan. Informasi yang diperoleh tersebut
selanjutnya dievaluasi dan digunakan untuk menggeneralisasikan ide serta
merancang cara untuk menyelesaikan soal.
Kata kunci: Pengembangan Desain Pembelajaran Matematika, Higher Order

Thinking Skills (HOTS), Penelitian Desain, Aturan Perkalian, dan Permutasi.
viii
ABSTRACT
Yustina Mogi, 2018. The Development of Mathematics Instructional Design
which Oriented to Higher Order Thinking Skills (HOTS) on Grade XI Social
Student of Kolese De Britto Senior High School Yogyakarta. Thesis. Master
Program in Mathematics Education, Department of Mathematics and Natural
Sciences Education, Faculty of Teacher Training and Education, Sanata
Dharma University, Yogyakarta.
This study aims to (1) describe the process of developing a mathematics learning
design oriented to Higher Order Thinking Skills (HOTS) on the multiplication rules
and permutation on Grade XI Social of Kolese De Britto High School, (2) to
describe the thinking ability of students who follow oriented learning mathematics
on Higher Order Thinking Skills (HOTS) on the multiplication rules and
permutations on Grade XI Social of Kolese De Britto High School. The research
was conducted at Kolese De Britto Senior High School in October until November
2017. Subjects involved in this research are Grade XI Social 2 (S2) and Grade XI
Social 3 (S3) students. The type of research used was design research, in which
researchers design HOTS-oriented learning trajectories related to the rules of
multiplication and permutation. Data collection methods used were instructional
videos and field notes, written tests, and interviews. While the data analysis
techniques used include data reduction, data presentation, and verification or
withdrawal of conclusions. Steps for developing HOTS-oriented mathematical
learning design on the rules of multiplication and permutation rules, namely: (a) the
specifications of basic assumptions or prepositions; (b) identify competencies; (c)
describe specifically the competencies; (d) determine the level of criteria and type
of assessment; (e) classifying and organizing teaching objectives; (f) designing
learning strategies; (g) organizing the management system; (h) conducting a trial
program; (i) assessing instructional design, and (j) improving the program. HOTS-
oriented learning process using Problem Based Learning (PBL) model. In the
learning process, researchers provide contextual problems related to the rules of
multiplication and permutation rules. The presentation of the problem begins with
a contextual problem that aims to equip students with the ability to remember,
understand, and apply or known as Lower Order Thinking Skills (LOTS) and
furthermore contextual issues aimed at equipping students with the ability to
analyze, evaluate, and create or recognize with Higher Order Thinking Skills
(HOTS). HOTS implementation occurs after students discover the concept of
multiplication and permutation rules. Higher Order Thinking Skills (HOTS)
oriented learning demands students to be more active and develop their thinking
skills. The results of student work during the learning process show that overall
students had achieved high-order thinking at the level of analyzing and evaluating.
Students were able to analyze the information contained in the problem and divide
it into smaller sections to recognize patterns or relationships. The information
obtained is then evaluated and used to generalize ideas and design ways to solve
problems.
Keywords: The Development of Mathematics Instructional Design, Higher Order
Thinking Skills (HOTS), Design Research, Multiplication Rules, and Permutation.
ix
KATA PENGANTAR
Puji dan syukur penulis panjatkan ke hadirat Tuhan Yang Maha Esa karena
atas berkat, rahmat, dan kasih-Nya, tesis dengan judul “Pengembangan Pengelolaan
Pembelajaran Matematika yang Berorientasi pada Higher Order Thinking Skills
(HOTS) pada Siswa Kelas XI Sosial SMA Kolese De Britto Yogyakarta” ini dapat
penulis selesaikan. Tesis ini disusun untuk memenuhi salah satu syarat memperoleh
gelar Magister Pendidikan Matematika pada Program Studi Magister Pendidikan
Matematika.
Selama penyusunan tesis ini terdapat banyak pihak yang dengan caranya
masing-masing telah mendukung penulis. Oleh karena itu, pada kesempatan ini,
penulis ingin mengucapkan limpah terima kasih kepada semua pihak yang telah
mendukung dan membantu penulis, diantaranya:
1. Allah Tritunggal Mahakudus dan Bunda Maria untuk rahmat, kasih, dan
penyertaan yang penulis terima selama penyusunan tesis ini hingga selesai.
2. Universitas Sanata Dharma yang telah memberikan kesempatan kepada penulis
untuk menempuh pendidikan strata dua pada Program Studi Magister
Pendidikan Matematika.
3. Bapak Dr. Yohanes Harsoyo, S.Pd.,M.Si., selaku Dekan Fakultas Keguruan
Ilmu Pendidikan Universitas Sanata Dharma.
4. Bapak Dr. Marcellinus Andy Rudhito, S.Pd., selaku Ketua Program Studi
Magister Pendidikan Matematika dan dosen pembimbing yang telah bersedia
memberikan bimbingan, masukan, kritik, dan saran selama penulis menjalani
xi
perkuliahan pada Magister Pendidikan Matematika Universitas Sanata Dharma
dan selama masa bimbingan penulisan tesis ini.
5. Bapak Dr. Hongki Julie, M.Si., yang selalu setia dan siap memberikan bantuan
dan bimbingan ketika penulis mengalami kesulitan dari awal penyusunan
hingga penyelesaian tesis ini.
6. Segenap dosen Magister Pendidikan Matematika, yang telah mengajar,
mendidik, membimbing, dan membagikan ilmu kepada penulis selama masa
perkuliahan.
7. SMA Kolese De Britto dan Bapak Herman Joseph Sriyanto, M.Pd., selaku guru
mata pelajaran matematika kelas XI Sosial SMA Kolese De Britto, yang telah
memberikan kesempatan dan mengijinkan penulis untuk melakukan penelitian
untuk tesis ini.
8. Kedua orangtua penulis, Bapak Yohanes Bate dan Mama Katharina Bhudhe,
untuk cinta, doa, perhatian, kasih sayang, dan semua dukungan baik moril
maupun material, yang boleh penulis terima selama perkuliahan dan
penyusunan tesis ini.
9. Bapak Romo Stefanus Wolo Itu, untuk cinta, doa, perhatian, kasih sayang, dan
semua dukungan baik moril maupun material, yang boleh penulis terima selama
perkuliahan dan penyusunan tesis ini.
10. Keenam Kakak. Kakak Pit, Kakak Relly, Kakak Sil (+), Kakak Leo, Kak San,
dan Kak Suster Retha untuk cinta, doa, perhatian, kasih sayang, dan semua
dukungan baik moril maupun material, yang boleh penulis terima selama
xii
11. Keempat ipar, Kakak Lina, Kakak Tinus, Kakak Mince, dan Kakak Sarina
untuk cinta, doa, perhatian, kasih sayang, dan semua dukungan baik moril
maupun material, yang boleh penulis terima selama perkuliahan dan
12. Kesepuluh ponaan, Claudia, Manuel, Alberto, Alturo, Cen, Thesa, Hery, Livia,
Stefania, dan Alvaro untuk cinta, doa, dan dukungan selama perkuliahan dan
13. Tea Tasia Wiwin, rekan sejati selama perkuliahan dan juga rekan penelitian,
untuk kerja sama, untuk cinta, doa, perhatian, kasih sayang, dan semua
dukungan baik moril maupun material, yang boleh penulis terima selama
14. Agata, Olis, Yustin, sahabat dan saudara dari ibu yang berbeda untuk cinta, doa,
perhatian, kasih sayang, dan semua dukungan baik moril maupun material, yang
boleh penulis terima selama perkuliahan dan penyusunan tesis ini.
15. JO, sahabat, saudara, rekan, untuk cinta, doa, perhatian, kasih sayang, dan
semua dukungan baik moril maupun material, yang boleh penulis terima selama
16. Kakak Romo Luis Rota, yang selalu siap mendengarkan penulis kapan saja dan
memberi kekuatan saat penulis putus asa dan mau menyerah.
17. Adik Berty, yang selalu memberikan semangat dan megingatkan penulis untuk
berdoa.
xiii
DAFTAR ISI
Halaman
HALAMAN JUDUL ......................................................................................... i
HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING ................................................ ii
HALAMAN PENGESAHAN ........................................................................... iii
HALAMAN MOTTO ........................................................................................ iv
HALAMAN PERSEMBAHAN ........................................................................ v
PERNYATAAN KEASLIAN KARYA ............................................................ vi
ABSTRAK ........................................................................................................ vii
ABSTRACT ......................................................................................................... ix
PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI KARYA ILMIAH ............... x
KATA PENGANTAR ....................................................................................... xi
DAFTAR ISI ...................................................................................................... xv
DAFTAR LAMPIRAN ...................................................................................... xix
DAFTAR TABEL .............................................................................................. xx
DAFTAR GAMBAR ......................................................................................... xxi
DAFTAR BAGAN ............................................................................................ xxiii
BAB I PENDAHULUAN .................................................................................. 1
A. Latar Belakang ....................................................................................... 1
B. Rumusan Masalah .................................................................................. 6
C. Tujuan Penelitian ................................................................................... 6
D. Batasan Masalah..................................................................................... 7
E. Manfaat Penelitian ................................................................................. 7
BAB II LANDASAN TEORI ............................................................................ 9

A. Pengembangan Pembelajaran................................................................. 9
1. Pengertian Pengembangan Pembelajaran ........................................ 9
xv
2. Dimensi-dimensi Pengembangan Pembelajaran .............................. 10
3. Langkah-langkah Pengembangan Pembelajaran.............................. 12
B. Pembelajaran Matematika ...................................................................... 18
C. Problem Based Learning (PBL) ............................................................. 19
1. Pengertian Problem Based Learning (PBL) ..................................... 19
2. Prinsip-prinsip Problem Based Learning (PBL) .............................. 21
3. Karakteristik Problem Based Learning (PBL) ................................. 22
4. Tujuan Problem Based Learning (PBL) .......................................... 23
5. Langkah-langkah Problem Based Learning (PBL) .......................... 26
6. Hubungan Problem Based Learning (PBL) dan Higher Order
Thinking Skills (HOTS) .................................................................... 29
D. Taksonomi Bloom .................................................................................. 30
1. Taksonomi Bloom Versi Lama ........................................................ 30
2. Taksonomi Bloom Versi Baru ......................................................... 31
E. Higher Order Thinking Skills (HOTS). .................................................. 58
1. Pengertian Higher Order Thinking Skills (HOTS) ........................... 58
2. Mengajar Higher Order Thinking Skills (HOTS) ............................. 65
3. Indikator Higher Order Thinking Skills (HOTS) ............................. 77
F. Design Research..................................................................................... 80
1. Definisi Penelitian Design Research ................................................ 80
2. Tujuan dan Produk Design Research ............................................... 84
3. Hypothetical Learning Trajectory ................................................... 87
4. Local Instruction Theory .................................................................. 89
xvi
G. Aturan Perkalian dan Permutasi ............................................................. 91
1. Bilangan Faktorial ............................................................................ 91
2. Aturan Perkalian............................................................................... 92
3. Permutasi .......................................................................................... 95
a. Permutasi dari Unsur-unsur yang Berbeda ................................ 95
b. Permutasi Siklis.......................................................................... 98
H. Penelitian yang Relevan ......................................................................... 100
I. Kerangka Berpikir .................................................................................. 102
BAB III METODE PENELITIAN..................................................................... 106

A. Metode dan Jenis Penelitian ................................................................... 106
B. Subjek Penelitian.................................................................................... 111
C. Tempat dan Waktu Penelitian ................................................................ 111
D. InstrumenPenelitian................................................................................ 111
E. Teknik Pengumpulan Data ..................................................................... 112
F. Teknik Analisis Data .............................................................................. 113
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ................................... 115

A. Desain Awal ........................................................................................... 115
1. Studi Literatur .................................................................................. 115
2. Merancang Hipotesis Alur Belajar ................................................... 115
B. Deskripsi Proses Pembelajaran pada Tahap Uji Coba .......................... 120
1. Deskripsi Proses Pembelajaran pada Materi Aturan Perkalian ........ 120
2. Deskripsi Proses Pembelajaran pada Materi Permutasi dari Unsur-
unsur yang Berbeda .......................................................................... 128
3. Deskripsi Proses Pembelajaran pada Materi Permutasi Siklis ......... 135
xvii
C. Deskripsi Hasil Pekerjaan Siswa pada Tahap Uji Coba......................... 144
1. Deskripsi Hasil Pekerjaan Siswa pada Materi Aturan Perkalian ..... 144
2. Deskripsi Hasil Pekerjaan Siswa pada Materi Permutasi dari
Unsur-unsur yang Berbeda ............................................................... 156
3. Deskripsi Hasil Pekerjaan Siswa pada Materi Permutasi Siklis ...... 162
D. Revisi Lintasan Belajar .......................................................................... 170
E. Deskripsi Proses Pembelajaran pada Tahap Penelitian ......................... 171
1. Deskripsi Proses Pembelajaran pada Materi Aturan Perkalian ........ 172
unsur yang Berbeda .......................................................................... 180
3. Deskripsi Proses Pembelajaran pada Materi Permutasi Siklis ......... 187
F. Deskripsi Hasil Pekerjaan Siswa pada Tahap Penelitian ....................... 195
1. Deskripsi Hasil Pekerjaan Siswa pada Materi Aturan Perkalian ..... 196
2. Deskripsi Hasil Pekerjaan Siswa pada Materi Permutasi dari
Unsur-unsur yang Berbeda............................................................... 202
3. Deskripsi Hasil Pekerjaan Siswa pada Materi Permutasi Siklis ...... 212
G. Keterbatasan Penelitian .......................................................................... 219
H. Refleksi .................................................................................................. 220
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ............................................................. 221

A. Kesimpulan ............................................................................................ 221
B. Saran ....................................................................................................... 222
DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................ xxiv

LAMPIRAN ....................................................................................................... 1
xviii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 ......................................................................................................... 1
Lampiran 2 ......................................................................................................... 12
Lampiran 3 ......................................................................................................... 16
Lampiran 4 ......................................................................................................... 18
Lampiran 5 ......................................................................................................... 30
Lampiran 6 ......................................................................................................... 32
Lampiran 7 ......................................................................................................... 33
Lampiran 8 ......................................................................................................... 37
Lampiran 9 ......................................................................................................... 49
Lampiran 10 ....................................................................................................... 52
Lampiran 11 ....................................................................................................... 53
Lampiran 12 ....................................................................................................... 63
Lampiran 13 ...................................................................................................... 66
Lampiran 14 ....................................................................................................... 68
Lampiran 15 ....................................................................................................... 72
Lampiran 16 ....................................................................................................... 74
Lampiran 17 ....................................................................................................... 76
xix
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1 Sintaks untuk PBL ............................................................................. 28
Tabel 2.2 Dimensi Proses Kognitif .................................................................... 33
Tabel 2.3 Dimensi-dimensi Berpikir Tingkat Tinggi ......................................... 61
Tabel 3.1 Hubungan Rumusan Masalah dan Metode ....................................... 112
xx
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Taksonomi Bloom Versi Lama dan Versi Baru ................ 57
Gambar 2.2 Jajaran Genjang dalam Orientasi Biasa ............................. 64
Gambar 2.3 Jajaran Genjang dalam Orientasi yang Tidak Biasa........... 65
Gambar 2.4 Fase Design Research ........................................................ 69
Gambar 3.1 Siklus Tahapan Design Research ....................................... 111
Gambar 4. 1 Hasil Pekerjaan K1 ............................................................ 145
Gambar 4. 6 Hasil Pekerjaan K10 .......................................................... 160
Gambar 4. 12 Hasil Pekerjaan K10 ........................................................ 200
xxi
Gambar 4. 19 Hasil Pekerjaan K1 ......................................................... 213
xxii
DAFTAR BAGAN
Bagan 2.1 Perubahan Istilah dan Pola Level Taksonomi Bloom ....................... 33
Bagan 2.2 Alur Pelaksanaan Penelitian ............................................................. 105
xxiii
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Standar proses pendidikan adalah standar nasional pendidikan yang
berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran pada satu satuan pendidikan
untuk mencapai standar kompetensi lulusan (Peraturan Pemerintah Nomor 19
Tahun 2005 Bab 1 Pasal 1 Ayat 6). Sanjaya (2006: 4) menyatakan bahwa
terdapat tiga hal yang perlu digarisbawahi dari pengertian di atas. Pertama,
standar proses pendidikan berlaku secara nasional untuk setiap lembaga
pendidikan formal pada jenjang pendidikan tertentu di mana pun lembaga
pendidikan itu berada. Kedua, standar proses pendidikan berisi tentang
bagaimana seharusnya proses pembelajaran berlangsung dan menjadi
pedoman bagi guru dalam pengelolaan pembelajaran. Ketiga, standar proses
pendidikan diarahkan untuk mencapai standar kompetensi lulusan.
Melalui standar proses pendidikan setiap guru dapat mengembangkan
proses pembelajaran sesuai dengan rambu-rambu yang ditentukan. Standar
proses sebagai standar minimal yang harus dilakukan memiliki fungsi sebagai
pengendali proses pendidikan untuk memperoleh kualitas hasil dan proses
pembelajaran (Sanjaya, 2006: 5).
Salah satu masalah pendidikan yang dihadapi dunia pendidikan kita
adalah lemahnya proses pembelajaran. Sanjaya (2006: 1) menyatakan bahwa
dalam proses pembelajaran, peserta didik kurang didorong untuk
1
mengembangkan kemampuan berpikir. Proses pembelajaran di dalam kelas
cenderung mengarahkan peserta didik untuk menghafal informasi. Peserta
didik dipaksa untuk mengingat dan menyimpan berbagai informasi di dalam
otaknya tanpa adanya pemahaman terhadap informasi tersebut. Kenyataan ini
berlaku untuk semua mata pelajaran tidak terkecuali matematika.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006
menjelaskan tujuan pembelajaran matematika antara lain:(1) siswa dapat
memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan
mengaplikasikan konsep/algoritma secara luwes, akurat, efisien, dan tepat
dalam pemecahan masalah;(2) menggunakan penalaran pada pola dan sifat,
melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun
bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika;(3) memecahkan
masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model
matematika, menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi yang diperoleh;
(4) mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media
lain untuk memperjelas keadaan atau masalah; (5) memiliki sikap menghargai
kegunaan matematika dalam kehidupan yaitu memiliki rasa ingin tahu,
perhatian dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan
percaya diri dalam pemecahan masalah.
Tujuan pembelajaran matematika ini dapat dicapai apabila guru dapat
mengembangkan proses pembelajaran matematika sesuai dengan rambu-
rambu yang ditentukan dalam standar proses pendidikan. Kenyataan
menunjukkan pembelajaran matematika di Indonesia belum memberdayakan

potensi peserta didik untuk menguasai kompetensi yang diharapkan agar
dapat mencapai tujuan pembelajaran sebagaimana yang disebutkan di atas.
Pembelajaran matematika masih identik dengan menghafal rumus dan
menghitung. Kegiatan pembelajaran masih terpusat pada guru. Hal ini
mengakibatkan guru cenderung otoriter dengan keyakinannya pada rumus-
rumus atau pengetahuan matematika yang sudah ada. Siswa menjadi sangat
pasif dan kreativitas mereka dalam menyampaikan ide tidak tampak. Hal ini
lebih lanjut berdampak terhadap rendahnya kemampuan siswa dalam
bernalar.
Sejalan dengan itu, laporan The Trends in Intenational Mathematics
and Science Study (TIMSS) 2011 mengungkapkan prestasi matematika siswa
Indonesia berada pada urutan ke-38 dari 42 negara (dalam Daryanto, 2013:
155). Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan anak-anak Indonesia untuk
berpikir tingkat tinggi berada pada level rendah. Salah satu faktor
penyebabnya adalah pengelolaan pembelajaran yang masih belum
mengarahkan siswa untuk mencapai level berpikir tersebut.
Peningkatan keterampilan berpikir tingkat tingi telah menjadi prioritas
dalam pembelajaran matematika. Pertanyaannya adalah bagaimana guru
memfasilitasi siswa untuk dapat berpikir tingkat tinggi? Jawaban untuk
pertanyaan ini sangat sederhana. Jadikan kelas matematika sebagai tempat
bagi siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir mereka.
Pembelajaran harus didesain sedemikian rupa sehingga mendukung siswa
untuk mengembangkan kemampuan berpikir mereka. Oleh karena itu, perlu

dibahas tentang pengelolaan kegiatan belajar mengajar atau pengelolaan
pembelajaran dalam rangka peningkatan pencapaian tujuan pembelajaran
matematika yang telah diformulasikan.
Higher Order Thinking Skills (HOTS) merupakan salah satu pendekatan
dalam pembelajaran di mana siswa diajarkan untuk berpikir kritis, logis,
reflektif, metakognitif, dan berpikir kreatif. Hal ini menunjukkan bahwa,
Higher Order Thinking Skills (HOTS) dapat digunakan sebagai pendekatan
dalam pembelajaran matematika untuk meningkatkan kemampuan berpikir
siswa.
Berdasarkan uraian di atas, maka perlu dikembangkan pembelajaran
matematika yang berorientasi pada Higher Order Thinking Skills (HOTS).
Sejalan dengan itu, SMA Kolese De Britto melalui salah satu guru mata
pelajaran matematika menyampaikan keinginan mereka untuk mempelajari
tentang Higher Order Thinking Skills (HOTS) secara lebih dalam. Keinginan
ini disampaikan pada saat perkuliahan kajian topik penelitian. Materi yang
digunakan dalam penelitian ini adalah aturan perkalian dan permutasi. Alasan
menggunakan materi aturan perkalian dan permutasi karena kedua materi
tersebut memiliki potensi yang besar untuk dikembangkan menjadi soal
Higher Order Thinking Skills (HOTS) mengingat pembelajaran matematika
yang dikembangkan berorientasi pada Higher Order Thinking Skills (HOTS).
Oleh karena itu, judul penelitian yang diambil adalah ”Pengembangan
Desain Pembelajaran Matematika yang Berorientasi pada Higher Order
Thinking Skills (HOTS) pada Siswa Kelas XI Sosial SMA Kolese De

Britto Yogyakarta.” Peneliti mengembangkan desain pembelajaran
matematika yang berorientasi pada Higher Order Thinking Skills (HOTS)
untuk topik aturan perkalian, permutasi dari unsur-unsur yang berbeda, dan
permutasi siklis.
Proses penelitian melibatkan dua peneliti lain yang juga melakukan
penelitian pada kelas, subjek, dan topik yang sama tetapi dengan fokus
penelitian yang berbeda. Peneliti pertama adalah Tea Tasia Wiwin. Fokus
penelitiannya adalah pada pengembangan soal-soal kontekstual yang
berorientasi pada Higher Order Thinking Skills (HOTS) dengan judul
penelitian “Pengembangan Masalah Kontekstual yang Berorientasi pada
Higher Order Thinking Skills (HOTS) untuk Topik Kaidah Pencacahan
di Kelas XI SMA Kolese De Britto.” Soal-soal kontekstual yang
dikembangkan tersebut, beberapa di antaranya digunakan oleh peneliti pada
penelitian ini. Peneliti tidak serta merta langsung menggunakan soal-soal
tersebut. Peneliti terlebih dahulu meninjau soal-soal tersebut sebelum
digunakan. Peneliti juga melakukan perbaikan dan memberikan masukkan
berkaitan dengan soal yang telah dikembangkan. Perbaikan dan masukan ini
diterima dan selanjutnya menjadi bahan pertimbangan untuk memperbaiki
soal yang telah dikembangkan. Peneliti kedua adalah Florentina Elvin Bara.
Fokus penelitiannya adalah analisis kemampuan berpikir siswa dalam
menyelesaikan soal kontekstual yang berorientasi pada Higher Order
Thinking Skills (HOTS) dengan judul penelitian “Analisis Kemampuan
Berpikir Siswa dalam Menyelesaikan Masalah Kontekstual yang

Berorientasi pada Higher Order Thinking Skills (HOTS) untuk Topik
Kaidah Pencacahan di Kelas XI SMA Kolese De Britto.”
B. Rumusan Masalah
Adapun rumusan masalah dalam penelitian ini adalah:
1. Bagaimana proses pengembangan desain pembelajaran matematika yang
berorientasi pada Higher Order Thinking Skills (HOTS) pada materi
aturan perkalian dan permutasi kelas XI Sosial SMA Kolese De Britto?
2. Bagaimana kemampuan berpikir siswa yang mengikuti pembelajaran
pada materi aturan perkalian dan permutasi kelas XI SMA Kolese De
Britto?
C. Tujuan Penelitian
Adapun tujuan dari penelitian ini adalah:
1. Mendeskripsikan proses pengembangan desain pembelajaran
pada materi aturan perkalian dan permutasi kelas XI Sosial SMA Kolese
De Britto.
2. Mendeskripsikan kemampuan berpikir siswa yang mengikuti
pembelajaran matematika yang berorientasi pada Higher Order Thinking
Skills (HOTS) pada materi aturan perkalian dan permutasi kelas XI Sosial
SMA Kolese De Britto.

D. Batasan Masalah
Berdasarkan masalah yang diuraikan pada latar belakang dan agar penelitian
ini terarah serta terhindar dari salah persepsi, maka peneliti menentukan
batasan masalah sebagai berikut:
1. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas XI IPS 2 dan kelas XI IPS 3
SMA Kolese De Britto Tahun Akademik 2017/2018.
2. Materi yang digunakan adalah Aturan Perkalian, Permutasi dari Unsur-
unsur yang Berbeda dan Permutasi Siklis.
3. Pembelajaran matematika yang dilaksanakan menggunakan Problem
Based Learning (PBL) dan berorientasi pada Higher Order Thinking
Skills (HOTS).
E. Manfaaf Penelitian
Adapun manfaat dari penelitian ini adalah:
1. Manfaat Praktis
a. Bagi Siswa
Penelitian ini membantu siswa untuk mengembangkan kemampuan
berpikir tingkat tinggi mereka.
b. Bagi Guru
Penelitian ini dapat dijadikan sebagai pedoman dan acuan bagi guru
untuk mengembangkan pembelajaran yang berorientasi pada Higher
Order Thinking Skills (HOTS).

c. Bagi Sekolah
Penelitian ini bermanfaat sebagai bahan masukkan dan
pertimbangan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran
matematika terutama yang berorientasi pada Higher Order Thinking
Skills (HOTS).
d. Bagi Peneliti
Penelitian ini menambah wawasan dan pemahaman peneliti
berkaitan dengan pengembangan pembelajaran matematika yang
berorientasi pada Higher Order Thinking Skills (HOTS).
2. Manfaat Teoritis
Penelitian ini bermanfaat untuk pengembangan keilmuan di bidang
pembelajaran matematika terutama yang berkaitan dengan pengembangan
pengelolaan pembelajaran matematika yang berorientasi pada Higher
Order Thinking Skills (HOTS).

BAB II
LANDASAN TEORI
A. Pengembangan Pembelajaran
1. Pengertian Pengembangan Pembelajaran
Abdul Majid (2005: 24) mendefinisikan pengembangan
pembelajaran adalah suatu proses mendesain pembelajaran secara logis,
dan sistematis dalam rangka untuk menetapkan segala sesuatu yang akan
dilaksanakan dalam proses kegiatan belajar dengan memperhatikan
potensi dan kompetensi siswa.
Merujuk pada pengertian pengembangan pembelajaran, maka
konsep pengembangan pembelajaran dapat dilihat dari berbagai sudut
pandang yaitu:
a. Pengembangan pembelajaran sebagai teknologi artinya suatu
pembelajaran yang lebih terdorong dengan menggunakan teknik-
teknik, metode, dan pendekatan yang dapat mengembangkan tingkah
laku kognitif dan teori-teori yang konstruktif terhadap solusi dan
masalah pembelajaran.
b. Pengembangan pembelajaran sebagai suatu sistem artinya sebuah
susunan dari sumber-sumber dan prosedur-prosedur untuk
menggerakkan pembelajaran. Pengembangan sistem pengajaran
melalui proses yang sistematik selanjutnya diimplementasikan dengan
mengacu pada sistem perencanaan pembelajaran.
9
10
c. Pengembangan pembelajaran sebagai sebuah disiplin artinya cabang
dari pengetahuan yang senantiasa memperhatikan hasil-hasil
penelitian dan teori tentang strategi pengajaran dan implementasinya
terhadap strategi tersebut.
d. Pengembangan pembelajaran sebagai sains adalah mengkreasi secara
detail spesifikasi dari pengembangan, implementasi, evaluasi, dan
pemeliharaan akan situasi maupun fasilitas pembelajaran terhadap
unit-unit yang luas maupun yang lebih sempit dari materi pelajaran
dengan segala tingkatan kompleksitasnya.
Dengan mengacu kepada sudut pandang tersebut, maka
pengembangan pembelajaran harus sesuai dengan konsep pendidikan dan
pengajaran yang dianut dalam kurikulum. Pengembangan pembelajaran
sebagai sebuah proses, disiplin ilmu pengetahuan, sistem dan teknologi
pembelajaran bertujuan agar pengembangan pengajaran berjalan dengan
efektif dan efesien.
2. Dimensi-dimensi Pengembangan Pembelajaran
a. Signifikansi.
Tingkat signifikasi tergantung pada tujuan pendidikan yang diajukan
dan dapat ditentukan berdasarkan kriteria-kriteria yang dibangun
selama proses pembelajaran.

11
b. Feasibilitas.
Artinya pengembangan pembelajaran harus disusun berdasarkan
pertimbangan realita baik yang berkaitan dengan biaya maupun
pengimplementasiannya.
c. Relevansi.
Konsep relevansi berkaitan dengan jaminan bahwa pengembangan
pembelajaran memungkinkan penyelesaian persoalan secara lebih
spesifik pada waktu yang tepat agar dapat dicapai tujuan spesifik
secara optimal.
d. Kepastian.
Konsep kepastian minimum diharapkan dapat mengurangi kejadian-
kejadian yang tidak terduga.
e. Ketelitian.
Prinsip utama yang perlu diperhatikan ialah agar pengembangan
pembelajaran disusun dalam bentuk yang sederhana, serta perlu
diperhatikan kaitan-kaitan yang pasti terjadi antara berbagai
komponen.
f. Adaptabilitas.
Pengembangan pembelajaran bersifat dinamis sehingga senantiasa
perlu mencari informasi sebagai umpan balik. Penggunaan berbagai
proses memungkinkan pembelajaran yang fleksibel dapat dirancang
untuk menghindari hal-hal yang tidak diharapkan.

12
g. Waktu.
Faktor yang berkaitan dengan waktu cukup banyak. Selain
keterlibatan perencanaan dalam memprediksi masa depan, juga
validasi dan reliabilitas analisis yang dipakai, serta kapan untuk
menilai kebutuhan kependidikan masa kini dalam kaitannya dengan
masa mendatang.
h. Monitoring.
Monitoring merupakan proses mengembangkan kriteria untuk
menjamin bahwa berbagai komponen bekerja secara efektif.
i. Isi pembelajaran.
Isi pembelajaran merujuk pada hal-hal yang akan direncanakan dalam
pembelajaran. Pembelajaran yang baik perlu memuat: 1) tujuan yang
diinginkan; 2) cara mengorganisasi aktivitas belajar dan layanan
pendukungnya; 3) cara-cara mengembangkan prestasi, spesialisasi,
perilaku, kompetensi, maupun kepuasan siswa; 4) konteks sosial atau
elemen-elemen lainnya yang perlu dipertimbangkan dalam
perencanaan pengajaran.
3. Langkah-langkah Pengembangan Pembelajaran
Kegiatan pembelajaran diarahkan untuk memberdayakan semua
potensi peserta didik untuk menguasai kompetensi yang diharapkan.
Kegiatan pembelajaran mengembangkan kemampuan untuk mengetahui,
memahami, melakukan sesuatu, hidup dalam kebersamaan dan
mengaktualisasikan diri. Berkaitan dengan hal tersebut Masjid yang

13
merujuk pada Puskur mengatakan bahwa kegiatan pembelajaran perlu:
a) berpusat pada peserta didik, b) mengembangkan kreativitas peserta
didik, c) menciptakan kondisi yang menyenangkan dan menantang,
d) bermuatan nilai, estetika, etika, logika dan kinestetika, dan
e) menyediakan pengalaman belajar yang beragam. Untuk itu hendaknya
kegiatan belajar mengajar tidak sekedar transfer pengetahuan saja yang
menimbulkan kejenuhan baik bagi siswa maupun guru, sehingga motivasi
dan prestasi belajar dan mengajar sulit untuk ditingkatkan. Oleh karena
itu, langkah baru yang harus ditempuh adalah bagaimana mengubah
paradigma tentang belajar dan mengajar, sehingga proses belajar menjadi
lebih nyaman dan menyenangkan. Stanly Elam menyatakan langkah-
langkah pengembangan pembelajaran adalah sebagai berikut:
Langkah pertama, spesifikasi asumsi-asumsi atau preposisi-
preposisi yang mendasar, artinya pengembangan pembelajaran harus
didasarkan pada asumsi yang jelas, hal ini dikarenakan dunia pendidikan
dewasa ini lebih cenderung kembali pada pemikiran bahwa anak akan
belajar lebih baik jika lingkungan diciptakan secara ilmiah. Belajar akan
lebih bermakna jika anak “mengalami” sendiri apa yang dipelajarinya,
bukan sekedar “mengetahui”-nya. Pembelajaran yang berorientasi pada
penguasaan materi terbukti berhasil dalam kompetensi “mengingat”
jangka pendek, tetapi gagal dalam membekali anak memecahkan
persoalan dalam kehidupan jangka panjang. Inilah yang terjadi di kelas-
kelas sekolah kita.

14
Langkah kedua, mengidentifikasi kompetensi. Dalam
penyusunan pengembangan pembelajaran perlu memperhatikan
kompetensi dasar yang akan diajarkan. Untuk mengetahui penguasaan
dan pendalaman cakupan kemampuan dasar, dapat digunakan jaringan
topik/tema/konsep. Kompetensi dasar yang terlalu luas dalam cakupan
materinya perlu dijabarkan menjadi lebih dari satu pembelajaran.
Sedangkan kompetensi dasar yang tidak terlalu rumit dapat dijabarkan ke
dalam satu pembelajaran. Kompetensi-kompetensi harus dijabarkan
secara khusus dan telah divalidasikan serta dites sejauh mana
kontribusinya terhadap keberhasilan dan efektivitas belajar mengajar.
Hasil penelitian seringkali ikut membantu dalam mengidentifikasi
kompetensi yang diperlukan. Untuk dapat mengidentifikasi kompetensi,
kita dapat menggunakan beberapa model pendekatan, diantaranya:
a. Pendekatan analisis tugas (task analysis) untuk menentukan daftar
kompetensi. Berdasarkan analisis tugas-tugas yang harus dilakukan
oleh guru di sekolah sebagai tenaga profesional, yang pada gilirannya
ditentukan kompetensi- kompetensi apa yang diperlukan.
b. Pendekatan memusatkan pada kebutuhan-kebutuhan siswa di sekolah
(the need of school leaner). Langkah pertama dalam pendekatan ini
adalah bertitik tolak dari ambisi, nilai-nilai dan pandangan para siswa.
Hal ini menjadi landasan dalam mengidentifikasi kompetensi. Jadi
pendekatan ini berdasarkan asumsi bahwa terdapat hubungan yang
erat sekali antara persiapan guru dan hasil yang diinginkan siswa.
15
c. Pendekatan berdasarkan kebutuhan masyarakat. Dengan
mengspesifikasikan kebutuhan masyarakat terutama kebutuhan
masyarakat sekolah maka selanjutnya disusun program pendidikan.
Pendekatan ini berdasarkan asumsi bahwa pengetahuan masyarakat
yang nyata dan penting itu dapat diterjemahkan menjadi
program sekolah para siswa yang pada gilirannya dituangkan dalam
program pembelajaran.
Langkah ketiga, menggambarkan secara spesifik kompetensi-
kompetensi, artinya kompetensi-kompetensi yang telah ditentukan lebih
dikhususkan dan dirumuskan menjadi lebih eksplisit dan dapat diamati.
Selain itu dipertimbangkan masalah target populasinya dalam konteks
pelaksanaannya, hambatan-hambatan program, waktu pelaksanaan dan
parameter sumber.
Langkah keempat, menentukan tingkat-tingkat kriteria dan jenis
asesmen. Menentukan jenis-jenis penilaian yang akan digunakan
dimaksudkan untuk mengukur ketercapaian kompetensi. Hal ini sangat
penting dalam pengembangan program pembelajaran dimana kompetensi
itu bersifat kompleks dan mengandung variabel yang cukup sulit untuk
dinilai. Untuk itu harus disusun beberapa indikator di dalam mengukur
kompetensi. Tersedianya berbagai alternatif penilaian yang disiapkan oleh
guru menunjukkan kesiapan guru dalam melaksanakan proses
pembelajaran.
16
Langkah kelima, pengelompokkan dan penyusunan tujuan
pengajaran, artinya dalam pengajaran desain intruksional sangat penting
dalam rangka memudahkan siswa dalam mengikuti kegiatan belajar
mengajar. Penyusunan tujuan pengajaran ini hendaknya ditawarkan
kepada siswa karena pembelajaran yang terjadi nanti bukan milik guru
semata, akan tetapi milik bersama (murid-guru).
Langkah keenam, desain strategi pembelajaran, artinya
keberhasilan menggunakan strategi instruksional tergantung pada
kreativitas, kepandaian, kecakapan dan keahlian pengembangnya (guru).
Di sini guru dituntut untuk mempunyai kemampuan sebagai pendidik,
pemimpin, motivator, dan memanajemen siswa.
Langkah ketujuh, mengorganisasikan sistem pengelolaan
artinya mengigat belajar adalah merupakan proses bagi siswa dalam
membagun gagasan atau pemahaman sendiri, maka kegiatan belajar
mengajar hendaknya memberikan kesempatan kepada siswa untuk
melakukan hal tersebut dengan lancar dan penuh motivasi. Suasana
belajar yang diciptakan oleh guru harus melibatkan siswa secara aktif,
mengalami, bertanya dan mempertanyakan, menjelaskan dan
sebagainya. Menghargai usaha siswa walaupun hasilnya belum
memuaskan dan menantang siswa sehingga berbuat dan berpikir
merupakan contoh strategi yang memungkinkan siswa menjadi pelajar
seumur hidup. Berdasarkan pertimbangan di atas, maka sangat diperlukan
praktik pengelolaan dan sistem pengelolaan yang didesain dengan cermat.

17
Langkah kedelapan, melaksanakan percobaan program, artinya
program yang telah disusun secara sistematis perlu diujicobakan.
Percobaan program dilakukan terhadap bagian-bagian dari program itu
atau semacam prototype tes dan hendaknya dilakukan terlebih dahulu
dalam skala kecil. Tujuan program ini adalah untuk menguji efektivitas
strategi instruksional; seberapa besar diperlukan tuntutan-tuntutan
program; ketepatan alat atau jenis penilaian yang digunakan; dan
efektivitas sistem pengelolaan.
Langkah kesembilan, menilai desain pembelajaran, artinya
pelaksanaan terhadap sebuah desain instruksional, lazimnya menyangkut
empat aspek yaitu: validasi tujuan dalam hubungan dengan peranan
pendidik yang diproyeksikan, tingkat-tingkat kriteria dan bentuk-bentuk
asesmen sistem instruksional dalam hubungannya dengan hasil belajar,
pelaksanaan organisasi dan pegelolaan dalam hubungan dengan hasil
tujuan.
Langkah kesepuluh, memperbaiki program, artinya setiap program
pengembangan pembelajaran sesungguhnya tidak pernah tersusun dengan
kondisi sempurna akan tetapi masih terbuka terhadap perbaikan dan
perubahan berdasarkan umpan balik dari pengalaman-pengalaman yang
ada. Oleh karena itu, pengembangan pembelajaran dilakukan berdasarkan
pendekatan kompetensi yang menekankan pada efektif, efisien, dan
ketepatan.
18
B. Pembelajaran Matematika
Dalam hubungannya dengan pembelajaran matematika, Nikson
(dalam Abdullah, 2006: 13) mengemukakan bahwa pembelajaran
matematika adalah suatu upaya membantu siswa untuk mengkonstruksi
(membangun) konsep-konsep atau prinsip-prinsip matematika dengan
kemampuannya sendiri melalui proses internalisasi sehingga konsep atau
prinsip itu terbangun kembali. Hal ini sesuai dengan pandangan
konstruktivisme yang menyatakan bahwa pengetahuan tidak bisa ditransfer
dari pikiran seseorang ke pikiran orang lain, melainkan orang atau siswa
sendiri yang membangun pengetahuan tersebut di dalam pikirannnya. Siswa
dapat secara efektif mengkonstruksi pengetahuan apabila ia berinteraksi
dengan orang lain yang telah atau lebih tahu atau menguasai pengetahuan
yang sedang dipelajari. Di dalam praktik pembelajaran, orang lain tersebut
bisa guru atau siswa yang lain (teman sebayanya).
Di samping itu, proses pembelajaran hendaknya dilaksanakan secara
bermakna (meaningful learning). Pembelajaran bermakna merupakan suatu
proses mengaitkan informasi baru pada konsep-konsep relevan yang
terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Struktur kognitif meliputi fakta-
fakta, konsep-konsep, dan generalisasi-generalisasi yang telah dipelajari
dan diingat siswa. Pembelajaran yang lebih mengutamakan proses
terbentuknya suatu konsep daripada menghafalkan konsep yang sudah jadi.
Sutawidjaja (2011: 119) berpendapat bahwa tidak ada strategi atau
model pembelajaran terbaik, yang ada adalah ketepatan dalam memilih

19
strategi atau model pembelajaran. Kondisi ini secara langsung mendorong
guru untuk lebih banyak memahami strategi-strategi pembelajaran sehingga
ia akan dapat dengan mudah memilih strategi atau model pembelajaran yang
tepat untuk digunakan sesuai dengan kondisi dan situasi tertentu. Bahkan
seorang guru dituntut untuk lebih profesional dalam menjalankan tugasnya,
yakni selalu berpikir akan dibawa ke mana anak didiknya, serta dengan apa
mengarahkan anak didiknya untuk mencapai hasil yang diinginkan dengan
berbagai inovasi pembelajaran.
C. Problem Based Learning (PBL)
1. Pengertian Problem Based Learning (Problem Based Learning)
Problem Based Learning (PBL) adalah suatu pendekatan
pembelajaran dengan melibatkan siswa untuk menyelesaikan suatu
masalah yang menjadikan peserta didik memperoleh pembelajaran yang
nyata (Lubis, 2016:53). Problem Based Learning (PBL) merupakan
salah satu pembelajaran inovatif yang dapat memberikan kondisi belajar
aktif kepada siswa. Problem Based Learning (PBL) menyarankan
kepada peserta didik untuk mencari dan menentukan sumber
pengetahuan yang relevan. Linda & Sara (dalam Lubis 2016:53)
menyatakan bahwa model pembelajaran ini memberi tantangan kepada
peserta didik untuk belajar sendiri. Lebih lanjut, Slavin (dalam Lubis
2016:53) menyatakan bahwa dalam menerapkan strategi ini, guru

20
memberikan kesempatan kepada siswa untuk menetapkan topik masalah
walaupun sebenarnya guru telah mempersiapkan apa yang akan dibahas.
Berikut beberapa pengertian pembelajaran berbasis masalah
menurut beberapa ahli, di antaranya:
a. Menurut John Dewey (dalam Anwar, 2017), Problem Based
Learning (PBL) adalah interaksi antara stimulus dengan respon,
merupakan hubungan antara dua arah belajar dan lingkungan.
Pengalaman siswa yang diperoleh dari lingkungan akan
menjadikan kepadanya bahan dan materi guna memperoleh
pengertian serta bisa dijadikan pedoman dan tujuan belajarnya.
b. Problem Based Learning (PBL) adalah suatu kegiatan
pembelajaran yang berpusat pada masalah. Istilah berpusat berarti
menjadi tema, unit, atau isi sebagai fokus utama belajar. Amir
(2015:18) juga mengemukakan bahwa sebuah “masalah” dapat
merangsang rasa ingin tahu, keinginan untuk mengamati, motivasi
serta keterlibatan seseorang atas satu hal. Problem Based Learning
(PBL) adalah suatu model pembelajaran yang melibatkan siswa
untuk memecahkan suatu masalah melalui tahap-tahap metode
ilmiah sehingga siswa dapat mempelajari pengetahuan yang
berhubungan dengan masalah tersebut dan sekaligus memiliki
keterampilan untuk memecahkan masalah.
c. Ibrahim dan Nur (Rusman, 2016:241) mengemukakan bahwa
Problem Based Learning (PBL) merupakan salah satu pendekatan

21
pembelajaran yang digunakan untuk merangsang berpikir tingkat
tingi siswa dalam situasi yang berorientasi pada masalah dunia
nyata, termasuk di dalamnya belajar dan bagaimana belajar.
d. Moffit (dalam Rusman, 2016:241) mengemukakan bahwa
Problem Based Learning (PBL) merupakan suatu pendekatan
pembelajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai
suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang berpikir kritis dan
keterampilan pemecahan masalah serta untuk memperoleh
pengetahuan dan konsep yang esensi dari materi pelajaran.
e. Menurut Barrow (2017:357), Problem Based Learning (PBL)
merupakan pembelajaran yang dihasilkan dari proses investigasi,
pemahaman, dan memberikan
2. Prinsip-Prinsip Problem Based Learning (PBL)
Adapun prinsip-prinsip pembelajaran berbasis masalah adalah
sebagai berikut:
a. Kegiatan pembelajaran berpusat pada masalah.
b. Pembelajaran menggunakan masalah dunia nyata.
c. Pemecahan masalah yang autentik.
d. Terdapat interaksi antara stimulus dengan respon yang terjadi
antara siswa dan lingkungannya.
e. Pembelajaran berpusat pada siswa dan guru berperan sebagai
fasilitator.
22
f. Dapat merangsang kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta
didik.
3. Karakteristik Problem Based Learning (PBL)
Arend (dalam Anwar, 2017:358-359) menyatakan bahwa
karakteristik Problem Based Learning (PBL) adalah sebagai berikut:
a. Pembelajaran didasarkan atas pemecahan masalah. Dalam proses
pembelajaran, peserta didik dibawa pada masalah nyata dalam
kehidupan yang sifatnya penting dan secar pribadi bermakna bagi
peserta didik. Masalah yang dibawa hendaknya kompleks dan
memungkinkan adanya berbagai solusi unruk masalah tersebut.
b. Adanya keterkaitan antar disiplin. Meskipun PBL diterapkan pada
mata pelajaran tertentu, namun dalam pemecahan masalahnya
melibatkan disiplin ilmu lain tergantung kemampuan dan kemauan
peserta didik.
c. Penyelidikan autentik. PBL mengharuskan peserta didik
melakukan penyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian
nyata terhadap masalah. Mereka harus menganalisis dan
mendefiniskan masalah, mengembangkan hipotesis,
mengumpulkan informasi, melakukan eksperimen jika diperlukan,
membuat analisis, serta merumuskan kesimpulan.
d. Menghasilkan produk/karya dan mempresentasikannya. PBL
menuntut peserta didik menghasilkan produk tertentu dalam
bentuk karya nyata atau peragaan yang menjelaskan bentuk

23
penyelesaian masalah yang mereka temukan. Produk tersebut
berupa laporan, model fisik, rekaman video, program komputer,
tabel, gambar, dan lain sebagainya. Karya tersebut selanjutnya
didemonstrasikan kepada teman-teman yang lain.
e. Kerja sama dalam kelompok kerja. Kelompok kerja merupakan
aspek yang penting dalam PBL untuk beberapa alasan. Pertama,
kelompok kerja membangun rasa nyaman bagi peserta didik untuk
mengutarakan pertanyaan terkait masalah dan ide pemechan
masalah. Kedua, kelompok kerja membantu membangun
kemampuan berkomunikasi dan mengorganisasikan kelompok.
Ketiga, kelompok kerja membangun motivasi peserta didik
sehingga mereka aktif terlibat dalam penyelesaian tugas lantaran
merasa bertanggungjawab terhadap anggota kelompok yang
lainnya. Namun, kelompok tidak selalu dapat bekerja efektif tanpa
adanya pembimbing. Oleh karena itu, tugas pendidik ialah
memonitor interaksi kelompok.
4. Tujuan Problem Based Learning (PBL)
Menurut Hmelo-Silver (dalam Anwar, 2017: 359-360),
kompetensi peserta didik yang menjadi tujuan pembelajaran yang
menggunakan Problem Based Learning (PBL) ialah sebagai berikut:
a. Membangun keterampilan berpikir tingkat tinggi. Berpikir tingkat
tinggi ialah bukan algorithmic, yaitu alur tindakan yang tidak
sepenuhnya dapat ditetapkan sebelumnya. Berpikir tingkat tinggi

24
cenderung kompleks, memiliki beberapa solusi, melibatkan
pertimbangan dan interpretasi, melibatkan banyak kriteria,
melibatkan ketidakpastian, melibatkan pencarian makna dan harus
kerja keras. Masalah dalam kehidupan nyata yang dibawa ke kelas
pada strategi PBL merupakan masalah yang kompleks dan hanya
dapat dicari solusinya melalui berpikir tingkat tinggi. Alhasil, saat
memecahkan masalah yang bersifat kompleks, maka peserta didik
dengan sendirinya membangun keterampilan berpikir tingkat
tinggi.
b. Membangun keterampilan memecahkan masalah secara efektif.
Masalah dalam kehidupan nyata yang dibawa ke kelas pada
strategi PBL harus dicari solusinya oleh peserta didik melalui kerja
ilmiah. Kerja ilmiah merupakan keterampilan yang paling efektif
untuk memecahkan masalah. Disisi lain, strategi PBL juga dapat
menimbulkan keterampilan metakognitif peserta didik.
Keterampilan metakognitif berkaitan dengan kesadaran untuk
menentukan suatu cara pemecahan masalah, memonitor suatu
perkembangan langkah yang telah dikerjakan, dan mengevaluasi
suatu pemecahan masalah yang telah ditemukan.
c. Membangun keterampilan belajar berkelanjutan. Strategi
metakognitif juga penting untuk membangun keterampilan
berkelanjutan, yaitu belajar secara mandiri untuk memecahkan
masalah dalam kehidupan sehari-hari. Pertama, peserta didik yang

25
memiliki keterampilan metakognitif mengetahui sesuatu yang
telah ia pahami dan sesuatu yang belum ia pahami terkait dengan
suatu masalah. Kedua, peserta didik dapat mementukan sendiri
tujuan darimpemblejarannya, yaitu mengidentifikasi sesuatu yang
dipelajari lebih lanjut untuk memecahkan masalah. Ketiga, peserta
didik dapat mennetukan strategi yang digunkan untuk
memecahkan masalah.
d. Menumbuhkan kemampuan berkolaborasi. Salah satu
karakteristik strategi PBL ialah adanya peserta didik yang bekerja
sama satu dengan lainnya, bisa secara berpasangan atau dalam
kelompok kecil. Bekerja sama dapat meningkatkan keterampilan
sosial, antara lain melatih keterampilan berdiskusi,
bertanggungjawab terhadap tugas, mengajukan pendapat dan
menerima pendapat orang lain, mengorganisasikan kelompok
hingga membuat persetujuan kelompok.
e. Menumbuhkan motivasi intrinsik. Motivasi intrinsik akan tumbuh
dalam diri peserta didik bila sesuatu yang dipelajari peserta didik
di kelas berkaitan dengan sesuatu yang disukai dan terkait dengan
kehidupan sehari-hari. Oleh karena itu, dalam strategi PBL peserta
didik diberikan kebebasan untuk menentukan topik sesuai dengan
materi atau tema yang diberikan pendidik yang menarik baginya
dan menentukan metode mempelajarinya.

26
5. Langkah-langkah Problem Based Learning (PBL)
John Dewey (dalam Anwar, 2017:361), seorang ahli pendidikan
berkebangsaan Amerika, memaparkan 6 langkah dalam pembelajaran
berbasis masalah sebagai berikut:
a. Merumuskan masalah.
Pendidik dapat menuntun peserta didik untuk menentukan
masalah yang akan dipecahkan dalam proses pembelajaran,
walaupun sebenarnya pendidik telah menetapkan masalah
tersebut. Rumusan masalah berhubungan dengan kejelasan dan
kesamaan persepsi tentang masalah serta berkaitan dengan data-
data yang harus dikumpulkan. Peserta didik diharapkan dapat
menentukan prioritas masalah.
b. Menganalisis masalah
Pendidik mempersilahkan peserta didik meninjau masalah secara
kritis dari berbagai sudut pandang.
c. Merumuskan hipotesis
Peserta didik dapat merumuskan berbagai kemungkinan atau
dugaan pemecahan masalah sesuai dengan pengetahuan yang
dimilikinya. Peserta didik diharapkan dapat menentukan sebab
akibat dari masalah yang ingin diselesaikan, dan dapat
menentukan berbagai kemungkinan penyelesaian masalahnya.

27
d. Mengumpulkan data
Peserta didik dapat mencari, mengumpulkan, dan menggambarkan
berbagai informasi yang diperlukan untuk memecahkan masalah.
Peserta didik didorong untuk mengumpulkan data yang relevan,
memetakan, serta menyajikan dalam berbagai tampilan sehingga
mudah dipahami.
e. Pengujian hipotesis
Peserta didik dapat melakukan pengujian terhadap beberapa
kemungkinan dari pemecahan masalah yang sebelumnya
dimunculkan. Peserta didik diharapkan memiliki kecakapan,
menelaah, dan membahas untuk melihat hubungan dengan
masalah yang diuji.
f. Merumuskan rekomendasi pemecahan masalah
Setelah pengujian hipotesis, peserta didik dapat menetapkan atau
menyimpulkan hasil dari hipotesis yang berhasil diuji
kebenarannya untuk dapat menyelesaikan masalah.
Sugiyanto (dalam Anisa, 2018) membuat sintaks PBL berdasarkan
perilaku guru. Selanjutnya, Anisa (2018) melengkapi sintaks tersebut
dengan perilaku siswa, sehingga sintaks tersebut semakin operasional
bagi guru. Sintaks PBL tersebut dapat dilihat secara lengkap pada tabel
berikut:
28
Tabel 2.1 Sintaks untuk Problem Based Learning (PBL)
Fase Perilaku Guru Perilaku Siswa

Fase 1 : Guru membahas tujuan Siswa mengerti tujuan
Orientasi pelajaran, pembelajaran yang akan
siswa pada mendeskripsikan dan dicapai dan termotivasi
masalah. memotivasi siswa untuk untuk terlibat dalam
terlibat dalam pemecahan masalah.
pemecahan masalah.
Fase 2 : Guru membantu siswa Siswa memahami tugas-
Mengorganisa untuk mendefinisikan tugasnya, membentuk
si siswa untuk dan mengorganisasikan kelompok kecil dan
belajar. tugas-tugas belajar yang membagi tugas masing-
terkait dengan masing anggota kelompok
permasalahannya. untuk terlibat dalam
penyelesaian masalah.
Fase 3: Guru mendorong siswa Siswa memahami

Membimbing untuk mendapatkan masalah, mencari
penyelidikan informasi yang tepat, informasi yang berkaitan
siswa. melaksanakan dengan masalah,
eksperimen, dan terdorong untuk
mencari penjelasan dan melakukan percobaan dan
solusi. mencari penjelasan serta
solusi untuk
menyelesaikan masalah
yang diberikan secara
mandiri atau
berkelompok.
Fase 4: Guru membantu siswa Siswa membuat rencana

Mengembang dalam merencanakan dan menyiapkan hasil-
kan dan dan menyiapkan hasil- hasil yang diperoleh
menyajikan hasil yang tepat, seperti selama penyelesaian
hasil karya. laporan, rekaman video, masalah, serta menyusun
dan model-model; dan laporan hasil diskusi dan
membantu mereka menyampaikannya
untuk menyampaikan kepada orang lain.
kepada orang lain.
Fase 5: Guru membantu siswa Siswa melakukan refleksi
Menganalisis untuk melakukan terhadap percobaannya
dan refleksi terhadap untuk menyelesaikan
mengevaluasi investigasinya dan masalah dan proses-
proses proses-proses yang proses yang telah
pemecahan mereka gunakan. dilakukan.
masalah.
29
6. Hubungan Problem Based Learning (PBL) dan Higher Order
Thinking Skills (HOTS)
Ibrahim dan Nur (Rusman, 2016: 241) mengemukakan bahwa
Problem Based Learning (PBL) merupakan salah satu pendekatan
pembelajaran yang digunakan untuk merangsang berpikir tingkat tingi
siswa dalam situasi yang berorientasi pada masalah dunia nyata,
termasuk di dalamnya belajar dan bagaimana belajar. Hal ini sejalan
dengan salah satu strategi untuk mengajarkan Higher Order Thinking
Skills (HOTS) yaitu mengajarkan keterampilan melalui konteks dunia
nyata. Selanjutnya, Hmelo-Silver (dalam Anwar, 2017: 359-360),
menyatakan bahwa kompetensi peserta didik yang menjadi tujuan
pembelajaran yang menggunakan Problem Based Learning (PBL) salah
satunya adalah membangun keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Berpikir tingkat tinggi ialah bukan algorithmic, yaitu alur tindakan yang
tidak sepenuhnya dapat ditetapkan sebelumnya. Berpikir tingkat tinggi
cenderung kompleks, memiliki beberapa solusi, melibatkan
pertimbangan dan interpretasi, melibatkan banyak kriteria, melibatkan
ketidakpastian, melibatkan pencarian makna dan harus kerja keras.
Masalah dalam kehidupan nyata yang dibawa ke kelas pada strategi PBL
merupakan masalah yang kompleks dan hanya dapat dicari solusinya
melalui berpikir tingkat tinggi. Alhasil, saat memecahkan masalah yang
bersifat kompleks, maka peserta didik dengan sendirinya membangun
keterampilan berpikir tingkat tinggi.

30
D. Taksonomi Bloom
Taksonomi Bloom ialah struktur hierarki yang mengidentifikasi
kemampuan, mulai dari tingkat yang rendah hingga yang tinggi (dalam
Anwar, 2017: 192). Struktur hierarki tersebut harus dilalui atau dipenuhi
sebelum mencapai pada level tinngi. Dalam kerangka konsep ini, tujuan
pendidikan Bloom dibagi menjadi tiga domain atau ranah kemampuan
intelektual, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotorik. Lebih lanjut yang akan
dibahas dalam penelitian ini adalah ranah kemampuan intelektual. Pada
perkembangannya, konsep taksonomi Bloom mengalami dua kali perubahan,
yaitu taksonomi yang dikemukan oleh Bloom dan taksonomi yang telah
direvisi oleh Anderson serta Krathwohl.
1. Taksonomi Bloom Versi Lama
Taksonomi Bloom pada ranah kognitif memuat enam aspek ataau
jenjang proses berpikir, mulai dari jenjang yang paling rendah sampai
dengan jenjang yang paling tinggi. Berikut adalah keenam jenjang ranah
kognitif tersebut:
 Pengetahuan (knowledge/C1), yaitu kemampuan seseorang untuk
mengingat-ingat kembali (recall) atau mengenali kembali tentang
nama, istilah, ide, rumus-rumus, dan sebagainya, tanpa mengharapkan
kemampuan untuk menggunakannya. Pengetahuan atau ingatan
disebut sebagai proses berpikir yang paling rendah.
 Pemahaman (comprehension/C2), yaitu kemampuan untuk mengerti
atau memahami sesuatu setelah sesuatu itu diketahui dan diingat.

31
Peserta didik dikatakan memahami sesuatu, apabila ia dapat
memberikan penjelasan atau memberikan uraian yang lebih rinci
tentang hal itu dengan menggunakan kata-katanya sendiri.
 Aplikasi (application/C3), yaitu kemampuan menggunakan atau
menerapkan materi yang sudah dipelajari pada situasi yang baru dan
menyangkut penggunaan aturan dan prinsip.
 Analisis (analysis/C4), yaitu kemampuan untuk merinci atau
menguraikan suatu bahan atau keadaan menurut bagian-bagian yang
lebih kecil atau mampu memahami hubungan di antara bagian-bagian
atau faktor-faktor yang satu dengan faktor-faktor yang lain.
 Sintesis (synthesis/C5), yaitu kemampuan berpikir yang merupakan
kebalikan dari proses berpikir analisis. Sintesis merupakan suatu
proses yang memadukan bagian-bagian atau unsur-unsur secara logis,
sehingga menjelma menjadi suatu pola yang berstruktur atau
berbentuk pola baru.
 Evaluasi (evaluation/C6), yaitu jenjang berpikir paling tinggi di ranah
kognitif pada taksonomi Bloom. Penilaian/evaluasi merupakan
kemampuan untuk membuat pertimbangan terhadap suatu kondisi.
2. Revisi Taksonomi Bloom
Lorin Anderson dan David R. Krathwohl merupakan pengikut setia
sekaligus murid dari Bloom. Di kemudian hari, kedua muridnya ini dan
para ahli psikologi aliran kognitivisme lain memperbaiki taksonomi
Bloom agar sesuai dengan kemajuan zaman, tepatnya pada tahun 1994.
32
Hasil perbaikan itu baru dipublikasikan pada tahun 2001, dengan nama
Revisi Taksonomi Bloom. Revisi hanya dilakukan pada ranah kognitif.
Revisi tersebut meliputi:
1. Perubahan kata kunci dari kata benda menjadi kata kerja untuk setiap
level taksonomi.
2. Perubahan terjadi hampir pada semua level hierarki, namun urutan
level masih sama, yaitu dari urutan terendah hingga tertinggi.
Perubahan mendasar terletak pada level 5 dan 6. Perubahan-perubahan
tersebut dapat dijelaskan sebagai berikut:
 Pada level 1, knowledge diubah menjadi remembering
(mengingat).
 Pada level 2, comprehension dipertegas menjadi understanding
(memahami).
 Pada level 3, application diubah menjadi applying (menerapkan).
 Pada level 4, analysis dipertegas menjadi analyzing
(menganalisis).
 Pada level 5, synthesis dinaikan levelnya menjadi level 6, tetapi
dengan perubahan mendasar, yaitu creating (mencipta).
 Pada level 6, evaluation turun posisinya menjadi level 5, dengan
sebutan evaluating (menilai).
Dengan demikian, taksonomi Bloom versi Anderson dan Krathwohl
pada ranah kognitif terdiri atas enam level: remembering (mengingat),
understanding (memahami), applying (menerapkan), analyzing

33
(menganalisis), evaluating (menilai), dan creating (mencipta). Revisi
Krathwol ini sering digunakan untuk merumuskan tujuan belajar yang
biasa kita kenal dengan istilah C1 dan C6.
Perubahan istilah dan pola level taksonomi Bloom dapat
digambarkan sebagai berikut:
Original Domain New Domain
Evaluation Creating
Synthesis Evaluating
Analysis Analyzing
Application Applying
Comprehension Understanding
Knowledge Remembering
Bagan 2.1 Perubahan Istilah dan Pola Level Taksonomi Bloom
Agar mudah dipahami, berikut disajikan tabel yang memuat
penjelasan dimensi proses kognitif tersebut:
Tabel 2.2 Dimensi Proses Kognitif
Kategori dan Nama-nama Definisi

Proses Kognitif Lain
1. MENGINGAT- Mengambil pengetahuan dan memori jangka
panjang
1.1 Mengenali Mengidentifikasi Menempatkan pengetahuan
dalam memori jangka
panjang yang sesuai dengan
pengetahuan tersebut.
1.2 Mengingat Mengambil Mengambil pengetahuan
kembali yang relevan dari memori
jangka panjang
2. MEMAHAMI-Mengkonstruksi makna dari materi pembelajaran,
termasuk apa yang diucapkan, ditulis, dan digambarkan oleh guru.
34
2.1 Menafsirkan Mengklarifikasi, Mengubah satu bentuk

memparafrasakan, gambaran (misalnya, angka)
merepresentasi, jadi bentuk lain (misalnya,
menerjemahkan kata-kata).
2.2 Mencontoh- Mengilustrasikan, Menemukan contoh atau
kan memberi contoh ilustrasi tentang konsep atau
prinsip.
2.3 Mengklasi- Mengategorikan, Menentukan sesuatu dalam
fikasikan mengelompokkan satu kategori.
2.4 Merangkum Mengabstraksi, Mengabstraksikan tema
menggeneralisasi umum atau poin-poin pokok.
2.5 Menyimpul- Menyarikan, Membuat kesimpulan yang
kan mengekstrapolasi, logis dari informasi yang
menginterpolasi, diterima.
memprediksi
2.6 Memban- Mengontraskan, Menentukan hubungan antara
dingkan memetakan, dua ide, dua objek, dan
mencocokkan semacamnya.
2.7 Menjelaskan Membuat model Membuat model sebab akibat
dalam sebuah sistem
3. MENGAPLIKASIKAN-Menerapkan atau menggunakan suatu
prosedur dalam keadaan tertentu.
3.1 Mengekse- Melaksanakan Menerapkan suatu prosedur
kusi pada tugas yang familiar.
3.2 Mengimple- Menggunakan Menerapkan suatu prosedur
mentasikan pada tugas yang tidak
familiar.
4. MENGANALISIS-Memecah-mecah materi jadi bagian-bagian
penyusunnya dan menentukan hubungan antarbagian itu dan
hubungan antara bagian-bagian tersebut dan keseluruhan struktur
atau tujuan.
4.1 Membedakan Menyendirikan, Membedakan bagian materi
memilah, pelajaran yang relevan dari
memfokuskan, yang tidak relevan, bagian
memilih yang penting dari yang tidak
penting.
4.2 Mengorgani- Menemukan Menentukan bagaimana
sasi koherensi, elemen-elemen bekerja atau
memadukan, berfungsi dalam sebuah
membuat garis struktur.
besar,
mendeskripsikan
peran,
menstrukturkan
35
4.3 Mengatri- Mendekonstruksi Menentukan sudut pandang,

busikan bias, nilai, atau maksud di
balik materi pelajaran.
5. MENGEVALUASI-Mengambil keputusan berdasarkan kriteria
dan/atau standar.
5.1 Memeriksa Mengordinasi, Menemukan inkonsistensi
mendeteksi, atau kesalahan dalam suatu
memonitor, proses atau produk;
menguji menentukan apakah suatu
proses atau produk memiliki
konsistensi internal;
menentukan efektivitas suatu
prosedur yang sedang
dipraktikkan.
5.2 Mengkritik Menilai Menemukan inkonsistensi
antara suatu produk dan
kriteria eksternal;
menentukan apakah suatu
produk memiliki konsistensi
eksternal; menemukan
ketepatan suatu prosedur
untuk menyelesaikan
masalah.
6. MENCIPTA-Memadukan bagian-bagian untuk membentuk sesuatu
yang baru dan koheren untuk membuat suatu produk yang orisinal.
6.1 Merumuskan Membuat Membuat hipotesis-hipotesis
hipotesis berdasarkan kriteria.
6.2 Merencanakan Mendesain Merencanakan prosedur
untuk menyelesaikan suatu
tugas.
6.3 Memproduksi Mengkonstruksi Menciptakan suatu produk.
Anderson dan Krathwohl (2014) menjelaskan kategori-kategori dalam
dimensi proses kognitif akan secara detail sebagai berikut:
1. Mengingat
Jika tujuan pembelajarannya adalah menumbuhkan kemampuan
untuk meretensi materi pelajaran sama seperti materi yang diajarkan,
kategori proses kognitif yang tepat adalah Mengingat. Proses mengingat

36
adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari memori jangka
panjang.
Untuk mengases pembelajaran siswa dalam kategori proses kognitif
yang paling sederhaana ini, guru memberikan pertanyaan mengenali atau
mengingat kembali dalam kondisi yang sama persis dengan kondisi ketika
siswa belajar materi yang diujikan. Guru dapat mengubah kondisinya.
Pengetahuan Mengingat penting sebagai bekal untuk belajar yang
bermakna dan menyelesaikan masalah karena pengetahuan tersebut
dipakai dalam tugas-tugas yang lebih kompleks. Apabila guru hanya
berfokus pada belajar menghafal, pengajaran dan asesmennya hanya akan
terpacak pada mengingat elemen-elemen atau bagian-bagian dari
pengetahuan, yang seringkali terlepas dari konteksnya. Akan tetapi,
manakala guru terfokus pada belajar yang bermakna, mengingat
pengetahuan terintegrasi dalam tugas yang lebih besar, yaitu
mengkonstruksi pengetahuan baru atau menyelesaikan masalah baru.
1.1 Mengenali
Proses Mengenali adalah mengambil pengetahuan yang
dibutuhkan dari memori jangka panjang untuk membandingkannya
dengan informasi yang baru saja diterima. Dalam Mengenali, siswa
mencari di memori jngka panjang suatu informasi yang identic atau
mirip sekali dengan informasi yang baru diterima. Jika menerima
informasi baru, siswa menentukan apakah informasi tersebut sesuai
dengan pengetahuan yang telah dipelajari sebelumnya atau tidak;

37
siswa mencari kesesuaian di antara keduanya. Istilah lain dari
mengenali adalah mengidentifikasi.
Contoh tujuan pendidikan dan asesmennya. Dalam
pembelajaran matematika, tujuannya bisa berupa mengenali jumlah
sisi bangun-bangun datar sederhana. Tugas asesmennya berupa tes
pilihan ganda; misalnya: “Berapa jumlah sisi persegi? (a) tiga, (b)
empat, (c) lima, (d) enam.”
Format asesmen. Tiga macam tugas asesmen pokoknya adalah
verifikasi, menjodohkan, dan pilihan pelaksanaan. Dalam tugas
verifikasi, siswa diberi suatu informasi dan harus memilih apakah
pernyataannya benar atau salah. Format benar salah paling lazim
dipakai. Dalam tugas menjodohkan, disajikan dua daftar yang memuat
informasi tentang sustu hal, dan siswa harus memilih setiap informasi
pada daftar pertama yang sesuai dengan informasi pada daftar kedua.
Dalam tugas pilihan paksaan, siswa diberi soal dengan beberapa
pilihan jawaban dan diharuskan memilih jawaban yang tepat atau
“paling tepat”. Pilihan ganda merupakan format yang paling jamak.
1.2 Mengingat Kembali
Proses Mengingat kembali adalah mengambil pengetahuan yang
dibutuhkan dari memori jangka panjang ketika soalnya menghendaki
demikian. Soalnya serring berupa pertanyaan. Dalam Mengingat
kembali, siswa mencari informasi di memori jangka panjang dan

38
membawa informasi tersebut ke memori kerja untuk diproses. Istilah
lain untuk Mengingat kembali adalah mengambil.
Mengingat kembali, siswa mengingat informasi yang telah dipelajari
sebelumnya ketika diberi soal. Dalam pelajaran matematika,
tujuannya bisa berupa mengingat kembali operasi perkalian bilangan.
Tesnya adalah “Berapakah jumlah dari 7 × 8 (atau 8 × 7)?”
Format asesmennya. Tugas-tugas asesmen untuk mengingat
kembali dapat berbeda-beda dalam hal kuantitas dan kualitas petunjuk
yang diberikan kepada siswa. Jika siswa tidak diberi petunjuk atau
informasi yang terkait, artinya petunjuknya lemah. Jika siswa diberi
beberapa petunjuk, berarti petunjuknya kuat.
Tugas-tugas asesmen untuk mengingat kembali juga berbeda-
beda dalam hal jumlah informasi yang harus diingat, atau sejauh mana
butir-butir tes ditempatkan dalam konteks yang bermakna dan lebih
luas. Jika jumlah informasi yang harus diingat sedikit, tugas
asesmennya berupa sebuah peristiwa tunggal yang terpisah. Jika
jumlah informasi yang harus diingat banyak, tugasnya berupa
pernyataan atau pertanyaan yang menyertakan konteks masalah yang
lebih besar; misalnya soal cerita yang meminta siswa untuk mengingat
kembali rumus luas lingkaran.

39
2. Memahami
Siswa dikatakan Memahami jika mereka dapat mengkonstruksi
makna dari pesan-pesan pembelajaran, baik yang bersifat lisan, tulisan
ataupun grafis, yang disampaikan melalui pengajaran, buku, atau layar
komputer.
Siswa memahami ketika mereka menghubungkan pengetahuan
“baru” dan pengetahuan lama mereka. Lebih tepatnya, pengetahuan yang
baru masuk dipadukan dengan skema-skema dan kerangka-kerangka
kognitif yang telah ada.
2.1 Menafsirkan
Menafsirkan terjadi ketika siswa dapat mengubah informasi dari
suatu bentuk ke bentuk lain. Menafsirkan berupa pengubahan kata-
kata menjadi kata-kata lain, kata-kata menjadi gambar, angka menjadi
kata-kata, kata-kata menjadi angka, dan sebagainya.
Menafsirkan, ketika diberi informasi dalam bentuk tertentu, siswa
dapat mengubahnya menjadi bentuk lain. Dalam pelajaran
matematika, contoh tujuannya dalah belajar mengubah nama-nama
bilangan dalam kata-kata menjadi persamaan-persamaan matematika
dalam lambing-lambang bilangan. Asesmennya ialah meminta siswa
menuliskan sebuah persamaan matematika (dengan menggunakan L
untuk jumlah siswa laki-laki dan P untuk jumlah siswa perempuan)

40
dari kalimat berikut:”Di kelas, jumlah siswa laki-laki dua kali lipat
daripada jumlah siswa perempuan.”
Format asesmennya. Format tes yang tepat adalah jawaban
singkat (siswa mencari jawaban) dan pilihan ganda (siswa memilih
jawaban). Informasinya disampaikan dalam satu bentuk, dan siswa
diminta untuk menyusun atau memilih informasi yang sama dalam
bentuk yang berbeda. Contoh asesmen jawaban singkat: “Tulislah
persamaan matematika dari pernyataan berikut dengan menggunakan
T untuk total biaya dan K untuk jumlah kilogram. Total biaya
pengiriman paket adalah Rp 20.000,00 untuk satu kilogram pertama
dan Rp 15.000,00 untuk setiap satu kilogram berikutnya.” Contoh
asesmen pilihan ganda: “Manakah persamaan yang sesuai dengan
pernyataan berikut, dengan T untuk total biaya dan K untuk jumlah
kilogram? Total biaya pengiriman paket adalah Rp 20.000,00 untuk
setiap satu kilogram pertama dan Rp 15.000,00 untuk setiap satu
kilogram berikutnya. (a) 𝑇 = 35.000 + 𝑃, (b) 𝑇 = 20.000 +
15.000(𝑃), (c) 𝑇 = 20.000 + 15000(𝑃 − 1).”
Guna memastikan bahwa yang diases adalah kemampuan untuk
menafsirkan, bukan untuk mengingat, informasi dalam tugas-tugas
asesmennya harus baru. “Baru” disini berarti bahwa siswa belum
pernah menjumpainya dalam aktivitas pembelajaran. Jika tugas
asesmennya serupa dengan tugas atau contoh yang diberikan selama
pembelajaran, kita mungkin malah mengases kemampuan untuk

41
mengingat, buakn untuk menafsirkan. Untuk mengases proses-proses
kognitif yang tinggi, tugas asesmennya, harus dapat menjamin bahwa
siswa tidak akan bisa menjawab secara tepat hanya dengan
mengandalkan ingatan.
2.2 Mencontohkan
Proses kognitif Mencontohkan terjadi manakala siswa
memberikan contoh tentang konsep atau prinsip umum.
Mencontohkan melibatkan proses identifikasi ciri-ciri pokok dari
konsep atau prinsip umum (misalnya, segitiga sama kaki harus
mempunyai dua sisi yang sama panjang) dan menggunakan ciri-ciri
ini untuk memilih atau membuat contoh (misalnya, siswa dapat
memilih segitiga sama kaki dari tiga segitiga yang ditunjukkan).
Contoh tujuan pendidikan dan asesmennya. Dalam proses
kognitif Mencontohkan, siswa diberi sebuah konsep atau prinsip dan
mereka harus memilih atau membuat contohnya yang belum pernah
mereka jumpai dalam pembelajaran.
Format asesmennya. Tugas Mencontohkan dapat berupa
jawaban singkat-siswa harus membuat contoh-atau pilihan ganda-
siswa harus memilih jawaban dari pilihan-pilihan yang disodorkan.
2.3 Mengklasifikasikan
Mengklasifikasikan melibatkan proses mendeteksi ciri-ciri atau
pola-pola yang ”sesuai” dengan contoh dan konsep atau prinsip
tersebut. Mengklasifikasikan adalah proses kognitif yang melengkapi

42
proses mencontohkan. Jika mencontohkan dimulai dengan konsep
atau prinsip umum dan mengharuskan siswa menemukan contoh
tertentu, mengklasifikasikan dimulai dengan contoh tertentu dan
mengharuskan siswa menemukan konsep atau prinsip umum.
Contoh tujuan pendidikan dan asesmennya. Dalam pelajaran
matematika, tujuannya adalah belajar menentukan kategori bilangan-
bilangan dari angka-angka. Tugas asesmennya adalah memberi siswa
angka-angka dan kemudian meminta siswa melingkari seluruh angka
yang memiliki kategori sama.
Format asesmennya. Dalam tes jawaban singkat, siswa diberi
suatu contoh dan diharuskan membuat konsep atau prinsip yang sesuai
dengan contoh itu. Dalam tes pilihan ganda, siswa diberi suatu contoh
dan kemudian diharuskan memilih konsep atau prinsipnya dari
pilihan-pilihan konsep atau prinsip. Dalam tes pilihan, siswa diberi
sejumlah contoh dan diharuskan menentukan manakah yang termasuk
dalam suatu kategori dan manakah yang tidak, atau diharuskan satu
contoh ke dalam salah satu dari banyak kategori.
2.4 Merangkum
Proses kognitif Merangkum, terjadi ketika siswa mengemukakan
satu kalimat yang merepresentasikan informasi yang diterima atau
mengabstraksikan sebuah tema. Merangkum melibatkan proses
membuat ringkasan informasi.

43
merangkum, ketika siswa diberi informasi, mereka membuat
rangkuman atau mengabstraksikan sebuuah tema.
Format asesmennya. Tugas asesmennya dapat berupa tes
jawaban singkat atau pilihan ganda, yang berkenaan dengan
penentuan tema atau pembuatan rangkuman. Secara umum, tema lebih
abstrak daripada rangkuman.
2.5 Menyimpulkan
Proses kognitif menyimpulkan menyertakan proses menemukan
pola dalam sejumlah contoh. Menyimpulkan terjadi ketika siswa dapat
mengabstraksikan sebuah konsep atau prinsip yang menerangkan
contoh-contoh tersebut dengan mencermati ciri-ciri setiap setiap
contohnya dan, yang terpenting, dengan menarik hubungan di antara
ciri-ciri tersebut. Misalnya, ketika siswa diberi angka-angka 1, 2, 3, 5,
8, 13, 21, mereka memerhatikan nilai numeric setiap digit. Mereka
dapat membedakan pola dalam susunan angka tersebut (yakni setelah
dua angka pertama, setiap angkanya merupakan jumlah dari dua angka
sebelumnya).
Proses menyimpulkan melibatkan proses kognitif
membandingkan seluruh contohnya. Misalnya, untuk menentukan
angka yang menempati urutan selanjutnya, siswa harus
mengidentifikasi polanya. Prosess kognitif lain yang terkait adalah
menggunakan pola itu untuk menciptakan contoh baru (yakni angka

44
pada urutan selanjutnya adalah 34, jumlah dari 13 dan 21.
Menyimpulkan terjadi dalam konteks yang memberikan harapan akan
apa yang disimpulkan.
menyimpulkan, ketika siswa diberi sejumlah contoh, mereka
menemukan konsep atau prinsip yang menerangkan contoh-contoh
tersebut. Misalnya, dalam pelajaran matematika tujuannya ialah
belajar menyimpulkan hubungan antarangka dalam bentuk persamaan
matematika. Tugas asesmennya meminta siswa untuk menentukan
persamaan 𝑥 dan 𝑦 jika 𝑥 = 1 dan 𝑦 = 0; jika = 2 dan 𝑦 = 3.
Format asesmennya. Tiga tes asesmen menyimpulkan yang
banyak dipakai adalah tes melengkapi, tes analogi, dan tes
pengecualian.
2.6 Membandingkan
Proses kognitif membandingkan, melibatkan proses mendeteksi
persamaan dan perbedaan antara dua atau lebih objek, peristiwa, ide,
masalah, atau situasi.
membandingkan, jika siswa diberi informasi baru, mereka mendeteksi
keterkaitannya dengan pengetahuan yang sudah familiar.
Membandingkan juga melibatkan proses menentukan keterkaitan
antara dua atau lebih objek, peristiwa, atau ide yang disuguhkan.
Misalnya, dalam pelajaran matematika, contoh tujuannya adalah

45
belajar membandingkan soal-soal kalimat matematika yang serupa.
Tugas asesmennya ialah membandingkan soal kalimat matematika
dengan masalah pekerjaan.
Format asesmennya. Teknik utama untuk mengases proses
kognitif membandingkan adalah pemetaan. Dalam memetakan, siswa
harus menunjukkan bagaimana setiap bagian dari sebuah objek, ide,
masalah, atau situasi lain.
2.7 Menjelaskan
Proses kognitif menjelaskan berlangsung ketika siswa dapat
membuat dan menggunakan model sebab-akibat dalam sebuah sistem.
Model ini dapat diturunkan dari teori atau didasarkan pada hasil
penelitian atau pengalaman. Penjelasan yang lengkap melibatkan
proses membuat model sebab-akibat, yang mencakup setiap bagian
pokok dari suatu sistem atau setiap peristiwa penting dalam rangkaian
peristiwa, dan proses menggunakan model ini untuk menentukan
bagaimana perubahan pada satu bagian dalam sistem tadi atau sebuah
”peristiwa” dalam rangkaian peristiwa tersebut memengaruhi
perubahan pada bagian lain.
menjelasskan, ketika siswa diberi gambaran tentang sebuah sistem,
mereka menciptakan dan menggunakan model sebab-akibatnya.
Format asesmennya. Tugas-tugas penalaran, penyelesaian
masalah, desain ulang, dan prediksi bisa digunakan untuk mengases

46
kemampuan siswa dalam menjelaskan. Dalam tugas penalaran, siswa
diminta menjelaskan alasan terjadinya suatu peristiwa. Dalam tugas
penyelesaian masalah, siswa diminta mendiagnosis apa yang salah
dalam sistem multifungsi. Dalam tugas desain ulang, siswa diminta
mengubah sistem untuk mencapai suatu tujuan. Dalam tugas prediksi,
siswa ditanya bagaimana perubahan pada satu bagian sistem akan
memengaruhi bagian lain pada sistem tersebut.
3. Mengaplikasikan
Proses kognitif Mengaplikasikan melibatkan penggunaan prosedur-
prosedur tertentu untuk mengerjakan soal latihan atau menyelesaikan
masalah. Soal latihan adalah tugas yang prosedur penyelesaiannya telah
diketahui oleh siswa, sehingga siswa menggunakannya secara rutin.
Masalah adalah tugas yang prosedur penyelesaiannya belumdiketahui
siswa, sehingga siswa harus mencari prosedur untuk menyelesaiakan
masalah tersebut. Kategori Mengaplikasikan terdiri dari dari dua proses
kognitif, yakni mengeksekusi-ketika tugasnya hanya soal latihan-dan
mengimplementasikan-ketika tugasnya merupakan masalah.
3.1 Mengeksekusi
Mengeksekusi lebih sering diasosiasikan dengan penggunaan
keterampilan dan algoritma ketimbang dengan teknik dan metode.
Keterampilan dan algoritma memiliki dua sifat yang sesuai dengan
proses mengeksekusi. Pertama, keterampilan dan algoritma berisikan
rangkaian langkah yang jamaknya harus dilalui dengan urutan yang

47
tetap. Kedua, ketika langkah-langkah tersebut dilakukan dengan
benar, hasilnya adalah jawaban yang sudah diketahui sebelumnya.
mengeksekusi, siswa mendapat tugas yang familiar dan sudah
mengetahui apa yang harus mereka lakukan untuk menyelesaikan
tugas tersebut. Siswa sekadar melaksanakan prosedur yang telah
diketahui untuk merampungkan tugasnya. Misalnya, contoh tujuan
dalam matematika dasar adalah siswa belajar membagi sebuah angka
dengan angka lain. Perintah untuk ”membagi” berkaitan dengan
algoritma pembagian.
Format asesmennya. Dalam mengeksekusi, siswa diberi tugas
yang familiar dan dapat dikerjakan dengan prosedur yang telah
diketahui. Misalnya,”Carilah 𝑥 dalam 𝑥 2 + 2𝑥 − 3 = 0.” Siswa
diminta untuk mencari sendiri jawabannya atau memilih dari pilihan
jawaban yang disediakan. Tugas ini menekankan prosedur
penyelesaian dan jawabannya, sehingga siswa diharuskan untuk
menunjukkan langkah-langkah pengerjaannya.
3.2 Mengimplementasikan
Mengimplementasikan berlangsung saat siswa memilih dan
menggunakan sebuah prosedur untuk menyelesaiakn tugas yang tidak
familiar. Oleh karena itu, siswa harus memahami jenis masalahnya
dan alternative-alternatif prosedur yang tersedia.

48
Mengimplementasikan lebih sering diasosiasikan dengan
penggunaan teknik dan metode ketimbang ketimbang bketerampilan
dan algoritma. Teknik dan metode memiliki dua sifat yang sangat
sesuai dengan proses mengimplementasikan. Pertama, prosedur lebih
menyerupai ”kartu catatan kegiatan daripada urutan yang tetap;
prosedur mengandung “poin-poin keputusan.” Kedua, seringkali tidak
ada jawaban tunggal yang tetap ketika prosedurnya diterapkan dengan
tepat. Sifat ini berlaku terutama pada tujuan-tujuan pendidikan yang
mengharuskan siswa mengaplikasikan pengetahuan konseptual,
seperti teori, model, dan struktur, tanpa contoh prosedur yang pernah
dipakai.
Contoh tujuan pendidikan dan asesmennya. Misalnya, dalam
pelajaran matematika, contoh tujuannya adalah siswa belajar
menyelesaikan berbagai masalah keuangan pribadi. Tugas
asesmennya adalah memberi siswa sebuah masalah yang
mengharuskan siswa memilih paket pembelian mobil baru yang paling
ekonomis.
Format asesmennya. Dalam mengimplementasikan, siswa
diberi masalah yang tidak familiar. Maka, sebagian besar format
asesmennya dimulai dengan spesifikasi masalah. Siswa diminta
mencari prosedur yang dibutuhkan untuk merampungkan masalahnya,
atau diminta untuk memilih prosedurnya (dengan memodifikasi), atau
biasanya mencari sekaligus memilih prosedurnya.

49
4. Menganalisis
Menganalisis melibatkan proses memecah-mecah materi jadi
bagian-bagian kecil dan menentukan bagaimana hubungan antarbagian
dan antara setiap bagian dan struktur keseluruhannya. Tujuan-tujuan
pendidikan yang diklasifikasikan dalam Menganalisis mencakup belajar
untuk menentukan potongan-potongan informasi yang relevan atau
penting (membedakan), menentukan cara-cara untuk menata potongan-
potongan informasi tersebut (mengorganisasikan), dan menentukan
tujuan di balik informasi itu. Walaupun belajar Menganalisis dapat
dianggap sebagai tujuan itu sendiri, sangat beralasan untuk secara edukatif
memandang analisis sebagai perluasan dari Memahami atau sebagai
pembuka untuk Mengevaluasi atau Mencipta.
4.1 Membedakan
Membedakan melibatkan proses memilah-milah bagian-bagian
yang relevan atau penting dari sebuah struktur. Membedakan terjadi
sewaktu siswa mendiskriminasikan informasi yang relevan dan tidak
relevan, yang penting dan tidak penting, dan kemudian memerhatikan
informasi yang relevan atau penting. Membedakan melibatkan proses
mengorganisasi secara struktural dan terutama menentukan
bagaimana bagian-bagian sesuai dengan struktur keseluruhannya.
Secara lebih khusus, dalam penggunaan konteks yang lebih luas
digunakan untuk menentukan mana informasi yang relevan atau
penting dan mana yang tidak.

50
Contoh tujuan pendidikan dan asesmennya. Dalam pelajaran
matematika, tujuannya adalah membedakan antara angka-angka yang
relevan dan tidak relevan dalam kalimat matematika. Tugas
assesmennya meminta siswa melingkari angka-angka yang relevan
dan menyilang angka-angka yang tidak relevan dalam kalimat
matematika.
Format asesmennya. Kemampuan untuk Membedakan dapat
diases dengan soal-soal jawaban singkat atau pilihan. Dalam soal
jawaban singkat atau pilihan. Dalam jawaban singkat, siswa diberi
sebuah kalimat matematika dan diminta untuk menunjukkan bagian-
bagian mana yang paling penting dan relevan. Misalnya,”Tulislah
angka-angka yang dbutuhkan untuk menyelesaikan masalah ini: Ada
beberapa kotak pensil yang setiap kotaknya berisi 12 batang pensil dan
harga setiap kotak Rp 12.000,00. John mempunyai uang Rp 30.000,00
dan ingin membeli 24 pensil. Berapa kotak yang harus dia beli?”
Dalam soal pilihan, siswa diberi sebuah kalimat matematika dan
kemudian diminta untuk memilih bagian-bagian yang paling penting
dan relevan. Misalnya, “Ada berapa kotak pensil yang setiap kotaknya
berisi 12 pensil dan harga setiap kotak Rp 12.000,00. John memiliki
uang Rp 30.000,00 dan ingin membeli 24 pensil. Berapa kotak yang
harus dia beli?” (a) 2, (b) 3, (c) 4, (d) 5.”

51
4.2 Mengorganisasi
Mengorganisasikan melibatkan proses identifikasi elemen-
elemen komunikasi atau situasi dan proses mengenali bagaimana
elemen-elemen ini membentuk sebuah struktur yang koheren. Dalam
mengorganisasi, siswa membangun hubungan-hubungan yang
sistematis dan koheren
mengorganisasi, ketika siswa diberi suatu deskripsi tentang sebuah
situasi atau masalah, mereka dapat mengidentifikasi hubungan-
hubungan yang sistematis dan koheren di antara elemen-elemen yang
relevan. Dalam pelajaran matematika, contoh tujuannya adalah belajar
menunjukkan garis besar buku teks. Tugas asesmennya meminta
siswa membaca seebuah buku teks tentang statistika dasar dan
kemudian membuat matriks yang berisikan nama setiap statistika,
rumusnya, dan ciri-ciri penelitian yang menggunakan statistika
tersebut.
Format asesmennya. Mengorganisasi melibatkan proses
menyusun sebuah struktur. Maka, tugas asesmennya dapat berupa
jawaban singkat atau soal pilihan.
4.3 Mengatribusikan
Mengatribusikan terjadi ketika siswa dapat menentukan sudut
pandang, pendapat, nilai, atau tujuan di balik komunikasi.
Mengatribusikan melibatkan proses dekonstruksi, yang di dalamnya

52
siswa menentukan tujuan pengarang suatu tulisan yang diberikan oleh
guru.
mengatribusikan, ketika siswa diberi informasi, mereka dapat
menentukan sudut pandang atau tujuan pengarang.
Format asesmennya. Mengatribusikan dapat diases dengan
memberikan materi tulisan atau lisan dan kemudian meminta siswa
membuat atau memilih deskripsi tentang sudut pandang, pendapat,
dan tujuan penulis atau pembicara.
5. Mengevaluasi
Mengevaluasi didefinisikan sebagai membuat keputusan
berdasarkan kriteria dan standar. Kriteria-kriteria yang paling sering
digunakan adalah kualitas, efektivitas, efisien, dan konsistensi. Kriteria-
kriteria ini ditentukan oleh siswa. Standar-standarnya bisa bersifat
kuantitatif (misalnya, apakah jumlahnya cukup?) atau kualitatif
(misalnya, Apakah ini cukup baik?). Standar-standar ini berlaku pada
kriteria. Kategori Mengevaluasi mencakup proses-proses kognitif
memeriksa (keputusan-keputusan yang diambil berdasarkan kriteria
internal) dan mengkritik (keputusan-keputusan yang diambil berdasarkan
kriteria eksternal). Mengevaluasi menuntut penggunaan standar-standar
performa dengan kriteria-kriteria yang jelas.

53
5.1 Memeriksa
Memeriksa melibatkan proses menguji inkonsistensi atau
kesalahan internal dalam suatu operai atau produk. Memeriksa
melibatkan proses menentukan seberapa baik sebuah rencana berjalan.
memeriksa, siswa mencari inkonsistensi internal.
Format asesmennya. Memeriksa dapat terjadi dalam penerapan
solusi pada suatu masalah atau dalam pelaksanaan tugas, yakni solusi
atau tugas yang meguji konsistensi implementasinya.
5.2 Mengkritik
Mengkritik melibatkan proses penilaian suatu produk atau proses
berdasarkan kriteria dan standar eksternal. Mengkritik merupakan inti
dari apa yang disebut berpikir kritis.
mengkritik, siswa menilai kelebihan-kelebihan suat produk atau
proses berdasarkan kriteria-kriteria atau standar-standar baku atau
buatan siswa sendiri. Dalam pelajaran matematika, tujuannya adalah
belajar menilai manakah dari dua metode yang lebih efektif dan efisien
untuk menyelesaiakan masalah.
Format asesmennya. Siswa diminta untuk mengkritik hipotesis
atau pendapatnya sendiri atau pendapat orang lain. Kritiknya dapat
didasarkan pada kriteria-kriteria positif, negative, atau keduanya dan
menghasilkan konsekuensi-konsekuensi positif atau negatif.

54
6. Mencipta
Mencipta merupakan proses menyusun elemen-elemen jadi sebuah
keseluruhan yang koheren atau fungsional. Tujuan-tujuan yang
diklasifikasikan dalam Mencipta meminta siswa membuat produk baru
dengan mereorganisasi sejumlah elemen atau bagian jadi suatu pola atau
struktur yang tidak pernah ada sebelumnya. Proses-proses kognitif yang
terlibat dalam Mencipta umumnya sejalan dengan pengalaman-
pengalaman belajar sebelumnya. Meskipun mengharuskan cara pikir
kreatif, Mencipta bukanlah eksprresi kreatif yang bebas sama sekali dan
tidak dihambat oleh tuntutan-tuntutan tugas atau situasi belajar.
Tugas asesmen yang meminta siswa Mencipta membutuhkan aspek-
aspek dari setiap kategori proses kognitif sebelumnya sampai batas-batas
tertentu.
Proses mencipta (kreatif) dapat dibagi menjadi tiga tahap:
penggambaran masalah, yang didalamnya siswa berusaha memahami
tugass asesmen dan mencari solusinya; perencanaan solusi, yang di
dalamnya siswa mengkaji kemungkinan-kemungkinan solusi dan
membuat rencana yang dapat dilakukan; dan eksekusi solusi, yang di
dalamnya siswa berhasil melaksanakan rencananya dengan baik.
6.1 Merumuskan
Merumuskan melibatkan proses menggambarkan masalah dan
membat pilihan atau hipotesis yang memenuhi kriteria-kriteria
tertentu. Seringkali, cara menggambarkan masalah menunjukkan

55
bagaimana solusi-solusinya, dan merumuskan ulang atau
menggambarkan kembali masalahnya menunjukkan solusi-solusi
yang berbeda. Ketika merumuskan melampui batas-batas pengetahuan
lama dan teori-teori yang ada, proses kognitif ini melibatkan proses
berpikir divergen dan menjadi inti dari apa yang disebut berpikir
kreatif.
Merumuskan, siswa diberi deskripsi tentang suatu masalah dan
diharuskan mencari beragam solusi. Dalam pelajaran matematika,
tujuannya adalah dapat merumuskan berbagai metode untuk mencapai
hasil tertentu. Tugas asesmennya adalah “Apa metode-metode yang
dapat Anda gunakan untuk mencari semua faktor dari 60?”
Format asesmennya. Untuk mengases proses kognitif
merumuskan, dibutuhkan format asesmen jawaban singkat yang
meminta siswa membuat alternatif atau hipotesis.
6.2 Merencanakan
Merencanakan melibatkan proses merencanakan metode
penyelesaian masalah yang sesuai dengan kriteria-kriteria
masalahnya, yakni membuat rencana untuk menyelesaikan masalah.
Merencanakan adalah mempraktikan langkah-langkkah untk
menciptakan solusi yang nyata bagi suatu masalah. Dalam
merencanakan, siswa bisa jadi menciptakan sub-su tujuan, atau

56
merinci tugas menjadi sub-sub tugas yang harus dilakukan ketika
menyelesaikan masalah.
merencanakan, ketika siswa diberi soal, mereka membuat metode
penyelesaian masalah. Dalam pelajaran matematika, contoh tujuannya
adalah dapat memaparkan langkah-langkah yang diperlukan untuk
menyelesaikan soal-soal geometri. Tugas asesmennya meminta siswa
untuk membuat rencana untuk menentukan volume potongan sebuah
piramida (yakni, tugas yang sebelumnya tidak diajarkan di kelas).
Format asesmennya. Merencanakan dapat diases dengan
meminta siswa mencari solusi yang realistis, mendeskripsikan
rencana-rencana penyelesaian masalah, atau memilih rencana-rencana
penyelesaan masalah yang tepat.
6.3 Memproduksi
Memproduksi melibatkan proses melaksanakan rencana untuk
menyelesaikan masalah yang memenuhi spesifikasi-spesifikasi
tertentu.
memproduksi, siswa diberi gambaran tentang suatu produk dan harus
menciptakan suatu produk yang sesuai dengan gambaran itu.
Format asesmennya. Tugas yang jamak digunakan untuk
mengases kemampuan memproduksi adalah tugas unuk merancang.

57
Di sini siswa diminta untuk menciptakan produk sesua dengan
dpesifikassi-spesifikasi tertentu.
Sementara itu, berikut ialah piramida revisi teori taksonomi
Bloom:
Gambar 2.1 Taksonomi Bloom Versi Lama dan Versi Baru
Sama dengan sebelum revisi, tiga level pertama (terbawah)
merupakan Lower Order Thinking Skills (LOTS), sedangkan tiga level
berikutnya merupakan Order Thinking Skills (HOTS). Jadi, dalam
menginterpretasikan piramida tersebut, menurut Retno Utari (dalam
Anwar, 2017: 210), secara logika ialah sebagai berikut:
 Sebelum kita memahami sebuah konsep, maka kita harus
mengingatnya terlebih dahulu.
 Sebelum kita menerapkan, maka kita harus memahaminya terlebih
dahulu.
 Sebelum kita menganalisis, maka kita harus menerapkannya
terlebih dahulu.
58
 Sebelum kita mengevaluasi, maka kita harus menganalisis terlebih
dahulu.
 Sebelum kita berkreasi atau menciptakan sesuatu, maka kita harus
mengingat, memahami, mengaplikasikan, menganalisis, dan
mengevaluasi terlebih dahulu.
E. Higher Order Thinking Skills (HOTS)
1. Pengertian Higher Order Thinking Skills (HOTS)
Brookhart (dalam Collins, 2014) mengidentifikasi definisi berpikir
tingkat tinggi ke dalam tiga kategori: (1) orang-orang yang
mendefinisikan berpikir tingkat tinggi dalam hal transfer, (2) orang-orang
yang mendefinisikan berpikir tingkat tinggi dalam hal berpikir kritis, dan
(3) orang-orang yang mendefinisikan berpikir tingkat tinggi dalam hal
pemecahan masalah.
Dalam kategori transfer, Anderson, Krathwohl sebagaimana dikutip
oleh Brookhart (dalam Collins, 2014) mendefinisikan bahwa transfer
berbeda dari ingatan. Dua tujuan pendidikan yang paling penting adalah
untuk mengembangkan ingatan dan untuk mempromosikan transfer.
Ingatan mengharuskan siswa mengingat apa yang telah mereka pelajari,
sedangkan transfer menuntut siswa tidak hanya mengingat tetapi juga
memahami dan mampu menggunakan apa yang telah mereka pelajari.
Siswa tidak hanya memperoleh pengetahuan dan keterampilan, tetapi juga
dapat menerapkannya pada situasi baru. Brookhart (dalam Collins, 2014)

59
menyatakan bahwa pemikiran seperti ini yang berlaku untuk kehidupan di
luar sekolah di mana pemikiran ditandai oleh serangkaian peluang transfer
daripada sebagai serangkaian tugas mengingat yang harus dilakukan.
Norris & Ennis sebagaimana dikutip oleh Barahal (dalam Collins,
2014) menyatakan kategori berpikir kritis mencakup definisi yang
merujuk kepada sesuatu yang masuk akal, berpikir reflektif yang
difokuskan pada memutuskan apa yang harus dipercaya atau dilakukan
dan berpikir cerdas, yang meliputi penalaran, mempertanyakan dan
menyelidiki, mengamati dan menggambarkan, membandingkan dan
menghubungkan, menemukan kompleksitas, dan menjelajahi sudut
pandang.
Dalam berpikir kritis, mampu berpikir berarti siswa dapat
menerapkan keputusan cerdas atau menghasilkan tinjauan yang beralasan.
Tujuan mengajar adalah membekali siswa untuk menjadi cerdas dengan
membimbing mereka ke arah bagaimana membuat keputusan yang baik
dan tinjauan yang beralasan. Keterampilan yang perlu diajarkan agar
siswa melakukan hal ini meliputi: kemampuan untuk menilai kredibilitas
sumber; mengidentifikasi asumsi, generalisasi dan bias; mengidentifikasi
konotasi dalam penggunaan bahasa; memahami tujuan dari teks tertulis
atau lisan; mengidentifikasi pendengar; dan untuk membuat penilaian
kritis tentang efektivitas dari berbagai strategi yang digunakan untuk
memenuhi tujuan dari teks.

60
Dalam kategori pemecahan masalah, Brookhart (dalam Collins,
2014) menyatakan bahwa seorang siswa menemui masalah ketika siswa
ingin mencapai hasil atau tujuan tertentu tetapi tidak secara otomatis
mengenali jalur atau cara yang tepat yang akan digunakan untuk
mencapainya. Masalah yang harus dipecahkan adalah bagaimana untuk
mencapai tujuan yang diinginkan. Nitko & Brookhart (dalam Collins,
2014) menyatakan bahwa karena siswa tidak dapat secara otomatis
mengenali cara yang tepat untuk mencapai tujuan yang diinginkan, ia
harus menggunakan satu atau lebih proses berpikir tingkat tinggi. Proses-
proses berpikir itu disebut pemecahan masalah. Proses-proses tersebut
mungkin termasuk mengingat informasi, belajar dengan pemahaman,
mengevaluasi ide-ide secara kritis, merumuskan alternatif kreatif, dan
berkomunikasi secara efektif.
Definisi yang luas dari pemecahan masalah adalah keterampilan
yang memungkinkan seseorang untuk menemukan solusi untuk masalah
yang tidak bisa diselesaikan hanya dengan menghafal. Meskipun ada
banyak masalah tertutup dalam matematika misalnya yang mengharuskan
siswa untuk menggunakan memori berulang kali untuk menggunakan
algoritma tertentu, banyak pula masalah terbuka yang tidak dapat
diselesaikan hanya dengan mengandalkan ingatan saja. Masalah-masalah
tersebut mungkin memiliki lebih dari satu solusi atau jawabannya belum
diketahui.
61
Bransford dan Stein (dalam Collins, 2014) menunjukkan bahwa
pemecahan masalah adalah mekanisme umum di balik semua pemikiran,
termasuk mengingat, berpikir kritis, berpikir kreatif, dan komunikasi yang
efektif. Mereka menegaskan bahwa untuk mengingat sesuatu, siswa harus
mengidentifikasi hal yang mau diingat sebagai masalah dan menyusun
solusi untuk masalah tersebut.
Pada tahun 1987, The National Research Council mensponsori
sebuah proyek yang mengupayakan perpaduan semua teori tentang
berpikir tingkat tinggi. Tujuan nyata dari proyek ini adalah membuat
rekomendasi tentang bagaimana membantu perkembangan berpikir
tingkat tinggi pada siswa. Berpikir tingkat rendah didefinisikan sebagai
kemampuan menguasai fakta-fakta atau menyelesaikan tes dengan
langkah-langkah spesifik. Studi ini menjelaskan berpikir tingkat tinggi
sebagai (atau melibatkan):
Tabel 2.3 Dimensi-dimensi Berpikir Tingkat Tinggi
non-algorithmic Melibatkan proses pemecahan masalah yang

tidak ditentukan sebelumnya
Complex Melibatkan pemecahan masalah dimana beberapa
solusi dimungkinkan
Efforfull Melibatkan cukup banyak aktivitas mental yang
langsung menuju kepada pemecahan masalah
nuanced judgments Melibatkan keputusan yang halus dan kurang
jelas tentang strategi
application of Melibatkan transfer beberapa kriteria ke dalam
multiple criteria proses pemecahan masalah
uncertainty about Melibatkan masalah-masalah yang tidak
what is known memiliki titik pangkal yang jelas
self-regulation Melibatkan beberapa tingkatan metakognisi dan
kesadaran diri tentang strategi yang digunakan
imposition of Melibatkan pengembangan dan penerapan teori-
meaning teori baru dalam kumpulan fakta dan masalah
62
Secara keseluruhan, berpikir tingkat tinggi berarti menangani situasi
yang belum pernah dihadapi sebelumnya dan umumnya diakui sebagai
beberapa kombinasi dari karakteristik-karakteristik di atas. Berpikir
tingkat tinggi yaitu berpikir yang terjadi pada level menganalisis,
mengevaluasi, dan mencipta/mengkreasi pada taksononomi Bloom.
Guru dapat mengetahui bahwa siswa terlibat dalam pemikiran
tingkat tinggi ketika siswa mampu:
 Memvisualisasikan masalah
 Memisahkan informasi yang relevan dan yang tidak relevan dalam
masalah
 Mencari alasan dan penyebab
 Memberikan alasan yang logis untuk solusi
 Melihat masalah dari berbagai sisi
 Mempertimbangkan kredibilitas sumber informasi
 Mengungkapkan asumsi dalam penalaran
 Mengidentifikasi bias atau inkonsistensi logis
Bentuk-bentuk pemikiran tingkat tinggi yang canggih mungkin
tidak dapat dijangkau oleh siswa TK yang belum mampu terlibat
sepenuhnya dalam pemikiran abstrak. Berpikir tingkat tinggi dalam semua
bentuknya, bagaimanapun, adalah tujuan yang dapat dicapai di semua
kelas di semua tingkatan kelas. Siswa TK bisa menjadi pemecah masalah;
Guru masih bisa mengarahkan mereka untuk memikirkan solusi kreatif
untuk masalah dan menggambar diagram untuk membantu mereka

63
memikirkan sebuah teka-teki. Kemampuan berpikir tingkat rendah di
kelas diperlukan sebagai landasan untuk mencapai keterampilan berpikir
tingkat tinggi.
Pada kenyataannya keterampilan berpikir tingkat rendah lebih
mudah. Lebih mudah dipahami, lebih mudah untuk diajarkan, lebih
mudah untuk diuji, lebih mudah dipelajari. Pertanyaannya, mengapa guru
harus meninggalkan zona nyaman ini untuk meraih keterampilan berpikir
tingkat tinggi bagi siswa? Keterampilan berpikir tingkat tinggi menjadi
prioritas di kelas karena keterampilan berpikir tingkat tinggi memiliki
manfaat yang sangat besar bagi siswa. Informasi yang dipelajari dan
diproses melalui proses berpikir tingkat tinggi diingat lebih lama dan lebih
jelas daripada informasi yang diproses melalui berpikir tingkat rendah
atau menghafal. Misalnya, perbedaan antara menghafal rumus dan
menjelaskan penurunan rumus, perbedaan antara melafalkan peristiwa
yang termasuk dalam buku teks sejarah dan menarik kesimpulan dari
sejumlah dokumen sejarah, dan sebagainya. Pada dua kasus yang
dimisalkan tadi, siswa yang memiliki tipe pemahaman yang kedua akan
menguasai pengetahuan itu lebih lama.
Selain itu, siswa dengan pengetahuan konseptual yang lebih
mendalam akan lebih mampu mengakses informasi tersebut untuk
digunakan dalam konteks baru. Ini merupakan manfaat yang paling
penting dari pemikiran tingkat tinggi. Pengetahuan yang diperoleh melalui
proses berpikir tingkat tinggi lebih mudah ditransferkan, sehingga siswa

64
dengan pemahaman konseptual yang mendalam tentang sebuah ide
memiliki kemungkinan yang lebih besar dapat menerapkan pengetahuan
itu untuk memecahkan masalah baru.
Sebuah penelitian menunjukkan bahwa siswa mampu menerapkan
keterampilan untuk memecahkan masalah baru ketika mereka memiliki
pemahaman konseptual yang mendalam tentang keterampilan itu. Peneliti
menggunakan dua metode untuk mengajarkan siswa metode “drop-
perpendicular” untuk menghitung luas jajaran genjang.
Gambar 2.2 Jajaran Genjang dalam Orientasi Biasa
Siswa di Grup A menghafal metode ”drop-perpendicular”,
menerapkannya ke bentuk, dan berhasil menemukan luas jajaran genjang.
Siswa di Grup B memberikan alasan di balik proses tersebut. Mereka
menunjukkan bagaimana seseorang dapat memotong bagian segitiga dari
jajaran genjang dan menempelkannya kembali pada ujung yang lain untuk
membuat persegi panjang. Para siswa dituntun untuk memahami bahwa
metode ini sebenarnya merupakan variasi sederhana pada rumus
𝑝𝑎𝑛𝑗𝑎𝑛𝑔 × 𝑙𝑒𝑏𝑎𝑟 = 𝑙𝑢𝑎𝑠 sebagaimana yang sudah mereka ketahui

65
untuk persegi panjang. Siswa di Grup B, kemudian menerapkan metode
seperti Grup A, dan berhasil menemukan luas jajaran genjang.
Gambar 2.3 Jajaran Genjang dalam Orientasi yang Tidak Biasa
Ketika peneliti menyajikan jajaran genjang dalam orientasi yang tidak
biasa, siswa di Grup A salah menerapkan proses, dan memberikan
jawaban yang salah. Siswa Grup B, memiliki pemahaman tentang
mengapa rumus bekerja, menyesuaikan metode agar sesuai dengan
orientasi baru dan memberikan jawaban yang benar.
Kemampuan mentransfer tingkat tinggi semacam ini adalah kunci
menuju pemikiran dan pemecahan masalah yang baik. Kemampuan
berpikir dan memecahkan masalah yang baik membuat pengetahuan yang
dipelajari dapat diterapkan di dunia nyata.
2. Mengajar Higher Order Thinking Skills (HOTS)
Pentingnya berpikir tingkat tinggi menjadikannya prioritas di ruang
kelas, tetapi bagaimana cara guru mengajar berpikir tingkat tinggi?
Bagaimana guru menumbuhkan jenis pemahaman konseptual yang
mendalam yang dapat dialihkan ke berbagai konteks akademis dan,

66
mungkin yang lebih penting, ke masalah dunia nyata? Berikut disajikan
strategi-strategi untuk mengajarkan berpikir tingkat tinggi:
a. Mengajarkan keterampilan melalui konteks dunia nyata
Karena berpikir tingkat tinggi itu sulit maka hal ini akan membantu
guru jika guru membangun motivasi untuk tugas yang telah guru
kembangkan. Sebagai contoh, jika guru mengajarkan siswa kapan
menggunakan berbagai oerasi aritmatika, persiapkan sebuah toko di
kelas. Guru yang sukses berpikir dengan hati-hati tentang bagaimana
siswa akan mendengar dan menerima informasi, dan mereka
mempertimbangkan berbagai konteks di mana siswa mereka dapat
menggunakan keterampilan atau pengetahuan baru.
b. Variasikan konteks dimana siswa menggunakan keterampilan yang
baru diajarkan.
Prasyarat lain untuk berpikir tingkat tinggi adalah pendekatan
fleksibel untuk pemecahan masalah. Selain penekanan pada satu
penerapan keterampilan dunia nyata, seorang guru harus bekerja untuk
memperkenalkan siswa ke berbagai konteks dunia nyata di mana
keterampilan tertentu digunakan. Semakin banyak pengaturan di mana
seorang siswa menggunakan beberapa elemen pengetahuan baru,
semakin banyak siswa menginternalisasi implikasi dan aplikasi
konseptual yang lebih dalam dari pengetahuan.

67
c. Menekankan fondasi dasar pemikiran tingkat tinggi pada setiap
instruksi yang diberikan. Ajarkan konten dengan cara yang
mengharuskan siswa untuk:
 Membangun pengetahuan latar belakang.
Semakin banyak informasi yang didapat dan disimpan oleh siswa
tentang dunia di sekitar mereka, semakin banyak pula informasi
yang menjadi dasar ketika memecahkan masalah yang rumit.
Bantulah siswa memahami apa yang sudah mereka ketahui, yang
mungkin hanya merupakan informasi yang diperlukan untuk
menjawab pertanyaan yang menantang.
 Mengklasifikasikan hal-hal ke dalam kategori.
 Mengatur hal-hal ke dalam beberapa dimensi.
 Membuat hipotesis.
 Membuat kesimpulan.
 Menganalisis hal-hal ke dalam komponen mereka.
 Menyelesaikan masalah. Masalah dapat dirancang untuk semua
tingkat usia dan materi pelajaran apa pun.
d. Mendorong siswa untuk berpikir tentang strategi berpikir yang mereka
gunakan.
Manfaat dari pendekatan “metakognitif” semacam ini adalah
mendorong siswa untuk:
 berpikir secara analitis tentang definisi masalah ("Apa yang harus
saya selesaikan? Apa yang boleh saya lakukan? Keterampilan apa

68
yang dapat saya transfer ke masalah ini? Informasi apa yang
relevan dengan masalah?"),
 berpikir tentang perencanaan ("Bagaimana saya harus mendekati
masalah ini? Sumber daya atau informasi tambahan apa yang saya
perlukan?"), dan
 secara sengaja mengalokasikan waktu dan energi ("Bagaimana
cara memprioritaskan tugas saya agar paling efisien memecahkan
masalah ini?").
Perlu diingat bahwa teknik ini dapat diterapkan di semua ruang kelas
pada semua level. Guru sering membuat kesalahan dengan berpikir bahwa
berpikir tingkat tinggi harus disediakan untuk siswa yang lebih tua, atau
untuk siswa yang berkinerja tinggi, atau untuk kegiatan tambahan. Salah
satu rekomendasi dari penelitian yang dilkaukan oleh The National
Research Council tentang pemikiran tingkat tinggi adalah bahwa guru
tidak harus menunggu untuk berpindah ke tingkat yang lebih tinggi.
Penelitian menunjukkan bahwa bahkan siswa yang paling muda pun dapat
dipersiapkan untuk berpikir tingkat tinggi melalui penekanan pada
keterampilan memecahkan masalah dasar. Sejalan dengan itu Byrnes
menyatakan bahwa semua pendekatan perkembangan telah menekankan
fakta bahwa ada perkembangan alami dalam berpikir dari bentuk yang
lebih rendah ke bentuk yang lebih tinggi berdasarkan usia atau
pengalaman. Perkembangan dari perkembangan ini menyiratkan bahwa
siswa perlu memiliki sejumlah pendidikan, pengalaman, atau praktik

69
tertentu sebelum mereka mampu mencapai tingkat pemikiran yang
tertinggi. Namun, setiap pedekatan juga menekankan bahwa adalah salah
untuk mengasumsikan bahwa guru tidak boleh melakukan apa pun untuk
mempromosikan pemikiran sampai siswa mencapai usia tertentu. Hal ini
menunjukkan bahwa penguasaan fakta dan keterampilan dasar “tingkat
bawah” memainkan peran penting dalam mendukung pengembangan
pemikiran tingkat tinggi.
Mengajarkan berpikir tingkat tinggi menuntut guru untuk lebih
banyak bekerja. Terdapat dua tantangan yang dihadapi oleh seorang guru.
Yang pertama adalah motivasi. Siswa lebih cenderung terlibat dalam
pemikiran kritis tingkat tinggi ketika mereka sangat termotivasi untuk
melakukannya. Guru kreatif memanfaatkan hubungan ini dan karena itu
(a) menggunakan masalah dunia nyata yang menjadi perhatian asli siswa
untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis mereka, dan (b)
melibatkan siswa dengan tantangan yang mendesak untuk bias yang sudah
ada sebelumnya, menarik mereka ke dalam perdebatan analitis tentang
masalah yang sulit. Kedua, untuk benar-benar mendorong pemikiran
tingkat tinggi, seorang guru harus merancang penilaian dan latihan yang
benar-benar menggunakan situasi dan masalah baru dan baru.
Collins (2014) menyatakan bahwa guru dapat mengajarkan berpikir
tingkat tinggi dengan cara yang terstruktur melalui tahapan-tahapan
berikut:
70
a. Mengajar bahasa dan konsep-konsep berpikir tingkat tinggi secara
khusus
Guru seharusnya tidak hanya mengajarkan bahasa dan konsep-konsep
tetapi juga memberitahukan kepada siswa apa yang mereka lakukan
dan mengapa keterampilan berpikir tingkat tinggi yang diperlukan
bagi mereka untuk memecahkan masalah di sekolah dan dalam
kehidupan. Misalnya, dengan menggunakan bahasa yang umum,
siswa dapat mengenali keterampilan yang mereka gunakan dan tingkat
kompleksitas pertanyaan. Ketika mereka menjumpai kata-kata seperti
'mendefinisikan', 'mengenali', 'mengingat', 'mengidentifikasi',
'menamakan', 'mengerti', 'memeriksa', atau 'mengumpulkan', mereka
tahu mereka sedang diminta untuk mengingat fakta dan menunjukkan
pengetahuan mereka tentang konten. Ketika mereka melihat kata-kata
seperti, 'menerapkan', 'memecahkan', 'mengadakan percobaan',
'menunjukkan', atau 'memprediksi', mereka memahami mereka
diminta untuk mendemonstrasikan penerapan. Dan ketika pertanyaan
dimulai dengan 'menilai', 'mempertimbangkan', 'mengkritik', atau
'memutuskan', mereka memahami keterampilan berpikir tingkat tinggi
yang sedang mereka praktekkan adalah 'mengevaluasi'. Siswa harus
mulai mempraktekkan keterampilan berpikir tingkat tinggi dari
sekolah dasar, tetapi pada saat mereka mencapai usia11 dan 12 tahun
sebagian besar pertanyaan kelas, penilaian, dan diskusi harus dalam
tingkat taksonomi yang lebih tinggi.

71
b. Perencanaan pertanyaan kelas dan waktu diskusi untuk memasuki
keterampilan berpikir tingkat tinggi tertentu.
Kata penting di sini adalah 'rencana'. Guru, secara keseluruhan, sangat
baik dalam hal membuat keputusan cepat atau memberikan jawaban
dengan cepat. Namun, tanpa perencanaan yang cermat guru cenderung
mengajukan pertanyaan mengingat bukan pertanyaan yang
membutuhkan pemikiran tingkat tinggi. Demikian pula, diskusi dapat
melenceng jika tidak direncanakan dengan tujuan pembelajaran
berpikir tingkat tinggi. Meskipun hal ini tidak berarti bahwa setiap
pertanyaan atau diskusi harus bernada pemikiran tingkat tinggi tetapi
harus ada perbandingan yang baik. Melalui perencanaan pembelajaran
dan diskusi yang hati-hati, guru dapat memastikan perbandingan yang
tepat. Oleh karena itu, guru perlu meminta seorang rekan untuk
mengamati kelas dengan maksud untuk merekam persentase
penerapan keterampilan berpikir tingkat tinggi dalam pembelajaran;
atau bahkan meminta siswa untuk menggunakan pengetahuan yang
telah mereka peroleh dalam belajar bahasa berpikir untuk merekam
penggunaan istilah-istilah yang lebih tinggi oleh guru; atau untuk
mengamati dan menilai teman sekelas mereka dalam kegiatan yang
direncanakan. Guru juga harus mendorong siswa untuk merefleksikan
pembelajaran sehingga mereka memahami kekuatan dan kelemahan
pemikiran mereka.
72
c. Mengajarkan konsep-konsep pokok secara eksplisit
Hal ini khususnya terjadi dalam mengajarkan konsep-konsep. Siswa
perlu memahami fitur penting yang menjelaskan keterampilan
berpikir tingkat tinggi apa yang mereka praktikkan. Taksonomi Bloom
dapat digunakan untuk membantu hal ini. siswa harus menyadari
konsep-konsep kunci yang harus mereka pelajari dalam setiap mata
pelajaran. Mereka harus mampu mengidentifikasi dan menerapkan
konsep-konsep penting itu. Guru dapat membantu dengan
memperingatkan siswa ketika sedang memperkenalkan konsep-
konsep kunci dan mengidentifikasi karakteristik-karakteristik eksplisit
konsep. Siswa perlu memahami apakah konsep ini konkret, abstrak,
verbal, non-verbal atau proses. Misalnya, siswa yang lemah dalam
matematika mengalami kesulitan dengan konsep non-verbal. Guru
harus membantu siswa untuk membuat koneksi yang kuat antara
manipulasi simbol-simbol, bahasa yang menghubungkan dan
beberapa benda nyata dan gambar. Dengan bekerja langsung di setiap
masalah dengan siswa dan verbalisasi bahasa yang sesuai, siswa mulai
memahami prosedur-prosedur matematika. Sebaliknya, siswa yang
memiliki kesulitan dengan pembentukan konsep verbal membutuhkan
beberapa contoh dengan bahasa yang relative lebih sedikit, yang
mungkin membingungkan mereka. Artinya, beberapa siswa perlu
ditunjukkan bagaimana untuk memecahkan masalah, beberapa siswa
cukup dengan hanya mengatakan dan beberapa siswa membutuhkan

73
keduanya.Di negara-negara dengan pencapaian matematika yang
sangat tinggi, tampaknya guru memastikan siswa telah menguasai
konsep dasar sebelum melanjutkan ke yang lebih canggih. Ketika
siswa tidak menguasai konsep dasar mereka cenderung untuk
mencoba menghafal daripada memahami. Meskipun ini berhasil bagi
mereka di tahun-tahun awal, hal itu mengarah ke kesalahpahaman dan
ketidkmampuan untuk menerapkan pengetahuan di tahun-tahun
selanjutnya.
Thomas dan Thorne (2009) menyarankan proses multi-langkah
untuk konsep pengajaran dan pembelajaran, yang meliputi:
1) Menamai fitur-fitur kritis (utama) konsep
2) Menamai beberapa fitur tambahan konsep
3) Membandingkan yang baru dengan yang sudah dikenal
4) Menamai beberapa fitur palsu konsep
5) memberikan contoh-contoh terbaik atau prototipe-prototipe
konsep (what is it)
6) memberikan beberapa non-contoh atau non-prototipe (what the
concept isn’t)
7) mengidentifikasi konsep-konsep serupa lainnya yang terhubung.
d. Menyediakan Scaffolding
Scaffolding meliputi memberikan siswa dukungan di awal pelajaran
dan kemudian secara bertahap membalik tanggung jawab kepada
siswa untuk beroperasi sendiri (Slavin, 1995). Tanpa dukungan

74
terbatas sementara ini siswa tidak mungkin mengembangkan
keterampilan berpikir tingkat tinggi; Namun terlalu banyak
scaffolding bisa membawa efek yang merugikan. Kauchan dan Eggen
(1998) menyarankan bahwa guru harus memberikan dukungan yang
cukup hanya agar peserta didik membuat kemajuan mereka sendiri.
Dukungan yang terlalu banyak atau terlalu sedikit dapat mengganggu
pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi. Terlalu sedikit
dukungan, dan siswa dibiarkan berusaha keras; berikan dukungan
meskipun siswa tidak meminta, dan mereka akan menyadari bahwa
mereka tidak dapat mengerjakan tugas sendiri tanpa dukungan guru.
Kauchan dan Eggins (1998), mengusulkan pedoman-pedoman
berikut:
1) Menggunakan scaffolding
 Di awal pembelajaran, dengan berbagai contoh untuk
menggambarkan proses berpikir yang terlibat
 Hanya bila diperlukan, dengan terlebih dahulu memeriksa
pemahaman dan, jika perlu, memberikan contoh-contoh
tambahan dan penjelasan untuk membangun kekuatan siswa
dan mengakomodasi kelemahan.
2) Menyediakan representasi terstruktur dan diskusi tugas berpikir:
 Menggambarkan secara visual dan mengatur masalah-masalah
dalam contoh konkret seperti gambar-gambar, grafik-grafik,
hirarki-hirarki, atau tabel-tabel.

75
 Menunjukkan bagaimana untuk memecah masalah pemikiran
menjadi langkah-langkah yang mudah, menggunakan
sejumlah contoh dan mendorong siswa untuk menyarankan
contoh tambahan
 Mendiskusikan contoh masalah dan solusi, menjelaskan sifat
dasar masalah secara rinci dan mengaitkan solusi yang telah
dikerjakan untuk masalah ini. Praktek ini mengurangi
kebutuhan siswa untuk bantuan tambahan guru.
3) Menyediakan kesempatan-kesempatan untuk praktek dalam
memecahkan masalah
 Menyediakan praktek yang diarahkan oleh guru sebelum
praktek mandiri, memeriksa tempat kemajuan praktek dan
memberikan tanggapan singkat kurang dari 30 detik untuk
setiap permintaan bantuan.
 Menetapkan frekuensi, penugasan pekerjaan rumah pendek
yang merupakan perluasan logis dari pekerjaan kelas.
 Menghubungkan praktek di daerah konten hingga kompleks,
situasi kehidupan nyata.
e. Mengajarkan dengan sadar untuk mendorong berpikir tingkat tinggi
Guru dapat mendorong pemahaman konseptual yang mendalam dalam
diri siswa dengan mempertimbangkan penggunaan strategi-strategi
berikut:
1) Mengajarkan keterampilan melalui konteks dunia nyata

76
2) Memvariasikan konteks dimana siswa menggunakan keterampilan
yang baru diajarkan
3) Menekankan fundasi dasar pemikiran tingkat tinggi
o Membangun pengetahuan latar belakang
o Menglasifikasikan hal dalam kategori
o Menyusun item bersama dimensi-dimensi
o Membuat hipotesis
o Menarik kesimpulan
o Menganalisis hal-hal ke dalam komponen-komponennya
o Memecahkan masalah
4) Mendorong siswa untuk berpikir tentang strategi berpikir yang
mereka gunakan
Krulik dan Rudnick (dalam Harta, 2010) menyatakan bahwa untuk
mengembangkan berpikir kritis dan kreatif, diperlukan kegiatan-kegiatan
lain yang dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan kreatif
siswa dalam bentuk menjawab pertanyaan-pertanyaan inovatif, yaitu:
Adakah Cara lain? (What’s another way?), Bagaimana jika? (What if?),
Manakah yang salah? (What’s wrong?), dan Apakah yang akan dilakukan
(What would you do?).
a. Adakah cara lain?
Kondisi soal untuk pertanyaan ini dibuat tetap dan difokuskan pada
masalah. Siswa diminta untuk mengerjakan soal tersebut dengan cara
lain. Hal ini melatih keterampilan berpikir kreatif siswa.

77
b. Bagaimana jika?
Perubahan kondisi soal dalam pertanyaan ini akan berpengaruh pada
jawaban soal. Siswa diminta untuk menganalisis soal yang berubah
tersebut.
c. Manakah yang salah?
Soal disajikan bersamaan dengan jawabannya. Namun, jawaban yang
disajikan memuat kesalahan. Kesalahan bisa meliputi kesalahan
konsep atau kesalahan perhitungan. Siswa diminta untuk menemukan
kesalahan tersebut, memperbaiki, dan menjelaskan. Hal ini melatih
keterampilan berpikir kritis dan kreatif pada siswa.
d. Apa yang akan dilakukan?
Siswa diminta untuk membuat keputusan dan menjelaskan dasar
keputusannya setelah menyelesaikan soal. Hal ini melatih ketrampilan
berpikir kreatif dan keterampilan komunikasi siswa.
3. Indikator Kemampuan Higher Order Thingking Skills (HOTS)
Kasturi, dkk (2015) menyatakan bahwa taksonomi Bloom pada
ranah kognitif merupakan dasar bagi keterampilan berpikir tingkat tinggi
atau dikenal dengan istilah Higher Order Thingking Skills (HOTS).
Tingkatan taksonomi Bloom pada awalnya yakni: (1) pengetahuan
(knowledge); (2) pemahaman (comprehension); (3) penerapan
(application); (4) analisis (analysis); (5) sintesis (synthesis); dan (6)
evaluasi (evaluation). Revisi dilakukan terhadap taksonomi Bloom, yakni
perubahan dari kata benda menjadi kata kerja. Perubahan ini dibuat agar
78
sesuai dengan tujuan-tujuan pendidikan yang mengindikasikan bahwa
siswa akan dapat melakukan sesuatu (kata kerja) dengan sesuatu (kata
benda). Revisi dilakukan oleh Kratwohl dan Anderson, taksonomi Bloom
menjadi: (1) mengingat (remember); (2) memahami (understand); (3)
mengaplikasikan (apply); (4) menganalisis (analysis); (5) mengevaluasi
(evaluate); dan (6) mencipta/mengkreasi (create). Pohl, sebagaimana
yang dikutip oleh Lewy, dkk (dalam Kurniati dkk, 2016) menyatakan
bahwa kemampuan yang melibatkan menganalisis, mengevaluasi, dan
mencipta/mengkreasi dianggap sebagai kemampuan berpikir tingkat
tinggi atau dikenal dengan istilah Higher Order Thingking Skills (HOTS).
Sudrajat (dalam Kurniati dkk, 2016) menyatakan bahwa kemampuan
menganalisis dapat diartikan sebagai kemampuan individu untuk
menentukan bagian-bagian dari suatu masalah dan menunjukkan
hubungan antarbagian tersebut, melihat penyebab-penyebab dari suatu
peristiwa atau memberi argumen-argumen yang menyokong suatu
pernyataan. Suherman sebagaimana dikutip oleh Yudhanegara (dalam
Kurniati dkk, 2016) memaparkan bahwa kemampuan mengevaluasi
adalah kegiatan membuat penilaian berkenaan dengan nilai sebuah ide,
kreasi, cara, atau metode. Brookhart (dalam Kurniati dkk, 2016)
menyatakan bahwa kemampuan mencipta/mengkreasi adalah kemampuan
untuk membentuk sebuah struktur yang baru dan unik, merancang cara,
dan menemukan jawaban lebih dari satu.

79
Kratwohl (dalam Lewy dkk, 2009) menyatakan bahwa indikator
untuk mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi meliputi:
1) Menganalisis
a. Menganalisis informasi yang masuk dan membagi-bagi atau
menstrukturkan informasi ke dalam bagian yang lebih kecil
untuk mengenali pola atau hubungannya.
b. Mampu mengenali serta membedakan faktor penyebab dan
akibat dari sebuah skenario yang rumit.
c. Mengindentifikasi/merumuskan pertanyaan
2) Mengevaluasi
a. Memberikan penilaian terhadap solusi, gagasan dan metodologi
dengan menggunakan kriteria yang cocok atau standar yang ada
untuk memastikan nilai efektivitas atau manfaatnya.
b. Membuat hipotesis, mengkritik dan melakukan pengujian.
c. Menerima atau menolak suatu pernyataan berdasarkan kriteria
yang telah ditetapkan.
3) Mencipta/mengkreasi
a. Membuat generalisasi suatu ide atau cara pandang terhadap
sesuatu.
b. Merancang suatu cara untuk menyelesaikan masalah.
c. Mengorganisasikan unsur-unsur atau bagian-bagian menjadi
struktur baru yang belum pernah ada sebelumnya

80
Brookhart (dalam Kurniati dkk, 2016) menyatakan bahwa indikator
untuk mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi adalah adalah sebagai
berikut:
1) Menganalisis
Indikator untuk mengukur kemampuan menganalisis ialah fokus pada
ide utama, menganalisis argumen, serta membandingkan dan
mengkontraskan.
2) Mengevaluasi
Indikator untuk mengukur kemampuan mengevaluasi ialah
kemampuan mengambil keputusan atau metode agar sejalan dengan
tujuan yang diinginkan.
3) Mencipta/mengkreasi
Indikator untuk mengukur kemampuan mencipta/mengkreasi ialah
menyelesaikan soal dengan solusi lebih dari satu, merancang suatu
cara untuk menyelesaikan masalah, dan membuat sesuatu yang baru.
F. Design Research
1. Definisi Penelitian Design Research
Gravemeijer & Van Eerder (dalam Prahmana, 2017) menyatakan
bahwa design research merupakan suatu model penelitian yang bertujuan
mengembangkan Local Instruction Theory (LIT) dengan kerja sama
antara peneliti dan tenaga pendidik untuk meningkatkan kualitas
pembelajaran. Lebih lanjut, Plomp (dalam Prahmana, 2017) menyatakan

81
bahwa design research meliputi suatu pembelajaran yang sistematis mulai
dari merancang, mengembangkan dan mengevaluasi seluruh intervensi
yang berhubungan dengan pendidikan, seperti program, proses belajar,
lingkungan belajar, bahan ajar, produk pembelajaran, dan sistem
pembelajaran. Oleh karena itu, design research dapat dikatakan sebagai
suatu metode penelitian yang sesuai untuk mengembangka solusi
(penyelesaian) berdsarkan penelitian untuk suatu masalah yang kompleks
dalam praktik pendidikan atau untuk mengembangkan atau memvalidasi
suatu teori tentang proses belajar, lingkungan belajar, dan sejenisnya.
Sembiring, Hoogland, & Dolk (dalam Prahmana, 2017) menyatakan
bahwa pada pelaksanaan penelitian, design research merupakan suatu
proses siklik dari percobaan pemikiran dan pengajaran. Proses siklik
(berulang) yang dimaksudkaan adalah dari percobaan pemikiran (thought
experiment) menuju percobaan pengajaran (instruction experiment).
Akker, dkk. menyatakan bahwa design research merupakan metode
penelitian yang mempunyai lima karakteristik, yaitu sebagai berikut:
a. Interventionist nature
Design research bersifat fleksibel karena desain aktivitas
pembelajaran dapat diubah selama penelitian untuk mengatur situasi
pembelajaran.
b. Process oriented
Desain berdasarkan rencana pembelajaran dan alat atau perangkat
yang digunakan untuk membantu pembelajaran tersebut.

82
c. Reflective component
Setelah implementasi desain aktivitas pembelajaran, konjektur dari
dari tiap analisis proses pembelajaran dibandingkan dengan kegiatan
belajar mengajar.
d. Cyclic character
Adanya proses evaluasi dan revisi berulang. Proses pembelajaran yang
sebenarnya digunakan sebagai dasar untuk merevisi aktivitas
berikutnya.
e. Theory oriented
Desain berdasarkan teori harus berhubungan dengan uji coba
pengajaran (teaching experiment)
bahwa terdapat dua karakteristik yang menonjol dalam design research,
yaitu peran khusus dari desain dan peran khusus dari eksperimen.
Terdapat dua aspek penting yang berkaitan dengan design research, yaitu
Hypothetical Learning Trajectory (HLT) dan Local Instruction Theory
(LIT). Secara keseluruhan, tahapan yang dilalui dalam penelitian design
research adalah sebagai berikut:
a. Tahap I: Preliminary Design (Design Pendahuluan)
Widjaja (dalam Prahmana, 2017) menyatakan bahwa tujuan utama
dari tahapan ini adalah untuk mengembangkan urutan aktivitas
pembelajaran dan mendesain instrument untuk mengevaluasi proses
pembelajaran tersebut.
83
b. Tahap II: Design Experiment (Percobaan Desain)
Pada tahap ini peneliti mengujicobakan kegiatan pembelajaran yang
telah didesain pada tahap pertama. Uji coba ini bertujuan untuk
mengeksplorasi dan menduga strategi dan pemikiran siswa selama
proses pembelajaran yang sebenarnya. Tahapan percobaan desain
dibagi menjadi dua tahapan, yaitu percobaan pengajaran dan
percobaan rintisan.
c. Tahap III: Retrospective Analysis (Analisis Retrospektif)
Data yang diperoleh dari aktivitas pembelajaran di kelas dianalisis
secara retrospektif. Tujuan retrospective analysis secara umum adalah
untuk mengembangkan local instruction.
Tahapan ini dilakukan setelah tahapan percobaan desain selesai
dilaksanakan, yang terdiri dari analisis data, refleksi, interpretasi
temuan, dan perumusan rekomendasi untuk penelitian berikutnya
(Widjaja dalam Prahmana, 2017). Tujuan dari tahapan analisis
restropektif adalah untuk mengevaluasi keberhasilan kegiatan
pembelajaran yang telah dilaksanakan, mengamati kemajuan belajar
siswa, dan menginformasikan kemajuan kegiatan pembelajaran.
Tahapan ini mengolaborasikan data dari berbagai sumber dan melihat
kecnderungan data dari berbagai data tersebut.

84
Kajian literatur
Desain Pendahuluan
Mendesain rencana lintasan
belajar (HLT)
Menelusuri
pengetahuan awal
siswa
Percobaan
Pengajaran
Mengumpulkan data
Percobaan Desain untuk mendukung
penyesuaian
Penyesuaian rencana
lintasan belajar
Percobaan
Rintisan
Pengumpulan data
yang menjawab
pertanyaan penelitian
HLT yang digunakan dalam

analisis retrospektif merupakan
petunjuk dan landasan pokok
Analisis Retrospektif dalam menjawab pertanyaan
penelitian. Produk akhir dari
analisis retrospektif adalah local
instruction theory
Gambar 2.4 Fase Design Research
2. Tujuan dan Produk Penelitian Design Research
Akker, dkk. (dalam Prahmana, 2017) menyatakan bahwa terdapat
tiga alasan penting mengapa kita menggunakan metode penelitian design
research, yaitu:
85
a. Meningkatkan relevansi penelitian (increase the relevance)
Penggunaan design research didasarkan pada keinginan untuk
meningkatkan relevansi penelitian dengan kebijakan dan praktik
pendidikan. Penelitian pendidikan sering dikritik karena tidak
langsung dapat memperbaiki praktik pendidikan. Melalui kajian yang
hati-hati dan bertahap untuk memperoleh model intervensi yang
paling ideal pada situasi tertentu, peneliti dan praktisi dapat
mengembangkan model intervensi yang tepat dan efektif melalui
proses artikulasi prinsip-prinsip dari berbagai dampak intervensi yang
terjadi.
b. Mengembangkan landasan teori secara empiris (scientific ambition)
Design research bertujuan untuk mengembangkan teori-teori yang
diperoleh dari pengalaman empiris dengan menggabungkan kajian
teori dengan proses kegiatan pembelajaran. Artinya, design research
dapat menghasilkan landasan teori melalui kajian pendekatan
kualitatif.
c. Menetapkan kekokohan penerapan rancangan (increasing the
robustness of design practice)
Para praktisi dan peneliti merancang banyak inovasi pembelajaran
untuk mengatasi masalah yang terjadi, tetapi pemahaman mereka
seringkali tetap eksplisit mengenai keputusan yang dibuat maupun
rancangan yang dihasilkan. Berdasarkan perspektif ini, terdapat

86
kebutuhan untuk mengekstrak rancangan pembelajaran agar dapat
menghasilkan upaya pengembangan rancangan berikutnya.
Lebih lanjut, Akker, dkk. (dalam Prahmana, 2017) membedakan
design research menjadi dua bagian besar, yaitu validation study dan
development study. Adapun penjelasan dari kedua bagian iini adalah
sebagai berikut:
a. Validation Study
Lintasan belajar pada validation study adalah dalam rangka
mengembangkan, mengelaborasi dan memvalidasi suatu teori
pembelajaran tentang proses pembelajaran serta hasil intervensi yang
dihasilkan untuk suatu desain pembelajaran. Validation study
memberikan beberapa kontribusi berdasarkan tujuannya dalam
mengembangkan suatu teori pembelajaran, di antaranya:
1) Microtheories (level aktivitas pembelajaran).
2) Local instructional theory (level urutan pembelajaran).
3) Domain specific instruction theory (level konten pengetahuan
pedagogis)
Dalam pelaksanaan validation study, peneliti harus melakukan tahap-
tahap penelitian, yaitu: environment preparation, classroom
experiment, dan restrospective analysis.
b. Development Study
Development Study adalah kegiatan mengembangkan prinsip desain
untuk kepentingan praktis lapangan. Adapun tahapan-tahapan

87
penelitian yang dilakukan dalam pelaksanaan development study
adalah sebagai berikut:
1) Preliminary research, yaitu aktivitas menganalisis konteks dan
masalah untuk mengembangkan landasan kerangka konseptual
melalui kajian literatur.
2) Prototyping stage, yaitu kegiatan merancang petunjuk desain,
mengoptimalkan prototype melalui desain rancangan, evaluasi
formatif, dan revisi hasil penelitian.
3) Summative evaluation, yaitu proses evaluasi terhadap efektivitas
pelaksanaan dan penggunaan prototype .
4) Systematic reflection and documentation, yaitu aktivitas
menuliskan keseluruhan studi untuk mendukung analisis,
kemudian melakukan spesifikasi prinsip desain, dan menganalisis
hasilnya dengan cara menghubungkannya dengan kerangka
berpikir yang telah ditetapkan.
3. Hypothetical Learning Trajectory (HLT)
Prahmana (2017) menyatakan bahwa dalam merancang kegiatan
pembelajaran di kelas untuk suatu topik tertentu, guru harus mempunyai
dugaan atau hipotesis dan mampu mempertimbangkan reaksi siswa untuk
setiap tahap dari lintasan belajar terhadap tujuan pembelajaran yang
dilaksanakan. Freudenthal sebagaimana dikutip oleh Gravemeijer & Van
Eerder (dalam Prahmana, 2017) berpandangan bahwa siswa diberikan
kesempatan untuk membangun dan mengembangkan ide dan pemikiran

88
mereka ketika mengkonstruksikan matematika. Guru dapat memilih
aktivitas pembelajaran yang sesuai sebagai dasar untuk merangsang siswa
berpikir dan bertindak ketika mengkonstruksikan matematika tersebut.
Dalam proses aktivitas tersebut, guru harus mengantisipassi
aktivitas-aktivitas mental yang mungkin muncul dari siswa dengan tetap
memperhatikan tujuan pembelajaran. Wijaya (dalam Prahmana, 2017)
mengatakan bahwa pembayangan dan antisipasi yang dilakukan tersebut
disebut Hypothetical Learning Trajectory (HLT), sehingga HLT dapat
diartikan sebagai suatu hipotesis atau prediksi bagaimana pemikiran dan
pemahaman siswa berkembang dala aktivitas pembelajaran.
Gravemeijer (dalam Prahmana, 2017) menyatakan bahwa HLT
terdiri dari tiga komponen utama, yaitu (a) tujuan pembelajaran
matematika bagi siswa; (b) aktivitas pembelajaran dan perangkat/media
yang digunakan dalam proses pembelajaran; (c) konjektur proses
pembelajaran bagaimana mengetahui pemahaman dan strategi siswa yang
muncul dan berkembang ketika aktivitas pembelajaran dilakukan di kelas.
Pada tahap preliminary design, HLT berfungsi sebagai pedoman
materi pengajaran yang akan dikembangkan. Selanjutnya, Aljupri (dalam
Prahmana, 2017) menyatakan bahwa pada tahap uji coba pengajaran HLT
berfungsi sebagai pedoman bagi tenaga pendidik dan peneliti dalam
aktivitas pengajaran, wawancara, dan observasi. Bakker (dalam
Prahmana, 2017) menyatakan bahwa HLT sebagai hubungan antara
sebuah teori pembelajaran (instruction theory) dan uji coba pengajaran

89
(teaching experiment). Dari hubungan tersebut terdapat konjektur yang
dapat direvisi dan dikembangkan kembali untuk aktivitas pembelajaran
berikutnya berdasarkan hasil retrospective analysis setelah teaching
experiment dilakukan. Konjektur ini diartikan sebagai dugaan yang dibuat
oleh peneliti untuk mengantisipasi setiap respon siswa selama kegiatan
belajar mengajar.
4. Local Instruction Theory (LIT)
bahwa Local Instruction Theory (LIT) merupakan sebuah teori tentang
proses pembelajaran yang mendeskripsikan lintasan pembelajaran pada
suatu topic tertentu dengan sekumpulan aktivitas yang mendukungnya.
Disebut teori lokal karena teori tersebut hanya membahas pada ranah yang
spesifik (domain-specific), yaitu topk yang spesifik pada pembelajaran
tertentu.
Gravemeijer (dalam Prahmana, 2017) menyatakan bahwa inti dari
penelitian design research dibentuk oleh pengalaman mengajar di kelas
yang berpusat pada pengembangaan urutan-urutan pengajaran (learning
trajectory) dan LIT yang mendukungnya. Secara gars besarnya, LIT
merupakan produk akhir dari HLT yang telah dirancang,
diimplementasikan, dan dianalisis hasil pembelajarannya.
Hadi, Freudenthal, Gravemeijer, Simon (dalam Prahmana, 2017)
menyatakan bahwa penelitian development/design dalam bidang didaktik
matematika menggunakan prinsip interaktif dan proses siklik yang terdiri

90
dari pengembangan dan penelitian dari ide-ide para desainer (theory
bricolage) tentang produk yang dikembangkan dan diujikan pada situasi
kelas (classroom settings), sehingga menghasilkan produk, kegiatan
belajar, dan teori-teori pembelajaran yang bersifat lokal (local instruction
theory) yang teruji secara teoretis dan empiris. Selanjutnya, LIT
memerlukan eksperimen di kelas untuk proses pengembangannya.
Peneliti mengembangan urutan pembelajaran (learning trajectory) yang
digunakan untuk menentukan alur belajar siswa melalui eksperimen
pengajaran (teaching experiment) di kelas. Pengembangan tersebut
dilakukan melalui pendesainan dan pengujian kegiatan pembelajaran
sesuai dengan praktik yang berjalan di sekolah (daily basis). Selama
eksperimen pengajaran tersebut, peneliti harus melengkapi diri dengan
perkiraan situasi yang berkembang selama proses belajar mengajar
(konjektur) melalui eksperimen pemikiran (thought experiment). Kedua
hal tersebut memberikan informasi yang sangat berguna dalam proses
merevisi prototipe awal HLT yang dikembangkan. Sehingga, dengan
pertimbangan yang matang dan berdasarkan temuan-temuan empiris,
urutan pembelajarran disusun dan disempurnakan. Apabila proses
eksperimen pengajaran dan revisi dilaukanberulang-ulang, maka dasar
dan rasional urutan pembelajaran dapat diperkuat. Hadi, Gravemeijer
(dalam Prahmana, 2017) menyatakan bahwa seluruh proses tersebut,
mulai dari pengembangan urutan pembelajaran sampai dengan
penyempurnaan menghasilkan local instruction theory.

91
Hadi (dalam Prahmana, 2017) menyatakan bahwa terdapat
hubungan refleksif antara eksperimen pemikiran dan pengajaran dengan
HLT. Pada satu sisi LIT mengarahkan pada pelaksanaan eksperimen
pemikiran dan pengajaran, namun pada sisi yang lain ekperimen
pengajaran mikro membentuk teori pembelajaran lokal.
G. Aturan Perkalian dan Permutasi
1. Bilangan Faktorial
Bilangan factorial menjadi dasar bagi perhitungan permutasi dan
kombinasi.
Definisi:
Bila 𝑛 bilangan bulat positif, maka bilangan faktorial dinotasikan dengan
𝑛! dan didefinisikan sebagai:
𝑛! = 𝑛 × (𝑛 − 1)! × (𝑛 − 2)! × . . .. × 3 × 2 × 1
Didefinisikan pula 1! = 1 dan 0! = 1
Catatan:
Notasi 𝑛! dibaca 𝑛 factorial.
Contoh:
5! = 5 × 4 × 3 × 2 × 1 = 120
Sekarang perhtikan kembali definisi faktorial:
𝑛! = 𝑛 × (𝑛 − 1)! × (𝑛 − 2)! × . . .. × 3 × 2 × 1
= 𝑛 × (𝑛 − 1)!
𝑛!
Dengan kata lain: 𝑛! = 𝑛 × (𝑛 − 1)! atau dapat juga ditulis (𝑛−1)! = 𝑛
92
Sekarang perhtikan kembali definisi faktorial:
𝑛! = 𝑛 × (𝑛 − 1)! × (𝑛 − 2)! × . . .. × 3 × 2 × 1
= 𝑛 × (𝑛 − 1) × (𝑛 − 2)!
Dengan kata lain: 𝑛! = 𝑛 × (𝑛 − 1) × (𝑛 − 2)! atau dapat juga ditulis
𝑛!
(𝑛−2)!
= (𝑛 − 1) × 𝑛
Contoh:
10! 10×9!
a. = = 10
9! 9!
10! 10×9×8!
b. = = 10 × 9 = 90
8! 8!
12! 12×11×10! 12×11 11

c. = = 4×3×2×1 =
10!4! 10!4! 2
2. Aturan Perkalian
Kaidah pencacahan yang paling dasar adalah aturan pengisian tempat
yang tersedia atau filling slots atau sering juga disebut dengan aturan dasar
membilang atau aturan perkalian.
Contoh 1:
Tim Sriwijaya FC mempunyai 2 buah celana yang berwarna hitam (H)
dan biru (B) dan 4 buah kaos yang berwarna putih (P), kuning (K), coklat
(C), dan ungu (U). Ada berapa pilihan warna celana dan kaos yang dapat
dipakai setiap pemain Sriwijaya FC?

93
Jawab:
Kaos Putih Kuning Coklat Ungu
Celana (P) (K) (C) (U)
Hitam (H) (H,P) (H,K) (H,C) (H,U)
Biru (B) (B,P) (B,K) (B,C) (B,U)
Dari tabel silang di atas, tampak bahwa ada 8 pasangan pilihan warna
celana dan kaos yang dapat dipakai oleh setiap pemain Sriwijaya FC.
Contoh 2:
Ada berapa cara pergi dari kota Yogyakarta menuju ke kota Salatiga
melalui kota Klaten jika dari kota Yogyakarta ke kota Klaten ada 3 jalan
dan dari kota Klaten ke Kota Salatiga ada 2 jalan?
Jawab:
Dari kota Yogyakarta ke kota Klaten ada 3 jalan yang mungkin ditempuh,
misalkan K1, K2, dan K3. Sedangkan dari kota Klaten ke kota Salatiga
ada 2 jalan, misalkan S1 dan S2.

94
Klaten Salatiga
S1 . . . . . K1-S1
K1
S2 . . . . . K1-S2
S1 . . . . . K2-S1
Y K2
S2 . . . . . K2-S2
S1 . . . . . K3-S1
K3
S2 . . . . . K3-S2
Dari diagram pohon di atas, tampak bahwa ada 6 jalan berbeda dari kota
Yogyakarta menuju kota Salatiga melalui kota Klaten.
Dari contoh-contoh di atas, diketahui ada suatu prosedur yang dapat
dilakukan dalam dua langkah yang saling bebas (tidak bergantung satu
sama lain). Jika langkah pertama dapat dikerjakan dengan 𝒏𝟏 𝒄𝒂𝒓𝒂 dan
langkah kedua dapat dikerjakan dengan 𝒏𝟐 𝒄𝒂𝒓𝒂, maka prosedur tersebut
dapat dilakukan dengan 𝒏𝟏 . 𝒏𝟐 cara. Prinsip inilah yang sering disebut
dengan aturan dasar membilang atau prinsip perkalian.
Secara umum atauran dasar membilang ini dapat diperluas sebagai
berikut:
Misalkan ada prosedur yang dapat dilakukan dalam 𝒌 langkah yang saling
bebas. Jika langkah pertama dapat dikerjakan dengan 𝒏𝟏 𝒄𝒂𝒓𝒂, langkah
kedua dapat dikerjakan dengan 𝒏𝟐 𝒄𝒂𝒓𝒂, dan seterusnya sehingga

95
langkah ke-𝒌 dapat dikerjakan dengan 𝒏𝒌 𝒄𝒂𝒓𝒂, maka prosedur tersebut
dapat dilakukan dengan 𝒏𝟏 × 𝒏𝟐 × . … × 𝒏𝒌 cara.
3. Permutasi
a. Permutasi dari Unsur-unsur yang Berbeda
Misalkan dibutuhkan dua orang untuk menjadi ketua dan sekretaris
pada suatu organisasi dan untuk memenuhi kebutuhan tersebut
terdapat tiga kandidat yaitu, Ujang, Maman, dan Dudung yang
memenuhi kualifikasi. Dari ketiga kandidat tersebut dapat disusun
ketua dan sekretaris sebagai berikut:
KETUA SEKRETARIS
Ujang Maman
Ujang Dudung
Maman Ujang
Maman Dudung
Dudung Ujang
Dudung Maman
Ada enam cara menyusun pasangan yang terdiri dari dua orang yang
diambil dari tiga kandidat. Perhatikan bahwa pasangan Ujang sebagai
ketua dengan Maman sebagai sekretaris berbeda dengan pasangan
Maman sebagai ketua dan Ujang sebagai Sekretaris. Begitu juga
dengan pasangan-pasangan yang lain.
Proses menyusun pasangan seperti pada contoh kasus di atas disebut
dengan permutasi. Apa yang dimaksud dengan permutasi?
Definisi:
Permutasi 𝑟 unsur yang diambil dari 𝑛 unsur yang tersedia (tiap unsur
berbeda) adalah susunan dari r unsur itu dalam suatu urutan (𝑟 ≤ 𝑛).
96
Banyaknya permutasi 𝑟 unsur yang diambil dari 𝑛 unsur yang tersedia
𝑛!
dinotasikan dengan 𝑃(𝑛,𝑟) dan dirumuskan 𝑃(𝑛,𝑟) = (𝑛−𝑟)!.
3!
Pada contoh kasus di atas, 𝑛 = 3 dan 𝑟 = 2, sehingga 𝑃(3,2) = (3−2)! =
3!
= 6.
1!
𝑛! 𝑛!
Apabila pada rumus di atas 𝑟 = 𝑛, maka 𝑃(𝑛,𝑛) = (𝑛−𝑛)! = = 𝑛!. Ini
0!
disebut banyaknya permutasi 𝑛 unsur yang diambil dari 𝑛 unsur yang
tersedia.
Contoh 1:
Banyak susunan yang terdiri dari empat huruf berbeda yang dapat
4! 4!
dibentuk dari huruf-huruf A, B, C, dan D adalah 𝑃(4,4) = (4−4)! = 0! =
24.
Contoh 2:
Berapa banyak kemungkinan susunan ketua, sekretaris, dan bendahara
jika dipilih dari 10 orang?
Jawab:
Dalam kasus ini urutan diperhatikan, yaitu jika A terpilih sebagai
ketua dan B sebagai sekretaris, berbeda dengan jika B terpilih sebagai
ketua dan A sebagai sekretaris. Dengan demikian, kasus ini
merupakan permutasi 3 unsur dari 10 unsur yang tersedia, yaitu:
10! 10! 10 × 9 × 8 × 7!
𝑃(10,3) = = = = 10 × 9 × 8 = 720
(10 − 3)! 7! 7!
97
Jadi, banyaknya kemungkinan susunan ketua, sekretaris, dan
bendahara ada 720.
Contoh 3:
Diketahui 4 buku matematika berbeda, 2 buku fisika berbeda, dan 3
buku biologi berbeda. Buku-buku tersebut akan disusun berjajar
dalam rak. Tentukan banyaknya susunan buku-buku tersebut, jika:
a. setiap buku boleh berada di posisi mana saja
b. buku-buku sejenis harus berdekatan
c. buku-buku matematika saja yang berdekatan
Jawab:
a. Ada 9 buku (4 matematika, 2 fisika, dan 3 biologi), sehingga
banyaknya susunan buku-buku tersebut adalah 𝑃(9,9) = 9! = 9 ×
8 × 7 × 6 × 5 × 4 × 3 × 2 × 1 = 362.880. Jadi, banyaknya
susunan buku-buku tersebut jika setiap buku boleh di posisi mana
saja ada 362.880 susunan.
b. Perhatikan bahwa kasus ini adalah kasus bersusun. Pertama,
terdapat tiga jenis buku yaitu matematika, fisika, dan biologi.
Kemudian, jika susunan jenis buku sudah ditentukan, masing-
masing buku dalam setiap jenisnya dapat berpermutasi antara
mereka sendiri. Karena permutasi antar jenis buku dan antar buku
sejenis saling bebas, maka jumlah permutasi diperoleh dari aturan
perkalian. Permutasi jenis buku ada 3!, permutasi buku
matematika 4!, buku fisika 2!, dan buku biologi 3!, sehingga
98
jumlah keseluruhan permutasi adalah 3! × 4! × 2! × 3! = 1.728
susunan.
c. Pertama kita anggap buku matematika sebagai satu unsur,
sehingga seluruhnya ada 6 buku dan permutasi ke-6 buku tersebut
adalah 6!. Selanjutnya, pada setiap posisi buku-buku matematika
dapat berpermutasi diantara mereka sendiri, yaitu ada 4!. Dengan
demikian, keseluruhan permutasi berjumlah 6! × 4! = 17.280
susunan.
Catatan:
Pada permutasi, urutan diperhatikan. Jadi, susunan 𝐴𝐵 ≠ 𝐵𝐴.
b. Permutasi Siklis
Apabila beberapa objek disusun dalam bentuk lingkaran, maka
susunan objek tersebut akan berbeda apabila satu objek tidak bergerak
sama sekali.
Contoh:
Amir, Badu, Cucung, dan Dedeh duduk bersama di sebuah meja
berbentuk lingkaran. Susunan duduk keempat orang tersebut adalah:
1. Amir, Badu, Cucung, Dedeh
2. Amir, Badu, Dedeh, Cucung
3. Amir, Cucung, Badu, Dedeh
4. Amir, Cucung, Dedeh, Badu
5. Amir, Dedeh, Badu, Cucung
6. Amir, Dedeh, Cucung, Badu

99
Bagaimana dengan susunan Badu, Dedeh, Cucung, Amir? Jika kita
teliti lagi, ternyata susunan duduk Badu, Dedeh, Cucung, Amir sama
dengan susunan duduk Amir, Badu, Dedeh, Cucung.
Dengan demikian, dari empat orang yang duduk dalam posisi
melingkar terdapat 6 susunan duduk yang berbeda. Perhatikan sekali
lagi bahwa susunan duduk berbeda jika salah satu objek tidak bergerak
sama sekali. Dalam contoh di atas, objek yang tidak bergerak adalah
Amir.
Banyak susunan 𝑛 objek dalam posisi melingkar disebut dengan
permutasi siklis 𝑛 objek. Banyaknya susunan 𝑛 objek dalam posisi
melingkar tersebut dapat dihitung dengan rumus sebagai berikut:
Banyaknya cara menyusun 𝑛 objek secara melingkar dengan urutan
berlainan adalah:
𝑃𝑠𝑖𝑘𝑙𝑖𝑠 = (𝑛 − 1)
Contoh 1:
Banyak cara 7 orang menempati ketujuh tempat duduk yang
mengelilingi meja dengan urutan yang berlainan adalah (7 − 1)! =
6! = 720 cara.
100
Contoh 2:
Diketahui 5 siswa A, B, C, D, dan E akan duduk melingkar. Tentukan
banyaknya permutasi siklis, jika:
a. kelima siswa itu duduknya bebas
b. A dan B selalu berdekatan
Jawab:
a. Karena ada 5 siswa yang duduk melingkar, 𝑛 = 5, banyaknya
permutasi siklis adalah 𝑃𝑠𝑖𝑘𝑙𝑖𝑠 = (5 − 1)! = 4! = 24.
b. Anggap dulu A dan B sebagai satu unsur, sehingga 𝑛 = 4 dan
banyaknya permutasi siklis adalah (4 − 1)! = 3! = 6. Tetapi A
dan B dapat berpermutasi antar mereka sendiri sebanyak 2!. Jadi,
seluruh permutasinya adalah 6 × 2 = 12.
H. Hasil Penelitian yang Relevan
Program Higher Order Thinking Skills (HOTS) yang dirancang oleh
Pogrow (2005) khusus untuk siswa yang kurang beruntung secara
pendidikan, didasarkan pada empat jenis keterampilan berpikir, yaitu:
1) metakognisi atau kemampuan untuk berpikir tentang pemikiran;
2) membuat kesimpulan; 3) mentransfer atau menggeneralisasi ide-ide pada
seluruh konteks; dan 4) mensintesis informasi. Proyek ini merupakan
pendekatan keterampilan berpikir murni untuk membantu siswa yang
kurang beruntung di kelas 4-8 di Amerika Serikat. Proyek ini
menggabungkan penggunaan dialog Socrates, drama, dan teknologi, dan

101
telah digunakan di sekitar 2.600 sekolah di 48 negara bagian. Proyek ini
menghasilkan keuntungan bagi siswa dalam tes-tes standar, dalam langkah-
langkah metakognisi, dalam menulis, dalam pemecahan masalah, dan dalam
nilai rata-rata. Selanjutnya, Pogrow menemukan bahwa dalam studi
efektivitas mengajar keterampilan berpikir tingkat tinggi dengan instruksi
konten ditingkatkan, yang pertama jauh lebih baik dalam pengaturan siswa
menjadi fleksibel, memungkinkan mereka untuk memahami pemahaman
dan untuk menangani berbagai konten. Hasil penelitian menunjukkan
bahwa motivasi siswa meningkat saat guru meminta pertanggungjawaban
mereka untuk berpikir tingkat tinggi. Hal ini terjadi karena mengajarkan
siswa tugas-tugas berpikir tingkat tinggi akan memaksa mereka untuk
terlibat dalam memikirkan hal-hal tertentu dan melakukan penilaian yang
membutuhkan kerja intelektual dan pemikiran kritis. Menghafal, meskipun
berguna dalam beberapa kasus, tidak meningkatkan kemandirian siswa dan
pada umumnya tidak berkontribusi terhadap penguasaan, walaupun dapat
dikatakan bahwa mengetahui fakta dasar sangat penting dalam
menyediakan fundasi dasar untuk pemahaman. Perlu dicatat bahwa
'mengetahui sesuatu' untuk segera diingat adalah keterampilan yang relatif
tidak penting. Dalam kebanyakan hal yang kita lakukan, bukan fakta yang
penting tapi bagaimana kita menerapkan pengetahuan. Oleh karena itu,
untuk menilai agar siswa dapat menunjukkan penguasaan, guru perlu
merencanakan item penilaian yang memungkinkan siswa menggunakan
semua keterampilan pada tiga level teratas pada Taksonomi Bloom, yaitu:
102
menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta; penalaran logis; penilaian dan
pemikiran kritis; pemecahan masalah; dan kreativitas dan pemikiran kreatif.
Hasil penelitian Kasturi, dkk (2015) dengan judul Pengembangan
Perangkat Pembelajaran Problem Posing Berorientasi Penerapan HOTS
pada Materi Kesebangunan Kelas IX menyimpulkan bahwa hasil belajar
siswa yang mengikuti pembelajaran Problem Posing berorientasi HOTS
lebih baik daripada hasil belajar siswa yang mengkuti pembelajaran
matematika konvensional.
Hasil penelitian Widodo, dkk (2013) dengan judul Higher Order
Thinking Berbasis Pemecahan Masalah untuk Meningkatkan Hasil Belajar
Berorientasi Pembentukan Karakter Siswa menyimpulkan bahwa penerapan
Higher Order Thinking berdasarkan Problem Based Instruction dapat
meningkatkan aktivitas siswa, dan karakter siswa yang akhirnya juga
meningkatkan hasil belajar siswa. Penerapan Higher Order Thinking-
Problem Based Instruction mampu meningkatkan interaksi baik antara
siswa dengan guru maupun antara siswa dengan siswa. Siswa lebih berani
untuk bertanya pada guru, mengusulkan ide dan terbentuknya keberanian
menghadapi soal ujian dan atau olimpiade.
I. Kerangka Berpikir
Standar proses pendidikan adalah standar nasional pendidikan yang
berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran pada satu satuan pendidikan
untuk mencapai standar kompetensi lulusan. Melalui standar proses

103
pendidikan setiap guru dapat mengembangkan proses pembelajaran sesuai
dengan rambu-rambu yang ditentukan. Standar proses sebagai standar
minimal yang harus dilakukan memiliki fungsi sebagai pengendali proses
pendidikan untuk memperoleh kualitas hasil dan proses pembelajaran.
Salah satu masalah pendidikan yang dihadapi dunia pendidikan kita
adalah lemahnya proses pembelajaran. Peserta didik kurang didorong untuk
mengembangkan kemampuan berpikir mereka dalam proses pembelajaran.
Kenyataan ini berlaku untuk semua mata pelajaran tidak terkecuali
matematika.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006
menjelaskan tentang 5 tujuan pembelajaran matematika. Tujuan
pembelajaran matematika ini dapat dicapai apabila guru dapat
mengembangkan proses pembelajaran matematika sesuai dengan rambu-
rambu yang ditentukan dalam standar proses pendidikan. Kenyataan
menunjukkan pembelajaran matematika di Indonesia belum
memberdayakan potensi peserta didik untuk menguasai kompetensi yang
diharapkan agar dapat mencapai tujuan pembelajaran sebagaimana yang
disebutkan di atas.
Hal ini lebih lanjut berdampak terhadap rendahnya kemampuan
siswa dalam bernalar. Sejalan dengan itu, laporan The Trends in
Intenational Mathematics and Science Study (TIMSS) 2011
mengungkapkan prestasi matematika siswa Indonesia berada pada urutan
ke-38 dari 42 negara. Hal ini menunjukkan kemampuan anak-anak

104
Indonesia untuk berpikir tingkat tinggi berada pada level rendah.
Pertanyaannya adalah bagaimana guru memfasilitasi siswa untuk dapat
berpikir tingkat tinggi? Jawaban untuk pertanyaan ini sangat sederhana.
Jadikan kelas matematika sebagai tempat bagi siswa untuk mengembangkan
kemampuan berpikir mereka. Pembelajaran harus didesain sedemikian rupa
sehingga mendukung siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir
mereka.
Higher Order Thinking Skills (HOTS) merupakan salah satu
pendekatan dalam pembelajaran dimana siswa diajarkan untuk berpikir
kritis, logis, reflektif, metakognitif, dan berpikir kreatif. Hal ini
menunjukkan bahwa, Higher Order Thinking Skills (HOTS) dapat
digunakan sebagai pendekatan dalam pembelajaran matematika untuk
meningkatkan kemampuan berpikir siswa.

105
Merencanakan desain
pembelajaran
Menyusun desain
pembelajaran
Pelaksanaan
Penelitian
Mempersiapkan
desain pembelajaran
untuk diujicobakan
Pertemuan untuk Aturan
Perkalian
Melaksanakan uji coba
Pertemuan untuk
Persiapan Permutasi dari unsur-
Penelitian unsur yang berbeda
Melaksanakan
penelitian
Pertemuan untuk
Permutasi Siklis
Reduksi data
Akhir Analisis data

Penyajian data
Penelitian
Penarikan kesimpulan
dan verifikasi
Bagan 2.2 Alur Pelaksanaan Penelitian

BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Metode dan Jenis Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian design research. Gravemeijer dan
Van Eerde (dalam Prahmana, 2017) menyatakan bahwa design research
merupakan suatu metode penelitian yang bertujuan untuk mengembangkan
Local Instruction Theory (LIT) dengan kerja sama antara peneliti dan tenaga
pendidik untuk meningkatkan kualitas pembelajaran.
Plomp (dalam Prahmana, 2017) menyatakan bahwa design research
meliputi suatu pembelajaran yang sistematis mulai dari merancang,
mengembangkan dan mengevaluasi seluruh intervensi yang berhubungan
dengan pendidikan, seperti program, proses belajar, lingkungan belajar, bahan
ajar, produk pembelajaran, dan sistem pembelajaran.
Proses penelitian melibatkan dua peneliti lain yang juga melakukan
penelitian pada kelas, subjek, dan topik yang sama tetapi dengan fokus
penelitian yang berbeda. Peneliti pertama adalah Tea Tasia Wiwin. Fokus
penelitiannya adalah pada pengembangan soal-soal kontekstual yang
berorientasi pada Higher Order Thinking Skills (HOTS) dengan judul
penelitian “Pengembangan Masalah Kontekstual yang Berorientasi pada
Higher Order Thinking Skills (HOTS) untuk Topik Kaidah Pencacahan
di Kelas XI SMA Kolese De Britto.” Peneliti kedua adalah Florentina Elvin
Bara. Fokus penelitiannya adalah analisis kemampuan berpikir siswa dalam
menyelesaikan soal kontekstual yang berorientasi pada Higher Order
Thinking Skills (HOTS) dengan judul penelitian “Analisis Kemampuan
Berpikir Siswa dalam Menyelesaikan Masalah Kontekstual yang
106
107
Berorientasi pada Higher Order Thinking Skills (HOTS) untuk Topik
Kaidah Pencacahan di Kelas XI SMA Kolese De Britto.”
Secara keseluruhan, tahapan yang dilalui dalam penelitian design

research adalah sebagai berikut:
1. Desain Awal
Terdapat dua aktivitas yang dilakukan peneliti pada tahap ini, yaitu:
a. Studi Literatur
Peneliti melakukan kajian literatur tentang design research, Higher
Order Thinking Skills (HOTS), aturan perkalian, dan permutasi.
Hasil kajian terhadap kelima hal tersebut digunakan sebagai dasar
untuk merancang langkah-langkah pembelajaran yang berorientasi
pada Higher Order Thinking Skills (HOTS) untuk materi aturan
perkalian dan permutasi.
b. Merancang Hipotesa Alur Belajar
Rancangan ini memuat dugaan atau hipotesis berkaitan
dengan aktivitas mental yang mungkin muncul ketika proses
pembelajaran pada topik aturan perkalian dan permutaasi
berlangsung. Dalam penelitian ini, hipotesa alur belajar yang
dirancang memuat tiga komponen utama, yaitu: (1) tujuan
pembelajaran; (2) langkah-langkah pembelajaran; dan (3) dugaan
proses pembelajaran berupa prediksi strategi dan proses berpikir
siswa yang muncul dan berkembang selama proses pembelajaran
berlangsung. Dugaan proses pembelajaran penting untuk
mengantisipasi setiap respon siswa selama kegiatan belajar
mengajar. Rancangan hipotesa alur belajar ini bersifat dinamis dan
dapat disesuikan dengan proses pembelajaran yang berlangsung.
Proses pembelajaran yang berorientasi pada HOTS
menggunakan model Problem Based Learning (PBL). Pada proses
pembelajaran, peneliti memberikan masalah-masalah kontekstual
berkaitan dengan materi aturan perkalian dan permutasi. Penyajian
108
masalah diawali dengan masalah kontekstual yang bertujuan untuk

mengaplikasikan atau yang dikenal dengan Lower Order Thinking
Skills (LOTS) dan selanjutnya masalah kontekstual yang bertujuan
untuk membekali siswa dengan kemampuan menganalisis,
mengevaluasi, dan mencipta atau yang dikenal dengan Higher Order
Thinking Skills (HOTS). Penerapan HOTS terjadi setelah siswa
menemukan konsep tentang aturan perkalian dan permutasi. Hal ini
sejalan dengan yang dikatakan oleh Anwar (2017) bahwa taksonomi
Bloom ialah struktur hierarki yang mengidentifikasi kemampuan,
mulai dari tingkat yang rendah atau yang dikenal dengan Lower
Order Thinking Skills (LOTS) hingga yang tinggi atau yang dikenal
dengan Higher Order Thinking Skills (HOTS). Struktur hierarki
tersebut harus dilalui atau dipenuhi sebelum mencapai pada level
tinggi.
Masalah kontekstual yang bertujuan untuk membekali siswa
dengan Lower Order Thinking Skills (LOTS) disusun oleh peneliti
sendiri dan dikonsultasikan dengan dosen pembimbing, pakar, dan
guru mata pelajaran matematika di tempat penelitian sebelum
digunakan. Sedangkan masalah kontekstual yang bertujuan untuk
membekali siswa dengan Higher Order Thinking Skills (HOTS)
disusun oleh peneliti lain yaitu Tea Tasia Wiwin. Peneliti tidak serta
merta langsung menggunakan soal-soal tersebut. Peneliti terlebih
dahulu meninjau soal-soal tersebut sebelum digunakan. Peneliti juga
melakukan perbaikan dan memberikan masukkan berkaitan dengan
soal yang telah dikembangkan. Perbaikan dan masukkan ini diterima
dan selanjutnya menjadi bahan pertimbangan untuk memperbaiki
soal yang telah dikembangkan.
2. Uji Coba
Pada tahap ini, peneliti mengujicobakan desain pembelajaran yang telah
didesain pada tahap sebelumnya. Uji coba ini bertujuan untuk:
109
a. Mengeksplorasi dan menghipotesis strategi dan pemikiran siswa.

Melalui uji coba peneliti memperoleh gambaran tentang proses
pembelajaran. Hal ini membantu peneliti untuk merancang langkah-
langkah pembelajaran yang akan dilakukan jika prediksi-prediksi
yang dibuat oleh peneliti tidak muncul.
b. Mengetahui kekurangan dan hal-hal yang harus diperbaiki dari
desaian pembelajaran yang telah dibuat. Hal ini penting sebagai
informasi untuk memperbaiki desain pembelajaran.
3. Pelaksanaan Pembelajaran
Tahap ini bertujuan untuk mengumpulkan data yang diperlukan untuk
menjawab rumusan masalah. Desain pembelajaran yang digunakan pada
tahap ini adalah desain yang telah diujicobakan dan telah telah
diperbaiki. Dugaan proses pembelajaran yang telah didesain peneliti
dapat berubah sesuai dengan proses pembelajaran yang berlangsung di
kelas.
4. Analisis Data
Analisis data yang dilakukan pada penelitian ini adalah membandingkan
pengamatan selama proses pembelajaran dengan hipotesa alur belajar
yang telah didesain.
Keempat tahap penelitian di atas mencakup kegiatan-kegiatan dalam
siklus-siklus berikut:
a. Siklus I
1) Perumusan tujuan yang meliputi tujuan desain pembelajaran secara
garis besar dan tujuan setiap kegiatan pembelajaran.
2) Menyiapkan desain pembelajaran yang memuat prediksi proses
pembelajaran, prediksi strategi yang akan digunakan oleh siswa, dan
prediksi pemikiran siswa.
3) Melakukan kegiatan uji coba desain pembelajaran. Data yang
dikumpulkan berupa rekaman video pembelajaran, catatan lapangan,
dan hasil pekerjaan siswa.
4) Analisis hasil kegiatan uji coba desain.
110
b. Siklus II
1) Memperbaiki desain pembelajaran berdasarkan hasil uji coba.
2) Mengidentifikasi bagian-bagian dari desain pembelajaran yang perlu
dipertahankan dan yang harus diperbaiki.
c. Siklus III
1) Melakukan penelitian dengan menggunakan desain pembelajaran yang
telah direvisi. Data yang dikumpulkan berupa rekaman video
pembelajaran, catatan lapangan, dan hasil pekerjaan siswa.
2) Analisis proses pembelajaran yang telah dilakukan dan proses berpikir
siswa.
Berikut ini adalah gambar siklus tahap penelitian desain (design research):
Penelitian
 Analisis data
 Uji Coba  Memperbaiki
penelitian
desain
pembelajaran
Analisis data uji Memperbaiki
coba desain
pembelajaran
Gambar 3.1 Siklus Tahapan Design Research
Desain pembelajaran dalam penelitian ini difokuskan pada pembelajaran

matematika yang berorientasi pada Higher Order Thinking Skills (HOTS) pada
materi aturan perkalian dan permutasi serta proses berpikir siswa dalam
mempelajari konsep aturan perkalian dan permutasi.
111
B. Subjek Penelitian
Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI IPS 2 dan IPS 3 SMA Kolese
De Britto Yogyakarta tahun ajaran 2017/2018.
C. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMA Kolese De Britto Yogyakarta yang
beralamat di Jl. Laksda Adisucipto No. 161, Caturtunggal, Kecamatan Depok,
Kabupaten Sleman. Waktu pelaksanaan adalah bulan Oktober-November 2017.
D. Metode Pengumpulan Data

Metode pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah:
1. Video Pembelajaran dan Catatan Lapangan
Video pembelajaran pada penelitian ini digunakan untuk merekam aktivitas
siswa dan peneliti selama proses pembelajaran baik secara individu maupun
secara kelompok. Video pembelajaran juga dapat merekam interaksi yang
terjadi selama proses pembelajaran berlangsung, baik interaksi yang terjadi
antara peneliti dan subjek penelitian maupun interakasi diantara subjek
penelitian. Dengan adanya rekaman video, peneliti dapat mengetahui
strategi-strategi yang digunakan siswa. Selain itu, peneliti juga
menggunakan catatan lapangan yang bertujuan untuk mencatatat beberapa
hal penting yang mendukung untuk menganalisis data mengenai proses
pembelajaran.
2. Tes Tertulis
Tes tertulis pada penelitian ini digunakan untuk mengetahui kemampuan
berpikir siswa dalam menyelesaikan soal kontekstual yang berorientasi pada
Higher Order Thinking Skills (HOTS).
3. Wawancara
Wawancara yang dilakukan pada penelitian ini bertujuan untuk mengetahui
kemampuan berpikir siswa dalam menyelesaikan masalah kontekstual yang
berorientasi pada Higher Order Thinking Skills (HOTS). Jenis wawancara
112
yang digunakan adalah wawancara tidak terstruktur, sehingga peneliti tidak

menyediakan panduan wawancara secara eksplisit.
Tabel 3.1 Hubungan Rumusan Masalah dan Metode Pengumpulan Data
No Rumusan Masalah Metode Pengumpulan Data
1 Bagaimana proses pengembangan Video pembelajaran dan
desain pembelajaran matematika Catatan Lapangan
yang berorientasi pada Higher
Order Thinking Skills (HOTS) pada
materi aturan perkalian dan
permutasi kelas XI SMA Kolese De
Britto?
2 Bagaimana kemampuan berpikir Tes Tertulis dan Wawancara
siswa yang mengikuti pembelajaran
matematika yang berorientasi pada
Higher Order Thinking Skills
(HOTS) pada materi aturan
perkalian dan permutasi kelas XI
SMA Kolese De Britto?
E. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah:
1. Hypothetical Learning Trajectory (HLT)
Hypothetical Learning Trajectory (HLT) yang didesain oleh peneliti
untuk pembelajaran matematika pada materi aturan perkalian dan permutasi
yang berorientasi pada Higher Order Thinking Skills (HOTS) terdiri dari
tiga komponen, yaitu (1) tujuan pembelajaran, (2) kegiatan pembelajaran,
dan (3) hipotesis proses pembelajaran untuk memprediksi bagaimana cara
berpikir siswa dalam menyelesaikan masalah kontekstual yang berorientasi
pada Higher Order Thinking Skills (HOTS). Hypothetical Learning
Trajectory (HLT) memuat lintasan belajar dan perkiraan mengenai
penyelesaian masalah matematika kontekstual yang berorientasi pada
Higher Order Thinking Skills (HOTS) yang dilakukan siswa (HLT lebih
detail terdapat pada lampiran).
113
2. Lembar Tes Tertulis

Lembar tes berisi masalah matematika kontekstual yang berorientasi pada
Higher Order Thinking Skills (HOTS) yang akan diselesaikan oleh siswa.
Lembar tes dalam penelitian ini terdiri atas dua yaitu lembar tes yang berisi
masalah untuk masing-masing materi atau yang disebut dengan lembar kerja
siswa dan lembar tes yang berisi masalah yang harus diselesaikan siswa
sebagai tes akhir setelah mengikuti pembelajaran matematika yang
berorientasi pada Higher Order Thinking Skills (HOTS) pada materi aturan
perkalian dan permutasi.
3. Handycam
Handycam digunakan untuk merekam proses pembelajaran yang
berlangsung.
4. Lembar Panduan Wawancara
Jenis wawancara yang digunakan pada penelitian ini adalah wawancara
tidak terstruktur. Oleh karena itu, peneliti tidak menyediakan instrumen
wawancara secara eksplisit. Pertanyaan wawancara disesuaikan dengan
pengamatan selama proses pembelajaran berlangsung dan hasil pekerjaan
siswa.
F. Teknik Analisis Data

1. Teknik Analisis Data
Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah
deskriptif kualitatif. Analisis data yang dilakukan pada penelitian ini adalah
membandingkan pengamatan selama proses pembelajaran dengan HLT
yang telah didesain. Doorman (dalam Prahmana, 2017) menyebutkan
bahwa the result of design research is not the design that works but the
underlying principles explaining how and why this design works. Peranan
HLT yang telah dirancang dibandingkan dengan proses pembelajaran yang
terjadi, sehingga dapat dilakukan penyelidikan dan dijelaskan bagaimana
tumbuhnya keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa melalui
pengembangan pengelolaan pembelajaran yang berorientasi pada Higher
114
Order Thinking Skils (HOTS) berdasarkan lintasan belajar yang telah

didesain.
Pada analisis data ini, video pembelajaran, catatan lapangan, hasil
pekerjaan siswa, dan hasil wawancara merupakan data yang diperlukan
untuk menjawab pertanyaan penelitian.
Analisis data dalam penelitian ini menggunakan menggunakan analisis
data model Miles dan Haberman (Sugiyono, 2017). Langkah-langkah
analisisnya adalah sebagai berikut:
a. Reduksi Data (Data Reduction)
Mereduksi data berarti merangkum, memilih, dan memilih hal-hal yang
pokok, memfokuskan pada hal-hal yang penting, dicari tema dan
polanya. Data yang telah direduksi akan memberikan gambaran yang
lebih jelas dan mempermudah peneliti untuk melakukan pengumpulan
data selanjutnya serta mencarinya bila diperlukan. Peneliti dalam
mereduksi data pada penelitian ini memfokuskan pada keberagaman
proses penyelesaian masalah yang digunakan siswa untuk memecahkan
masalah kontekstual yang berorientasi pada Higher Order Thinking
Skills (HOTS)
b. Penyajian Data (Data Display)
Melalui penyajian data, data-data penelitian dapat terorganisasikan,
tersusun dalam pola hubungan, sehingga akan semakin mudah untuk
dipahami. Penyajian data dalam penelitian ini menggunakan uraian yang
memuat deskripsi proses pembelajaran yang berlangsung dan
kemampuan berpikir siswa.
c. Penarikan Kesimpulan/Verifikasi (Conclusion Drawing/Verification)
Penarikan kesimpulan dan verifikasi merupakan langkah terakhir dalam
analisis data menurut Miles and Haberman. Kesimpulan merupakan
jawaban atas rumusan masalah yang telah dirumuskan sejak awal.
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Desain Awal
Terdapat dua aktivitas yang dilakukan peneliti pada tahap ini, yaitu:
1. Studi Literatur
Peneliti melakukan kajian literatur tentang design research, Higher
Order Thinking Skills (HOTS), aturan perkalian, dan permutasi. Hasil
kajian terhadap kelima hal tersebut digunakan sebagai dasar untuk
merancang langkah-langkah pembelajaran yang berorientasi pada Higher
Order Thinking Skills (HOTS) untuk materi aturan perkalian dan
permutasi.
2. Merancang Hipotesa Alur Belajar
Kajian literatur yang dilakukan sebelumnya membantu peneliti
untuk merancang hipotesa alur belajar. Rancangan ini memuat dugaan
atau hipotesis berkaitan dengan aktivitas mental yang mungkin muncul
ketika proses pembelajaran pada topik aturan perkalian dan permutaasi
berlangsung. Dalam penelitian ini, hipotesa alur belajar yang dirancang
memuat tiga komponen utama, yaitu: (1) tujuan pembelajaran; (2)
langkah-langkah pembelajaran; dan (3) dugaan proses pembelajaran
berupa prediksi strategi dan proses berpikir siswa yang muncul dan
berkembang selama proses pembelajaran berlangsung. Dugaan proses
pembelajaran penting untuk mengantisipasi setiap respon siswa selama
kegiatan belajar mengajar.
115
116
Rancangan hipotesa alur belajar yang disusun oleh peneliti dalam
penelitian ini mengalami perubahan sebanyak tiga kali sebelum
diujicobakan. Perubahan ini didasarkan pada perbaikan, masukan, dan
saran yang diberikan oleh dosen pembimbing, guru mata pelajaran
matematika pada kelas uji coba dan kelas penelitian, dan salah satu dosen
yang diminta oleh peneliti. Adapun perubahan-perubahan tersebut adalah
sebagai berikut:
a. Desaian Hipotesa Alur Belajar Awal
Desain hipotesa alur belajar awal merupakan desain awal yang
disusun oleh peneliti berdasarkan kajian literatur yang telah dilakukan.
Desain ini selanjutnya dikonsultasikan dengan dosen pembimbing dan
guru mata pelajaran matematika pada kelas uji coba dan kelas
penelitian.
b. Desain Hipotesa Alur Belajar Revisi 1
Revisi dilakukan oleh dosen pembimbing dan guru mata pelajaran
matematika pada kelas uji coba dan kelas penelitian terhadap desain
hipotesa alur belajar awal yang disusun oleh peneliti. Perbaikan,
masukkan, dan kritik yang diterima oleh peneliti untuk revisi yang
pertama ini adalah sebagai berikut: (1) desain hipotesa alur belajar
harus disusun sedetail mungkin; (2) desain hipotesa alur belajar harus
disusun untuk semua materi, mengingat hipotesa alur belajar yang
disusun oleh peneliti hanya untuk materi aturan perkalian saja; (3) soal
yang digunakan sebagai contoh harus merupakan soal kontekstual.

117
c. Desain Hipotesa Alur Belajar Revisi 2
Revisi dilakukan oleh dosen pembimbing dan guru mata pelajaran
matematika pada kelas uji coba dan kelas penelitian terhadap desain
hipotesa alur belajar hasil revisi 1 yang disusun oleh peneliti.
Perbaikan, masukkan, dan kritik yang diterima oleh peneliti untuk
revisi yang pertama ini adalah sebagai berikut: (1) Desain hipotesa
alur belajar harus disusun untuk masing-masing materi secara
terpisah; (2) Indikator pencapaian kompetensi harus diperbaiki karena
belum HOTS; (3) Pembelajaran diawali dengan penyajian masalah,
penemuan konsep, dan diakhiri dengan pengerjaan soal; (4) Membuat
Lembar Aktivitas Siswa (LAS) yang memuat langkah-langkah
pemecahan masalah tetapi tidak mendikte; (5) Masalah yang berkaitan
dengan pengambilan bola pada LAS harus diganti dengan masalah
lain yang lebih sesuai dengan konteks siswa.
d. Desain Hipotesa Alur Belajar Revisi 3
Revisi dilakukan oleh dosen pembimbing, guru mata pelajaran
matematika pada kelas uji coba dan kelas penelitian, dan salah satu
dosen yang diminta oleh peneliti terhadap desain hipotesa alur belajar
hasil revisi 2 yang disusun oleh peneliti. Dosen pembimbing dan guru
mata pelajaran matematika pada kelas uji coba dan kelas penelitian
memberikaan masukkan agar masalah kontekstual yang berorientasi
pada HOTS dilampirkan pada desain hipotesa alur belajar yang telah
disusun oleh peneliti. Selanjutnya, dosen yang diminta oleh peneliti

118
memberikan masukkan terkait implementasi HOTS. Implementasi
HOTS terjadi setelah siswa menemukan konsep tentang materi yang
diajarkan.
e. Desain Hipotesa Alur Belajar Akhir
Desain hipotesa alur belajar akhir merupakan desain siap pakai yang
akan digunakan oleh peneliti untuk melakukan uji coba. Desain ini
bersifat dinamis dan dapat disesuikan dengan proses pembelajaran
yang berlangsung.
Pembahasan:
Langkah-langkah pengembangan pembelajaran termuat dalam proses
yang telah dilakukan oleh peneliti dalam desain awal yang di dalamnya terdiri
atas studi literatur dan merancang hipotesis alur belajar. Langkah-langkah
pengembangan yang termuat dalam proses yang telah dilakukan peneliti
dalam desain awal adalah:
1. Spesifikasi asumsi-asumsi atau preposisi-preposisi yang mendasar. Hal
ini ditandai dengan kajian literatur yang dilakukan oleh peneliti terkait
topik yang akan dibahas.
2. Mengidentifikasi kompetensi. Hal ini termuat dalam proses merancang
hipotesa alur belajar. Berdasarkan studi literatur yang telah dilakukan
peneliti merancang hipotesis alur belajar yang di dalamnya termuat
kompetensi dasar.
3. Menggambarkan secara spesifik kompetensi-kompetensi. Pada tahap ini
peneliti merancang kompetensi dasar untuk materi yang akan diajarkan

119
yaitu aturan perkalian, permutasi dari unsur-unsur yang berrbeda, dan
permutasi siklis.
4. Menentukan tingkat-tingkat kriteria dan jenis asesmen. Hal ini termuat
dalam rancangan hipotesa alur belajar yang dirancang oleh peneliti
dimana peneliti merancang indikator pencapaian kompetensi. Peneliti
terlebih dahulu menegidentifikasi kata kerja operasional terkait
kemampuan menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta serta
memperhatikan indikator kemampuan berpikir tingkat tinggi sebelum
menentukan indikator.
5. Pengelompokkan dan penyusunan tujuan pengajaran. Peneliti menyususn
tujuan pembelajaran dengan mengacu kepada indikator pencapaian
kompetensi yang telah ditentukan pada langkah sebelumnya.
6. Desain strategi pembelajaran. Hal ini ditandai dengan pemilihan PBL
sebagai model pembelajaran yang akan digunakan dalam pembelajaran
serta rancangan kegiatan siswa dan guru yang termuat dalam rancangan
hipotesis alur belajar.
7. Mengorganisasi sistem pengelolaan. Hal ini ditandai dengan rancangan
aktivitas pembelajaran yang menekankan pada keterlibatan aktif semua
siswa dalam pembelajaran dan penyelesaian masalah yang disajikan oleh
peneliti.
120
B. Deskripsi Proses Pembelajaran pada Tahap Uji Coba Lintasan Belajar
Proses pembelajaran pada tahap uji coba terdiri atas proses
pembelajaran untuk materi aturan perkalian, proses pembelajaran untuk
materi permutasi dari unsur-unsur yang berbeda, dan proses pembelajaran
untuk materi permutasi siklis. Subjek yang mengikuti proses pembelajaran
pada tahap uji coba ini adalah siswa kelas XI IPS 2 dan siswa kelas XI IPS 3
SMA Kolese De Britto. Subjek tahap uji coba pada materi aturan perkalian
adalah siswa kelas XI IPS 3. Sedangkan, subjek tahap uji coba pada materi
permutasi dari unsur-unsur yang berbeda dan permutasi siklis adalah siswa
kelas XI IPS 2. Pelaksanaan uji coba yang bersamaan dengan pelaksanaan
penelitian menjadi alasan perubahan subjek di atas. Berikut adalah deskripsi
proses pembelajaran yang terjadi pada tahap uji coba.
1. Deskripsi Proses Pembelajaran pada Materi Aturan Perkalian
Proses pembelajaran yang berorientasi pada HOTS menggunakan
model Problem Based Learning (PBL). Pada proses pembelajaran,
peneliti memberikan empat masalah kontekstual berkaitan dengan materi
aturan perkalian. Keempat masalah tersebut disajikan secara tertulis
dalam LAS. LAS pertama memuat masalah 1 dan masalah 2 yang
dilengkapi dengan langkah-langkah penyelesaian. Sedangkan, LAS kedua
memuat masalah 3 dan masalah 4 tanpa disertai langkah-langkah
penyelesaian. Masalah 1 dan masalah 2 merupakan masalah kontekstual
yang bertujuan untuk membekali siswa dengan kemampuan mengingat,
memahami, dan mengaplikasikan atau yang dikenal dengan Lower Order

121
Thinking Skills (LOTS). Sedangkan masalah 3 dan masalah 4 merupakan
masalah kontekstual yang bertujuan untuk membekali siswa dengan
kemampuan menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta atau yang dikenal
dengan Higher Order Thinking Skills (HOTS). Penerapan HOTS terjadi
setelah siswa menemukan konsep tentang aturan perkalian melalui
penyajian masalah 3 dan masalah 4. Berikut adalah keempat masalah yang
diberikan kepada siswa:
a. Tono mempunyai 3 buah baju berwarna putih, cokelat dan merah dan
3 buah celana berwarna abu-abu, hitam dan biru. Ada berapa pilihan
warna baju dan celana yang dapat dikenakan oleh Tono?
b. Untuk menuju Salatiga dari Yogyakarta harus melewati Klaten. Dari
Yogyakarta ke Klaten ada 4 jalan yang dapat ditempuh dan dari Klaten
ke Salatiga ada 3 jalan yang dapat ditempuh. Dengan berapa jalan Adi
dapat pergi dari Yogyakarta ke Salatiga?
c. Berapakah banyak bilangan yang terdiri atas 3 angka yang dapat
dibentuk dari angka-angka 2, 4, 5, 7, dan 9, jika:
1) Tiap angka boleh berulang.
2) Tiap angka tidak boleh berulang.
3) Tiap angka tidak boleh berulang dan merupakan bilangan ganjil.
d. Seorang pengusaha mebel ingin memberi kode pada kursi-kursi yang
telah ia buat. Kode tersebut merupakan bilangan yang terdiri dari 3
angka yang diambil dari angka-angka 0, 1, 2, 3, 4, 5, dan 6. Tentukan
banyaknya kode yang dapat dibentuk, jika:

122
1) Angka-angka tidak boleh berulang dan merupakan bilangan
genap.
2) Angka-angka tidak boleh berulang dan kode tersebut lebih besar
dari 330.
Proses pembelajaran menggunakan model PBL terdiri atas lima fase
yang di dalamnya memuat kegiatan yang dilakukan oleh guru maupun
siswa. Deskripsi proses pembelajaran akan dibagi ke dalam dua bagian.
Pertama, deskripsi proses pembelajaran untuk masalah 1 dan masalah 2.
Kedua, deskripsi proses pembelajaran untuk masalah 3 dan masalah 4.
a) Masalah 1 dan Masalah 2
Fase 1: Orientasi Siswa pada Masalah
1) Peneliti membagikan lembar aktivitas siswa (LAS)
2) Peneliti meminta siswa untuk mencermati masalah yang tertera
pada lembar aktivitas siswa (LAS) dan mengajukan pertanyaan
bila terdapat hal-hal yang belum dipahami terkait masalah yang
disajikan dan guru memberikan penjelasan untuk hal yang belum
dipahami siswa berkaitan dengan masalah yang disajikan.
Fase 2 dan 3: Mengorganisasi Siswa untuk Belajar dan
Membimbing Penyelidikan Siswa
1) Peneliti membagi siswa ke dalam kelompok yang terdiri atas 5
orang berdasarkan posisi duduk.
2) Siswa menyelesaikan masalah yang disajikan dalam LAS secara
berkelompok. Untuk masalah 1 siswa mengisi titik-titik dengan

123
jawaban yang benar berdasarkan petunjuk yang tersedia. Sebagian
besar kelompok benar-benar hanya mengisi titik-titik dengan
jawaban yang benar. Terdapat satu kelompok yang memberikan
uraian terkait jawaban yang mereka isi pada titik-titik yang
tersedia. Dalam menyelesaikan masalah 2, siswa mengulangi
prosedur untuk menyelesaikan masalah 1. Mereka terlebih dahulu
membuat pemisalan dan selanjutnya menentukan banyaknya jalan
yang dapat digunakan Andi dengan menggunakan tabel dan
diagram pohon.
3) Peneliti berkeliling untuk mengamati dan membimbing proses
diskusi siswa. Peneliti juga mengamati proses dan cara
penyelesaian masalah yang digunakan siswa. Hal ini menjadi
bahan pertimbangan bagi peneliti untuk fase berikutnya yaitu
mengembangkan dan menyajikan hasil karya.
Fase 4: Mengembangkan dan Menyajikan Hasil Karya
1) Peneliti meminta siswa untuk menyajikan hasil diskusi kelompok
mereka di papan tulis.
2) Dua orang siswa menyajikan hasil diskusi kelompok mereka di
papan tulis. Siswa pertama menyajikan hasil diskusi untuk
masalah 1 dan siswa kedua menyajikan hasil diskusi untuk
masalah 2. Siswa pertama dan siswa kedua menggunakan tabel
dan diagram pohon untuk menyelesaikan masalah 1 dan masalah
2.
124
3) Kedua siswa menjelaskan hasil pekerjaan yang disajikan di papan
tulis kepada teman-temannya. Siswa pertama menjelaskan bahwa
dengan menggunakan tabel dan diagram pohon diperoleh 9 pasang
baju dan celana yang dapat dikenakan oleh Tono. Selanjutnya,
siswa kedua menjelaskan bahwa dengan menggunakan tabel dan
diagram pohon diperoleh 12 yang dapat dilalui Andi dari
Yogyakarta ke Salatiga melalui Klaten.
4) Peneliti meminta siswa untuk menjelaskan mengapa 3 × 3 dan
4 × 3. Beberapa siswa mengalami kesulitan ketika mengubah
bentuk penjumlahan ke dalam bentuk perkalian.
Fase 5: Menganalisis dan Mengevaluasi Proses Pemecahan
Masalah
1) Peneliti meminta siswa untuk melihat apakah ada pola atau
hubungan tertentu yang muncul.
2) Siswa menjelaskan bahwa ada pola dan hubungan yang muncul
berdasarkan proses penyelesaian untuk masalah 1 dan masalah 2.
Untuk masalah 1, dari 3 baju dan 3 celana dapat disusun 9
pasangan baju dan celana yang dapat dikenakan Tono. Siswa
menjelaskan bahwa 9 itu tidak lain adalah hasil kali dari 3 dan 3.
Demikian juga untuk masalah 2, 12 tidak lain adalah hasil kali dari
4 dan 3.
3) Peneliti memperkuat penjelasan siswa dengan menjelaskan bahwa
memasangkan baju dan celana dilakukan dalam dua langkah yang

125
saling bebas. Langkah pertama yaitu untuk baju dapat dilakukan
dengan 3 cara dan langkah kedua untuk celana dapat dilakukan
dengan 3 cara. Maka banyaknya cara untuk memasangkan baju
dan celana adalah 3 × 3 cara. Demikian untuk masalah 2.
4) Peneliti meminta siswa untuk menentukan banyaknya cara
menyusun atau melakukan suatu prosedur dalam dua langkah yang
saling bebas. Misalkan langkah pertama dapat dilakukan dengan
𝑛1 cara dan langkah kedua dapat dilakukan dengan 𝑛2 cara.
5) Siswa menentukan menentukan banyaknya cara menyusun atau
melakukan suatu prosedur dalam dua langkah yang saling bebas
yaitu 𝑛1 × 𝑛2 cara.
6) Peneliti meminta siswa untuk membuat generalisasi untuk
prosedur yang dapat dilakukan dalam 𝑘 langkah yang saling bebas.
7) Peneliti menyempurnakan generalisasi yang dibuat siswa
berkaitan dengan prosedur yang dapat dilakukan dalam 𝑘 langkah
yang saling bebas yaitu 𝑛1 × 𝑛2 × . . . × 𝑛𝑘 cara.
Penerapan HOTS terjadi setelah siswa menemukan konsep tentang
aturan perkalian. Peneliti menyajikan masalah 3 dan masalah 4 yang
merupakan soal kontekstual yang berorientasi pada HOTS.
b) Masalah 3 dan Masalah 4

126
berkelompok. Beberapa kelompok dapat langsung menyelesaikan
masalah 3 dan masalah 4 tanpa topangan dari peneliti. Sedangkan,
kelompok yang lain masih membutuhkan topangan dari peneliti.
Topangan yang diberikan pun beragam. Untuk kelompok yang
harus ditopang secara penuh, peneliti memulai topangan dengan
memberikan pertanyaan pancingan terkait jumlah langkah yang
diperlukan untuk prosedur yang diminta. Setelah mereka
memahami hal tersebut, peneliti membimbing kelompok untuk
memahami apa yang diminta dalam soal. Untuk masalah 3, banyak
kelompok mengalami kesulitan ketika hendak menyelesaikan
masalah (c). Peneliti memberikan topangan secara klasikal dengan
mengajukan pertanyaan bilamana suatu bilangan yang terdiri atas
3 angka dikatakan ganjil. Beberapa siswa menjawab bahwa jika
angka yang menempati tempat satuan adalah angka ganjil. Untuk
masalah 4, banyak kelompok mengalami kekeliruan ketika

127
menyelesaikan masalah (a). Mereka lupa bahwa kode yang dibuat
adalah bilangan yang terdiri atas 3 angka. Karena merupakan
bilangan, maka bilangan itu tidak dapat diawali dengan 0 atau
dengan kata lain 0 tidak mungkin menempati tempat ratusan.
Untuk mengatasi hal ini, peneliti meminta siswa untuk
menentukan jumlah bilangan genap yang dapat dibentuk untuk
masing-masing, dimulai jika bilangan genap tersebut diakhiri oleh
0 dan seterusnya di dalam kelompoknya masing-masing. Beberapa
kelomok juga mengalamai kesulitan ketika menyelesaikan
masalah (b). Peneliti memberikan topangan dengan mengajukan
pertanyaan: jika untuk membentuk bilangan genap dan ganjil yang
pertama-tama kita perhatikan adalah bilangan yang menempati
tempat satuan, maka untuk membentuk bilangan yang lebih besar
dari 330, apa yang harus kita perhatikan? Beberapa siswa
menjawab bahwa yang pertama-tama harus diperhatikan adalah
angka yang menempati tempat ratusan.
penyelesaian masalah yang digunakan oleh setiap kelompok. Hal
ini menjadi bahan pertimbangan bagi peneliti untuk fase
berikutnya yaitu mengembangkan dan menyajikan hasil karya.

128
1) Peneliti meminta perwakilan kelompok untuk menyajikan hasil
pekerjaan mereka di papan tulis.
2) Dua orang siswa menyajikan hasil pekerjaan kelompok mereka di
papan tulis. Siswa pertama menyajikan hasil pekerjaan untuk
masalah 3 dan siswa kedua menyajikan hasil pekerjaan untuk
masalah 4. Penentuan siswa didasarkan pada pengamatan yang
dilakukan oleh siswa pada fase sebelumnya. Di mana, penentuan
ini didasarkan pada kategori jawaban siswa. Kelompok-kelompok
dengan jawaban yang sama akan diwakilkan oleh salah satu
kelomok berdasarkan kesepakatan bersama.
tulis kepada teman-temannya.
4) Peneliti memberikan kesempatan kepada siswa lain untuk betanya
jika ada hal yang belum jelas atau belum dipahami.
unsur yang Berbeda
peneliti memberikan tiga masalah kontekstual berkaitan dengan materi
Permutasi dari Unsur-unsur yang Berbeda. Ketiga masalah tersebut
disajikan secara tertulis dalam LAS. LAS pertama memuat masalah 1 dan
masalah 2. Sedangkan, LAS kedua memuat masalah 3. Masalah 1 dan

129
masalah 2 merupakan masalah kontekstual yang bertujuan untuk
mengaplikasikan atau yang dikenal dengan Lower Order Thinking Skills
(LOTS). Sedangkan masalah 3 merupakan masalah kontekstual yang
bertujuan untuk membekali siswa dengan kemampuan menganalisis,
menemukan konsep tentang permutasi dari unsur-unsur yng berbeda
melalui penyajian masalah 3. Berikut adalah ketiga masalah yang
a. Penjaringan bakal calon kepengurusan OSIS SMA Guna Bangsa
menghasilkan 5 kandidat yang memenuhi kualifikasi dan akan maju
dalam pemilihan OSIS periode 2017/2018. Dari kelima bakal calon
tersebut akan dipilih empat orang yang masing-masing akan
menduduki jabatan ketua, wakil, sekretaris, dan bendahara. Bantulah
panitia pemilihan OSIS SMA Guna Bangsa menyusun kemungkinan
susunan kepengurusan OSIS Guna Bangsa periode 2017/2018!
b. Seorang petugas Samsat DIY Yogyakarta ingin membuat nomor
kendaraan yang terdiri dari huruf dan angka. Nomor kendaraan harus
diawali dengan AB, diikuti oleh 4 angka berlainan bukan 0 dan
diakhiri oleh dua huruf berbeda selain A dan B. Ada berapa banyak
plat nomor yang dapat dibuat oleh petugas Samsat tersebut?

130
c. Berapa banyak urutan yang dapat terjadi jika 5 bendera yang berwarna
putih, merah, kuning, hijau dan biru dipancang pada tiang-tiang dalam
satu baris, sehingga bendera berwarna putih ada di tengah-tengah?
Kedua, deskripsi proses pembelajaran untuk masalah 3.
1) Peneliti membagikan lembar aktivitas siswa (LAS). Setiap siswa
memperoleh LAS.
1) Peneliti membagi siswa ke dalam kelompok yang terdiri atas 4-5
orang berdasarkan posisi duduk. Peneliti meminta siswa untuk
berdiskusi dan menyelesaikan masalah 3 dan 4 dan menuliskan
hasil diskusi tersebut di dalam LAS mereka masing-masing.

131
2) Peneliti meminta siswa untuk menyelesaikan masalah 1 dan
masalah 2 yang terdapat di dalam LAS.
3) Siswa menyelesaikan masalah yang disajikan dalam LAS. Siswa
menggunakan diagram pohon dan slot untuk menyelesaikan
masalah 1 dan masalah 2.
1) Peneliti meminta siswa untuk menyajikan hasil pekerjaan
kelompok mereka di papan tulis.
2) Dua orang siswa menyajikan hasil pekerjaan mereka di papan
tulis. Siswa pertama menyajikan hasil pekerjaan untuk masalah 1
dan siswa kedua menyajikan hasil pekerjaan untuk masalah 2.
Penentuan kelompok yang menyajkan hasil karya didasarkan pada
kategori jawaban. Kelompok-kelompok dengan jawaban yang
sama hanya akan diwakili oleh salah satu kelompok saja.
dengan diagram pohon dan slot diperoleh 120 susunan
kepengurusan OSIS yang mungkin. Selanjutnya, siswa kedua

132
menjelaskan bahwa dengan menggunakan diperleh 1669248 plat
nomor yang dapat dibuat oleh petugas Samsat Yogyakarta.
4) Peneliti meminta siswa untuk mengajukan pertanyaan jika ada hal
yang mau ditanyakan atau belum dipahami.
Masalah
1) Peneliti meminta siswa memperhatikan bahwa susunan
kepengurusan A sebagai ketua, B sebagai sekretaris, dan C sebagai
bendahara berbeda dengan susunan kepengurusan B sebagai
ketua, C sebagai sekretaris, dan A sebagai bendahara. Begitu juga
dengan susunan kepengurusan yang lain.
2) Peneliti memperkenalkan kepada siswa bahwa proses menyusun
banyaknya kemungkinan susunan baik kepengurusan OSIS
maupun plat nomor kendaraan di atas disebut dengan
“permutasi”.
3) Peneliti meminta siswa menjelaskan apa yang dimaksudkan
dengan permutasi dan banyaknya permutasi berdasarkan proses
yang telah mereka lakukan untuk menyelesaikan kedua masalah di
atas.
4) Peneliti meminta salah satu siswa untuk membuat penjelasan
tentang apa yang dimaksudkan dengan permutasi dan banyaknya
permutasi.
133
5) Peneliti memberikan kesempatan kepada siswa lain untuk
menyempurnakan jawaban siswa sebelumnya atau menyampaikan
jawaban mereka apabila memiliki jawaban berbeda.
6) Peneliti menguatkan kesimpulan yang telah dibuat oleh siswa
tentang permutasi dan banyaknya permutasi sebagai berikut:
7) Peneliti mengajukan pertanyaan berikut,” Susunan yang kalian
bentuk untuk kepengurusan OSIS dan nomor plat kendaraan di
atas adalah susunan yang dibentuk dari sebagian atau dari seluruh
objek yang tersedia?
8) Peneliti menguatkan jawaban siswa dengan mengatakan bahwa
susunan yang dibentuk untuk kedua masalah di atas adalah
susunan yang dibentuk dari sebagian objek yang tersedia.
Peneliti menjelaskan bahwa dalam hubungannya dengan
permutasi, masalah di atas adalah masalah permutasi 𝑟 unsur yang
diambil dari 𝑛 unsur yang berbeda.
9) Peneliti menyampaikan definisi permutasi 𝑟 unsur yang diambil
dari 𝑛 unsur yang berbeda dan menuliskannya di papan tulis.
permutasi dari unsur-unsur yang berbeda. Peneliti menyajikan masalah 3
yang merupakan soal kontekstual yang berorientasi pada HOTS.
b) Masalah 3

134
1) Peneliti meminta siswa untuk menyelesaikan masalah yang
terdapat di dalam LAS. Siswa menyelesaikan masalah secara
berkelompok.
2) Beberapa kelompok dapat langsung menyelesaikan masalah 3
tanpa topangan dari peneliti. Sedangkan, siswa yang lain masih
membutuhkan topangan dari peneliti. Peneliti memberikan
topangan dengan meminta siswa memperhatikan jumlah bendera
yang tersedia. Siswa langsung menangkap maksud peneliti dan
selanjutnya membuat lima slot dan menuliskan angka 1 pada slot
yang terletak di tengah-tengah. Selanjutnya, siswa dapat
menetukan jumlah bendera yang menempati masing-masing slot
secara mandiri

135
1) Peneliti meminta siswa untuk menyajikan hasil pekerjaan mereka
di papan tulis.
2) Salah satu siswa menyajikan hasil pekerjaannya di papan tulis.
Penentuan siswa didasarkan pada pengamatan yang dilakukan
oleh siswa pada fase sebelumnya.
3) Siswa tersebut menjelaskan hasil pekerjaan kelompoknya yang
disajikan di papan tulis kepada teman-teman yang lain.
3. Deskripsi Proses Pembelajaran pada Materi Permutasi Siklis
peneliti memberikan dua masalah kontekstual berkaitan dengan materi
Permutasi Siklis. Kedua masalah tersebut disajikan secara tertulis dalam
LAS. Masalah 1 merupakan masalah kontekstual yang bertujuan untuk

136
menemukan konsep tentang permutasi siklis melalui penyajian masalah 2.
Berikut adalah kedua masalah yang diberikan kepada siswa:
a. Berapa banyak susunan duduk yang dapat dibentuk jika:
 2 orang duduk mengelilingi sebuah meja bundar?
Bagaimana jika 𝑛 orang duduk mengelilingi sebuah meja bundar?
b. Thomas, Jhon, Henry, Bayu, dan Dean duduk mengelilingi sebuah
meja bundar. Tentukan banyaknya susunan tempat duduk jika:
 Tidak ada ketentuan sama sekali
 Bayu dan Dean harus duduk berdekatan
 Bayu dan Dean tidak boleh duduk berdekatan
Pertama, deskripsi proses pembelajaran untuk masalah 1. Kedua,
deskripsi proses pembelajaran untuk masalah 2.

137
a) Masalah 1
memperoleh LAS.
1) Peneliti meminta siswa untuk membentuk kelompok yang terdiri
atas 4-5 orang.
2) Peneliti meminta siswa untuk menyelesaikan masalah 1 yang
terdapat di dalam LAS.
berkelompok. Siswa menggunakan diagram pohon untuk
menyelesaikan masalah 1. Beberapa kelompok mengalami
kesulitan untuk menentukan jumlah susunan duduk dalam posisi
melingkar yang mungkin terjadi. Peneliti meminta siswa untuk
langsung mempraktikkan bersama teman sekelompok. Setelah
mengulang beberapa kali siswa akhirnya dapat menentukan
susunan duduk yang mungkin terjadi dalam posisi melingkar

138
sesuai dengan jumlah orang yang terdapat pada masalah dan
mengembangkannya untuk 𝑛 orang.
2) Salah seorang siswa menyajikan hasil pekerjaan kelompoknya di
papan tulis.
3) Siswa menjelaskan hasil pekerjaan yang disajikan di papan tulis
kepada teman-temannya. Ia menjelaskan jumlah susunan duduk
yang mungkin terjadi jika 2 orang duduk mengelilingi sebuah meja
bundar dan seterusnya sampai yang terakhir jika 6 orang duduk
mengelilingi meja bundar. Peneliti menahan siswa tersebut untuk
tidak menjelaskan jumlah susunan duduk yang mungkin terjadi
jika 𝑛 orang duduk mengelilingi sebuah meja bundar.
5) Peneliti meminta siswa lain untuk mengajukan pertanyaan jika ada
hal yang mau ditanyakan atau belum dipahami.

139
Masalah
1) Peneliti meminta siswa yang menyajikan hasil pekerjaan
kelompoknya di papan tulis untuk menjelaskan hubungan antara
jumlah orang yang duduk melingkar dan jumlah susunan duduk
yang mungkin terjadi.
2) Siswa tersebut menjelaskan bahwa jika 2 orang duduk
mengelilingi sebuah meja bundar maka susunan yang duduk yang
mungkin adalah 1 susunan, jika 3 orang duduk mengelilingi
sebuah meja bundar maka susunan yang duduk yang mungkin
adalah 2 susunan, jika 4 orang duduk mengelilingi sebuah meja
bundar maka susunan yang duduk yang mungkin adalah 6
susunan, jika 5 orang duduk mengelilingi sebuah meja bundar
maka susunan yang duduk yang mungkin adalah 24 susunan, dan
jika 6 orang duduk mengelilingi sebuah meja bundar maka
susunan yang duduk yang mungkin adalah 120 susunan. Jika
diperhatikan 1, 2, 6, 24, dan 120 tidak lain adalah hasil dari
1!, 2!, 3!, 4!, dan 5!. Siswa bersangkutan selanjutnya menjelaskan
bahwa berdasarkan hubungan tersebut dapat disimpulkan bahwa
jika terdapat 2 orang yang duduk mengelilingi sebuah meja
bundar, maka susunan duduk yang mungkin adalah (2 − 1)!. Jadi,
jika terdapat 𝑛 orang yang duduk mengelilingi sebuah meja
bundar, banyaknya susunan duduk yang mungkin adalah (𝑛 − 1)!.

140
3) Peneliti menjelaskan bahwa banyak susunan objek dalam posisi
melingkar seperti yang terdapat dalam masalah yang disajkan
disebut dengan permutasi siklis.
4) Peneliti menjelaskan bahwa banyaknya cara menyusun 𝑛 objek
secara melingkar dalam urutan berlainan adalah:
𝑃𝑠𝑖𝑘𝑙𝑖𝑠 = (𝑛 − 1)!
permutasi siklis. Peneliti menyajikan masalah 2 yang merupakan soal
kontekstual yang berorientasi pada HOTS.
b) Masalah 2
terdapat di dalam LAS secara bekelompok.

141
2) Beberapa kelompok dapat langsung menyelesaikan masalah 2
tanpa topangan dari peneliti. Sedangkan, kelompok lainnyya
masih membutuhkan topangan dari peneliti. Peneliti memberikan
topangan dengan meminta siswa memperhatikan jumlah orang
yang terdapat di dalam soal. Siswa langsung menangkap maksud
peneliti dan selanjutnya menentukan 𝑛. Topangan selanjutnya
diberikan kepada siswa yang mengalami kesulitan menyelesaikan
soal (b). Peneliti meminta siswa mengingat kembali apa yang
sudah mereka praktikan untuk menjawab masalah 1. Pada praktik
tersebut, selalu ada 1 orang yang dijadikan patokan. Selanjutnya,
peneliti meminta siswa untuk kembali memperhatikan soal (b)
dengan menanyakan siapa yang menjadi fokus. Siswa
menjelaskan yang menjadi fokus adalah Bayu dan Dean, sehingga
mereka dihitung 1. Selanjutnya, peneliti menanyakan apakah ada
kemungkinan Bayu dan Dean bertukar posisi? Siswa menjelaskan
bahwa ada. Topangan ini selanjutnya membantu mereka untuk
menjawab soal (b) dan soal (c).

142
3) Siswa tersebut menjelaskan hasil pekerjaan yang disajikan di
papan tulis kepada teman-temannya.
bertanya jika ada hal yang belum jelas atau belum dipahami.
Pembahasan:
Langkah pengembangan pembelajaran termuat dalam proses yang telah
dilakukan oleh peneliti pada tahap uji coba lintasan belajar. Langkah
pengembangan yang termuat dalam proses di atas adalah melaksanakan
percobaan program. Uji coba lintasan belajar dilakukan oleh peneliti untuk
tiga materi yaitu aturan perkalian, permutasi dari unsur-unsur yang berbeda,
dan permutasi siklis pada kelas uji coba.
Selanjutnya, berdasarkan proses yang terjadi di dalam kelas peneliti
telah menerapkan pembelajaran yang berorientasi pada Higher Order
Thinking Skills (HOTS). Hal ini ditandai dengan:
1. Peneliti mengajarkan keterampilan melalui konteks dunia nyata. Hal ini
ditandai oleh penggunaan soal kontekstual dalam pembelajaran.

143
2. Mengajarkan bahasa dan konsep-konsep berpikir tingkat tinggi. Hal ini
ditandai oleh peyampaian indikator pencapaian kompetensi dan tujuan
pembelajaran yang akan dicapai oleh peneliti kepada siswa di awal proses
pembelajaran.
3. Peneliti membuat perencanaan waktu diskusi untuk memasuki
keterampilan berpikir tingkat tinggi. Peneliti membagi siswa ke dalam
kelompok dan meminta siswa untuk mendiskusikan masalah yang
disajikan. Siswa diberi kebebasan untuk menentukan solusi atas masalah
yang diajukan. Solusi yang beragam dan bebeda disajikan di papan tulis
dan dipertanggungjawabkan oleh penyaji.
4. Peneliti mengajarkan konsep-konsep pokok secara eksplisit. Proses ini
terjadi setelah siswa menyelesaikan masalah yang disajikan oleh peneliti
untuk membekali mereka dengan kemampuan yang merupakan kategori
Lower Order Thinking Skils (LOTS). Peneliti terlebih dahulu meminta
siswa memuat kesimpulan berdasarkan apa yang sudah mereka kerjakan.
Proses ini dilakukan peneliti untuk mengarahkan siswa kepada konsep.
Kesimpulan tersebut akan disempurnakan oleh peneliti.
5. Peneliti memberikan scaffolding. Peneliti memberikan scaffolding di awal
pembelajaran melalui berbagai contoh dan hanya bila diperlukan untuk
membangun kekuatan siswa.
6. Peneliti menggunakan pertanyaan-pertanyaan yang dapat
mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan kreatif antara lain,
Adakah cara lain? Bagaimana jika? Manakah yang salah? Apa yang akan
144
terjadi? Pertanyaan ini muncul selama proses pembelajaran dan diskusi
berlangsung.
C. Deskripsi Hasil Pekerjaan Siswa pada Tahap Uji Coba Lintasan Belajar
Deskripsi hasil pekerjaan siswa pada tahap uji coba terdiri atas deskripsi
hasil pekerjaan siswa untuk materi aturan perkalian, permutasi dari unsur-
unsur yang berbeda, dan permutasi siklis. Deskripsi hasil pekerjaan siswa
hanya dilakukan untuk masalah yang bertujuan untuk membekali siswa
dengan kemampuan menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta atau yang
dikenal dengan Higher Order Thinking Skills (HOTS). Deskripsi hasil
pekerjaan siswa untuk masalah HOTS dilakukan terhadap tiga dari tujuh
kelompok yang dibentuk dalam proses pembelajaran. Hal ini disebabkan
karena kesamaan proses pengerjaan yang dilakukan oleh tiap kelompok.
Ketujuh kelompok yang dibentuk pada kelas XI IPS 3 adalah K1, K2, K3, K4,
K5, K6, dan K7 dan yang akan dideskripsikan adalah hasil pekerjaan K1, K2,
dan K3. Selanjutnya, ketujuh kelompok yang dibentuk pada kelas XI IPS 3
adalah K8, K9, K10, K11, K12, K13, dan K14 dan yang akan dideskripsikan
adalah hasil pekerjaan K8, K9, dan K10. Berikut adalah deskripsi hasil
pekerjaan siswa pada tahap uji coba.
1. Deskripsi Hasil Pekerjaan Siswa pada Materi Aturan Perkalian
Deskripsi hasil pekerjaan siswa pada materi aturan perkalian adalah
deskripsi hasil pekerjaan siswa untuk masalah yang bertujuan untuk
membekali siswa dengan kemampuan menganalisis, mengevaluasi, dan

145
mencipta atau yang dikenal dengan Higher Order Thinking Skills (HOTS).
Oleh karena itu, peneliti hanya menganalisis masalah 4. Subjek pada
materi aturan perkalian adalah kelas XI IPS 3. Berikut ada deskripsi hasil
pekerjaan K1, K2, dan K3:
1) Kelompok 1 (K1)
Gambar 4.1 Hasil Pekerjaan K1
Untuk menjawab soal (a), K1 terlebih dahulu mengumpulkan
angka-angka genap yang terdapat di dalam soal yaitu 0, 2, 4, dan 6.
Dari angka-angka tersebut K1 menentukan jumlah bilangan yang
mungkin dibentuk jika angka yang menempati tempat satuan dari
bilangan tersebut adalah 0 dan seterusnya untuk tiga angka lainnya.
Jika 0 yang menempati tempat satuan, maka jumlah angka yang

146
menempati tempat ratusan adalah 6 angka dan jumlah angka yang
menempati tempat puluhan adalah 5 angka. Jumlah angka yang
menempati tempat ratusan adalah 6 angka karena keenam angka
lainnya selain 0 memiliki kemungkinan untuk menempati tempat
ratusan. Jumlah angka yang menempati tempat puluhan adalah 5
angka karena disyaratkan bahwa angka-angkanya tidak boleh
berulang. K1 memperoleh jumlah bilangan genap yang mungkin
dibentuk jika 0 menempati tempat satuan adalah 30 bilangan yang
merupakan hasil kali jumlah angka yang menempati tempat ratusan,
puluhan, dan satuan. Selanjutnya, jika 2, 4, dan 6 yang menempati
tempat satuan, maka jumlah angka yang menempati tempat ratusan
adalah 5 angka dan jumlah angka yang menempati tempat puluhan
adalah 5 angka juga. Jumlah angka yang menempati tempat ratusan
adalah 5 angka karena kode yang dibentuk adalah bilangan dan
disyaratkan bahwa angka-angkanya tidak boleh berulang. Karena
syarat itu maka 0 dan 2 tidak bisa menempati tempat ratusan. Jumlah
angka yang menempati tempat puluhan adalah 5 karena dari enam
angka bukan 0 dua diantaranya sudah terpakai dan masih tersisa 4
angka. Angka 0 memiliki kemungkinan untuk menempati tempat
puluhan. Jadi, semuanya ada 5 angka yang mungkin menempati
tempat puluhan. K1 memperoleh jumlah bilangan genap yang
mungkin dibentuk jika 2, 4, dan 6 menempati tempat satuan masing-
masing adalah 25 bilangan yang merupakan hasil kali jumlah angka

147
yang menempati tempat ratusan, puluhan, dan satuan. Jadi, terdapat
105 kode yang mungkin dibentuk.
Untuk menjawab soal (b), K1 terlebih dahulu menentukan
angka-angka yang mungkin menempati tempat ratusan. Berdasarkan
informasi yang diperoleh dari soal, K1 menentukan 4 angka yang
mungkin menempati tempat ratusan yaitu 3, 4, 5, 6. Selanjutnya, K1
menentukan jumlah angka yang menempati tempat puluhan dan
tempat satuan untuk masing-masing. Jika 3 yang menempati tempat
ratusan, maka jumlah angka yang mungkin menempati tempat
puluhan dan satuan masing-masing adalah tiga dan lima angka. Jika 4,
5, dan 6 yang menempati tempat ratusan maka jumlah angka yang
mungkin menempati tempat puluhan dan satuan masing-masing
adalah enam dan lima angka. Sehingga diperoleh seluruhnya terdapat
105 kode yang dapat dibentuk.
Berdasarkan hasil pekerjaan mereka dapat disimpulkan bahwa
K1 mampu menganalisis informasi-informasi yang terdapat di dalam
soal dan membaginya ke dalam bagian yang lebih kecil untuk
mengenali pola atau hubungan. Informasi yang diperoleh tersebut
selanjutnya dievaluasi dan digunakan untuk menggeneralisasikan ide
serta merancang cara untuk menyelesaikan soal.

148
2) Kelompok 2 (K2)
Untuk menjawab soal (a), K2 terlebih dahulu mengumpulkan
angka-angka genap yang terdapat di dalam soal yaitu 0, 2, 4, dan 6.
Dari angka-angka tersebut K2 menentukan jumlah bilangan yang
mungkin dibentuk jika angka yang menempati tempat satuan dari

149
bilangan tersebut adalah 0 dan seterusnya untuk tiga angka lainnya.
Jika 0 yang menempati tempat satuan, maka jumlah angka yang
menempati tempat ratusan adalah 6 angka dan jumlah angka yang
menempati tempat puluhan adalah 5 angka. Jumlah angka yang
menempati tempat ratusan adalah 6 angka karena keenam angka
lainnya selain 0 memiliki kemungkinan untuk menempati tempat
ratusan. Jumlah angka yang menempati tempat puluhan adalah 5
angka karena disyaratkan bahwa angka-angkanya tidak boleh
berulang. K2 memperoleh jumlah bilangan genap yang mungkin
dibentuk jika 0 menempati tempat satuan adalah 30 bilangan yang
merupakan hasil kali jumlah angka yang menempati tempat
ratusan, puluhan, dan satuan. Selanjutnya, jika 2, 4, dan 6 yang
menempati tempat satuan, maka jumlah angka yang menempati
tempat ratusan adalah 5 angka dan jumlah angka yang menempati
tempat puluhan adalah 5 angka juga. Jumlah angka yang
menempati tempat ratusan adalah 5 angka karena kode yang
dibentuk adalah bilangan dan disyaratkan bahwa angka-angkanya
tidak boleh berulang. Karena syarat itu maka 0 dan 2 tidak bisa
menempati tempat ratusan. Jumlah angka yang menempati tempat
puluhan adalah 5 karena dari enam angka bukan 0 dua diantaranya
sudah terpakai dan masih tersisa 4 angka. Angka 0 memiliki
kemungkinan untuk menempati tempat puluhan. Jadi, semuanya
ada 5 angka yang mungkin menempati tempat puluhan. K2

150
memperoleh jumlah bilangan genap yang mungkin dibentuk jika 2,
4, dan 6 menempati tempat satuan masing-masing adalah 25
bilangan yang merupakan hasil kali jumlah angka yang menempati
tempat ratusan, puluhan, dan satuan. Jadi, terdapat 105 kode yang
mungkin dibentuk.
angka-angka yang mungkin menempati tempat ratusan.
Berdasarkan informasi yang diperoleh dari soal, K2 menentukan 4
angka yang mungkin menempati tempat ratusan yaitu 3, 4, 5, 6.
Selanjutnya, K2 menentukan jumlah angka yang menempati tempat
puluhan dan tempat satuan untuk masing-masing. Jika 3 yang
menempati tempat ratusan, maka jumlah angka yang mungkin
menempati tempat puluhan dan satuan masing-masing adalah tiga
dan lima angka. Jika 4, 5, dan 6 yang menempati tempat ratusan
maka jumlah angka yang mungkin menempati tempat puluhan dan
satuan masing-masing adalah enam dan lima angka. Sehingga
diperoleh seluruhnya terdapat 105 kode yang dapat dibentuk.

151
3) Kelompok 3 (K3)
Gambar 4. 3 Hasil Pekerjaan K3
Langkah-langkah pengerjaan yang dilakukan K3 untuk
menjawab pertanyaan (a) adalah sebagai berikut:
1) K3 menuliskan angka-angka genap = 0,2,4,6. Berdasarkan
tanya jawab yang dilakukan, K3 menjelaskan bahwa yang akan
dicari adalah banyaknya angka genap dan untuk mengetahui
angka tersebut genap atau tidak dapat dilihat pada digit terakhir
atau angka pada satuan. Oleh karena angka yang tersedia adalah
0,1,2,3,4,5,6 maka angka genap akan berakhiran 0,2,4,6. S3
menghitung banyaknya angka genap yang berakhiran 0
menggunakan konsep aturan pengisian tempat yang telah
diperoleh pada pertemuan sebelumnya yaitu akhiran 0 = 6 ×
5 × 1 = 30. K3 menjelaskan bahwa untuk mempermudah

152
perhitungan maka perlu terlebih dahulu mengisi banyaknya
angka pada digit terakhir atau digit satuan, kemudian diikuti
ratusan dan puluhan. Angka 6 tersebut menunjukan bahwa
banyaknya angka yang dapat mengisi ratusan adalah angka
selain 0, angka 5 menunjukan banyaknya angka yang dapat
digunakan untuk mengisi puluhan, jumlah angka semakin
berkurang dikarenakan soal menginginkan angka dalam kode
tersebut tidak boleh berulang. Oleh karena 0 sudah digunakan
pada satuan dan satu angka sudah digunakan pada puluhan
maka jumlah angka yang tersisa adalah 5 angka. Sedangkan
angka 1 menunjukkan angka yang mengisi satuan yaitu angka
0.
2) K3 mencari banyaknya kode yang dapat dibuat jika kode
tersebut berakhiran 2 atau seperti yang tertulis pada hasil
pekerjaan K3 yaitu berakhiran 2 = 5 × 5 × 1 = 25. K3
menjelaskan bahwa jumlah angka yang dapat mengisi ratusan
adalah 5 yaitu angka selain 0 dan 2 karena kode tersebut
merupakan bilangan yang terdiri dari 3 digit dan berakhiran 2.
Pada awalnya K3 mengalami kesalahan dalam mengerjakan
soal tersebut. Hal ini disebabkan K3 tidak memperhatikan dan
kurang memahami kalimat yang mengatakan bahwa kode
tersebut merupakan bilangan yang terdiri dari 3 digit, tetapi
setelah mendapat topangan dari peneliti akhirnya K3 dapat

153
menyimpulkan bahwa 0 tidak dapat ditempatkan pada ratusan.
Oleh sebab itu jumlah angka yang dapat menempati ratusan
adalah 5. Sedangkan jumlah angka yang dapat menempati
puluhan adalah 5 yaitu angka selain 2 dan selain angka yang
sudah digunakan pada ratusan.
5) K3 menjumlahkan hasil yang diperoleh pada perhitungan
sebelumnya yaitu 30 + 25 + 25 + 25 = 105. Sehingga K3
menyimpulkan bahwa banyaknya kode yang terdiri dari 3
angka/digit jika angka pada kode tersebut tidak boleh berulang
dan kode merupakan bilangan genap adalah 105

154
menjawab pertanyaan (b) adalah sebagai berikut:
1) K3 menghitung banyaknya kode dengan awalan 3 dan
memperoleh hasil 15 kode seperti tertulis pada hasil pekerjaan
siswa yaitu awalan 3 = 1 × 3 × 5 = 15. Berdasarkan tanya
jawab yang dilakukan, K3 menjelaskan bahwa angka yang
dapat menempati ratusan adalah satu yaitu angka 3 itu sendiri.
Sedangkan banyaknya angka yang dapat mengisi puluhan
adalah tiga angka yaitu 4,5 dan 6 karena angka tersebut harus
lebih besar dari 330 dan tidak boleh berulang. Selanjutnya,
jumlah angka yang dapat mengisi puluhan adalah lima yaitu
angka bukan 3 dan angka yang tidak digunakan pada kolom
puluhan.
siswa yaitu awalan 4 = 1 × 6 × 5 = 30. Berdasarkan
penjelasan K3, banyaknya angka yang menempati ratusan
adalah satu yaitu angka 4 itu sendiri, sedangkan banyaknya
angka yang menempati puluhan adalah enam angka yaitu angka
selain 4. Selanjutnya banyaknya angka yang menempati
puluhan adalah sebanyak lima angka yaitu angka selain 4 dan
selain angka yang digunakan pada kolom puluhan.

155
5) K3 menjumlahkan hasil yang diperoleh pada perhitungan
sebelumnya yaitu 15 + 30 + 30 + 30 = 105. Sehingga K3
menyimpulkan bahwa banyaknya kode yang terdiri dari 3
angka/digit jika angka pada kode tersebut tidak boleh berulang
dan lebih besar dari 330 adalah 105 kode.

156
K3 mampu menganalisis informasi-informasi yang terdapat di
dalam soal dan membaginya ke dalam bagian yang lebih kecil untuk
selanjutnya dievaluasi dan digunakan untuk menggeneralisasikan
ide serta merancang cara untuk menyelesaikan soal.
2. Deskripsi Hasil Pekerjaan Siswa pada Materi Permutasi dari Unsur-
unsur yang Berbeda
Deskripsi hasil pekerjaan siswa pada materi permutasi dari unsur-
unsur yang berbeda adalah deskripsi hasil pekerjaan siswa untuk masalah
yang bertujuan untuk membekali siswa dengan kemampuan menganalisis,
Thinking Skills (HOTS). Oleh karena itu, peneliti hanya mendeskripsikan
masalah 3. Yang menjadi kelas uji coba pada materi ini adalah kelas XI
IPS 2. Oleh karena itu, subjek yang dideskripsikan adalah K8, K9, dan
K10.
157
1) Kelompok 8 (K8)
Langkah-langkah pengerjaan yang dilakukan oleh K8 adalah sebagai
berikut:
1) K8 menuliskan 4 3 1 2 1. Berdasarkan tanya jawab yang
dilakukan, K8 menjelaskan bahwa ia dapat menulis seperti itu
atas dasar konsep pada aturan pengisian tempat (filling slot) yang
sudah diperoleh pada pertemuan sebelumnya. Slot pertama diisi
oleh 4 yang artinya banyaknya kemungkinan bendera yang dapat
dipancang pada slot pertama adalah 4 bendera. Slot kedua diisi
dipancang pada slot kedua adalah 3 bendera. Slot ketiga/tengah
diisi oleh 1 bendera saja karena soal menginginkan bendera putih
selalu berada di tengah. Slot keempat diisi oleh 2 yang artinya
banyaknya kemungkinan bendera yang dapat dipancang pada

158
slot keempat adalah 2 bendera. Sedangkan slot terakhir diisi oleh
1 yang artinya banyaknya kemungkinan bendera yang dapat
dipancang pada slot terakhir adalah 1 bendera.
2) K8 menghitung banyaknya susunan bendera menggunakan
konsep permutasi dengan unsur yang berbeda. Jika dilihat pada
jawaban di atas, K8 mengalami kekeliruan dalam penulisan
simbol. Simbol yang ditulis K8 di antara permutasi 1 unsur dari
4 unsur dengan permutasi 1 unsur dari 3 unsur adalah sama
dengan, padahal seharusnya menggunakan operasi perkalian,
tetapi proses perhitungan yang dilakukan K8 menggunakan
perkalian untuk menyelesaikannya sehingga hasil yang
diperoleh K8 benar. Hasil yang diperoleh adalah 24 susunan
bendera, jika bendera putih selalu berada di tengah.
Berdasarkan hasil pekerjaan mereka dapat disimpulkan
bahwa K8 mampu menganalisis informasi-informasi yang
terdapat di dalam soal dan membaginya ke dalam bagian yang
lebih kecil untuk mengenali pola atau hubungan. Informasi yang
diperoleh tersebut selanjutnya dievaluasi dan digunakan untuk
menggeneralisasikan ide serta merancang cara untuk
menyelesaikan soal.
159
2) Kelompok 9 (K9)
Langkah-langkah pengerjaan yang dilakukan K9 adalah sebagai
berikut:
1) K9 membuat ilustrasi menggunakan 5 slot. Slot pertama diisi oleh
4 yang artinya banyaknya kemungkinan bendera yang dapat
banyaknya kemungkinan bendera yang dapat dipancang pada slot
keempat adalah 2 bendera. Sedangkan slot terakhir diisi oleh 1
yang artinya banyaknya kemungkinan bendera yang dapat

160
2) K9 menentukan nilai n dan r yaitu 4. Hal ini dikarenakan bendera
yang dapat dipindahkan adalah 4, sedangkan bendera putih sudah
pasti berada di tengah.
konsep permutasi dengan unsur yang sama dan memperoleh 24
susunan.
3) Kelompok 10 (K10)

161
Langkah-langkah pengerjaan yang dilakukan K10 adalah
sebagai berikut:
1) K10 membuat ilustrasi menggunakan 5 slot. Slot pertama diisi
banyaknya kemungkinan bendera yang dapat dipancang pada slot
keempat adalah 2 bendera. Sedangkan slot terakhir diisi oleh 1
yang artinya banyaknya kemungkinan bendera yang dapat
2) K10 menentukan nilai n dan r yaitu 4. Hal ini dikarenakan
bendera yang dapat dipindahkan adalah 4, sedangkan bendera
putih sudah pasti berada di tengah.
konsep permutasi dengan unsur yang sama dan memperoleh 24
susunan.
K10 mampu menganalisis informasi-informasi yang terdapat di
dalam soal dan membaginya ke dalam bagian yang lebih kecil untuk

162
3. Deskripsi Hasil Pekerjaan Siswa pada Materi Permutasi Siklis
Deskripsi hasil pekerjaan siswa pada materi permutasi dari unsur-
unsur yang berbeda adalah deskripsi hasil pekerjaan siswa untuk masalah
yang bertujuan untuk membekali siswa dengan kemampuan menganalisis,
Thinking Skills (HOTS). Oleh karena itu, peneliti hanya menganalisis
masalah 2. Yang menjadi kelas uji coba pada materi ini adalah kelas XI
IPS 2. Oleh karena itu, kelompok yang dideskripsikan adalah K8, K9, dan
K10.
1) Kelompok 8 (K8)

163
berikut:
1) K8 menghitung banyaknya cara duduk ketujuh orang tersebut
menggunakan konsep permutasi siklis dan memperoleh hasil 720
susunan duduk.
2) K8 membuat ilustrasi susunan duduk jika Bayu dan Dean duduk
berdekatan. Oleh karena posisi duduk melingkar maka Bayu dan
dean dijadikan patokan oleh K8 karena Bayu dan Dean harus
duduk berdekatan. Sehingga K8 tidak perlu lagi menggunakan
rumus permutasi siklis dalam menyelesaikan soal tersebut.
3) Banyaknya susunan duduk dari 3 orang selain Bayu dan Dean
adalah 3! Atau 6 susunan. Oleh karena Bayu dan Dean dapat
berpindah tempat duduk sebanyak 2 kali, maka K8 mengalikan
hasil yang diperoleh dengan 2 yaitu 6 × 2 = 12. Sehingga,
banyaknya susunan duduk dengan posisi elingkar jika Bayu dan
Dean harus duduk berdekatan adalah 12 susunan.
4) K8 mengurangkan hasil yang telah diperoleh pada jawaban (a)
dengan jawaban yang sudah diperoleh pada jawaban (b) yaitu
24 − 12 = 12. Berdasarkan hasil tanya jawab, K8 menjelaskan
bahwa, untuk memperoleh banyaknya susunan duduk jika
terdapat 2 orang yang tidak mau berdekatan, maka kita dapat
menggunakan banyaknya susunan duduk tanpa syarat dikurangi
banyaknya susunan duduk jika 2 orang harus duduk berdekatan.

164
Hal ini dikarenakan jika banyaknya susunan duduk 2 orang harus
duduk berdekatan ditambah dengan banyaknya susunan duduk
jika terdapat 2 orang yang tidak mau berdekatan maka akan
menghasilkan banyaknya susunan duduk yang tanpa syarat.
Berdasarkan hasil pekerjaannya dapat disimpulkan bahwa K8
mampu menganalisis informasi-informasi yang terdapat di dalam

165
2) Kelompok 9 (K9)
berikut:
1) K9 menghitung banyaknya cara duduk kelima orang tersebut
susunan duduk.
166
2) K9 menghitung banyaknya posisi duduk jika dean duduk
disebelah kiri dan bayu duduk disebelah kanan menggunakan
konsep permutasi siklis dan memperoleh hasil 6 susunan duduk.
K9 mengurangkan nilai n dengan 2 dikarenakan bayu dan dean
harus duduk berdekatan aka bayu dan dean dijadikan patokan.
3) K9 menghitung banyaknya posisi duduk jika dean duduk
disebelah kanan dan bayu duduk disebelah kiri menggunakan
konsep permutasi siklis dan memperoleh hasil 6 susunan duduk.
K9 mengurangkan nilai n dengan 2 dikarenakan bayu dan dean
harus duduk berdekatan aka bayu dan dean dijadikan patokan.
4) K9 menjumlahkan hasil yang diperoleh yaitu 6 + 6 = 12
5) K9 membuat ilustrasi posisi duduk dengan memberi nomor 1
sampai 5.
6) K9 menghitung banyaknya posisi duduk jika Bayu berada di
nomor 1 dan Dean berada dinomor 3 menggunakan konsep
permutasi siklis dan memperoleh hasil 6 susunan. K9
mengurangkan nilai n dengan 2 karena Dean dan Bayu tidak
boleh duduk berdekatan dan mereka menjadi patokan.
7) K9 menghitung banyaknya posisi duduk jika Bayu berada di
nomor 1 dan Dean berada dinomor 4 menggunakan konsep
permutasi siklis dan memperoleh hasil 6 susunan. K9
mengurangkan nilai n dengan 2 karena Dean dan Bayu tidak
boleh duduk berdekatan dan mereka menjadi patokan.

167
8) K9 menjumlahkan hasil yang diperoleh yaitu 6 + 6 = 12.
Menurut K9, perhitungan dan konsep yang digunakan dalam
menghitung banyaknya susunan duduk jika bayu dan Dean tidak
boleh berdekatan sudah benar dan mewakili semua kemungkinan.
Jika K9 mencari banyaknya posisi duduk jika Bayu di nomor 3
dan Dean di nomor 1 maka akan terjadi pengulangan susunan
duduk, begitu juga jika K9 mencari banyaknya posisi duduk jika
dean dinomor 1 dan Bayu di nomor 4.

168
Langkah-langkah pengerjaan yang dilakukan K10 adalah
sebagai berikut:
1) K10 menghitung banyaknya cara duduk ketujuh orang tersebut
susunan duduk.
2) K10 membuat ilustrasi susunan duduk jika Bayu dan Dean duduk
berdekatan. K10 menjadikan bayu dan Dean sebagai patokan dan
karena Bayu dan Dean harus berdekatan maka Bayu dan Dean
169
dapat dianggap 1. Sehingga K10 mengetahui nilai n sama dengan
4.
3) K10 menghitung banyaknya susunan duduk menggunakan
konsep permutasi siklis dan memperoleh hasil 6 susunan.
4) K10 membuat ilustrasi duduk jika Bayu dan Dean duduk
berdekatan lagi. K10 menjelaskan ada kemungkinan Bayu dan
Dean berpindah tempat duduk. Sehingga hasil yang diperoleh
pada perhitungan sebelumnya dikalikan dengan 2 atau seperti
tertulis pada lembar jawaban yaitu 6 × 2 = 12. Sehingga,
banyaknya susunan duduk dengan posisi elingkar jika Bayu dan
Dean harus duduk berdekatan adalah 12 susunan.
5) K10 membuat ilustrasi posisi duduk jika Bayu dan dean tidak
boleh duduk berdekatan.
6) K10 mencoba menghitung secara manual menggunakan diagram
pohon namun hasil yang diperoleh masih keliru. Setelah
melakukan diskusi bersama temannya, S6 mengurangkan hasil
yang telah diperoleh pada jawaban (a) dengan jawaban yang
sudah diperoleh pada jawaban (b) yaitu 24 − 12 = 12.
Berdasarkan hasil tanya jawab, K10 menjelaskan bahwa, untuk
memperoleh banyaknya susunan duduk jika terdapat 2 orang
yang tidak mau berdekatan, maka kita dapat menggunakan
banyaknya susunan duduk tanpa syarat dikurangi banyaknya
susunan duduk jika 2 orang harus duduk berdekatan. Hal ini

170
dikarenakan jika banyaknya susunan duduk 2 orang harus duduk
berdekatan ditambah dengan banyaknya susunan duduk jika
terdapat 2 orang yang tidak mau berdekatan maka akan
menghasilkan banyaknya susunan duduk yang tanpa syarat.
D. Revisi Lintasan Belajar
Lintasan belajar yang telah diuji coba direvisi sebelum digunakan pada
kelas penelitian. Revisi didasarkan pada hasil uji coba dan masukkan dari guru
rekan penelitian. Terdapat tiga revisi yang dilakukan oleh peneliti untuk
lintasan belajar yang telah diujicobakan, yaitu:
1. Revisi untuk Lintasan Belajar pada Materi Aturan Perkalian
Revisi untuk lintasan belajar ini yaitu pada LAS. Peneliti mengubah
format LAS dimana tidak menyertakan langkah-langkah penyelesaian
pada LAS. Hal ini didasarkan pada pengalaman di kelas uji coba di mana
siswa menjadi terpaku pada langkah penyelesaian yang terdapat di dalam
soal. Hal ini menyebabkan kreativitas siswa dalam menyelesaikan
masalah menjadi kurang nampak.

171
2. Revisi untuk Lintasan Belajar pada Materi Permutasi dari Unsur-unsur
yang Berbeda
Revisi untuk lintasan belajar ini yaitu peneliti menambah jumlah soal
HOTS yang akan digunakan dalam pembelajaran yang semula hanya satu
soal ditambah menjadi dua soal.
3. Revisi untuk Lintasan Belajar pada Materi Permutasi Siklis
Revisi untuk lintasan belajar ini yaitu peneliti mengganti soal HOTS yang
akan digunakan dalam pembelajaran dengan soal yang baru.
E. Deskripsi Proses Pembelajaran pada Tahap Penelitian Lintasan Belajar
Proses pembelajaran pada tahap penelitian terdiri atas proses
pembelajaran untuk materi aturan perkalian, proses pembelajaran untuk
materi permutasi dari unsur-unsur yang berbeda, dan proses pembelajaran
untuk materi permutasi siklis. Subjek yang mengikuti proses pembelajaran
pada tahap penelitian ini adalah siswa kelas XI IPS 2 dan siswa kelas XI IPS
3 SMA Kolese De Britto. Subjek tahap penelitian pada materi aturan perkalian
adalah siswa kelas XI IPS 2. Sedangkan, subjek tahap penelitian pada materi
permutasi dari unsur-unsur yang berbeda dan permutasi siklis adalah siswa
kelas XI IPS 3. Pelaksanaan uji coba yang bersamaan dengan pelaksanaan
penelitian menjadi alasan perbedaan subjek di atas. Berikut adalah deskripsi
proses pembelajaran yang terjadi pada tahap penelitian.

172
1. Deskripsi Proses Pembelajaran pada Materi Aturan Perkalian
peneliti memberikan empat masalah kontekstual berkaitan dengan materi
aturan perkalian. Keempat masalah tersebut disajikan secara tertulis
dalam LAS. LAS pertama memuat masalah 1 dan masalah 2. Sedangkan,
LAS kedua memuat masalah 3 dan masalah 4. Masalah 1 dan masalah 2
merupakan masalah kontekstual yang bertujuan untuk membekali siswa
dengan kemampuan mengingat, memahami, dan mengaplikasikan atau
yang dikenal dengan Lower Order Thinking Skills (LOTS). Sedangkan
masalah 3 dan masalah 4 merupakan masalah kontekstual yang bertujuan
untuk membekali siswa dengan kemampuan menganalisis, mengevaluasi,
dan mencipta atau yang dikenal dengan Higher Order Thinking Skills
(HOTS). Penerapan HOTS terjadi setelah siswa menemukan konsep
tentang aturan perkalian melalui penyajian masalah 3 dan masalah 4.
Berikut adalah keempat masalah yang diberikan kepada siswa:
a. Tono mempunyai 3 buah baju berwarna putih, cokelat dan merah dan
3 buah celana berwarna abu-abu, hitam dan biru. Ada berapa pilihan
warna baju dan celana yang dapat dikenakan oleh Tono?
b. Untuk menuju Salatiga dari Yogyakarta harus melewati Klaten. Dari
Yogyakarta ke Klaten ada 4 jalan yang dapat ditempuh dan dari Klaten
ke Salatiga ada 3 jalan yang dapat ditempuh. Dengan berapa jalan Adi
dapat pergi dari Yogyakarta ke Salatiga?

173
c. Berapakah banyak bilangan yang terdiri atas 3 angka yang dapat
 Tiap angka boleh berulang.
 Tiap angka tidak boleh berulang.
 Tiap angka tidak boleh berulang dan merupakan bilangan ganjil.
d. Seorang pengusaha mebel ingin memberi kode pada kursi-kursi yang
 Angka-angka tidak boleh berulang dan merupakan bilangan
genap.
 Angka-angka tidak boleh berulang dan kode tersebut lebih besar
dari 330.
yang didalamnya memuat kegiatan yang dilakukan oleh guru maupun
Kedua, deskripsi proses pembelajaran untuk masalah 3 dan masalah 4.

174
1) Peneliti membagi siswa ke dalam kelompok yang terdiri atas 4-5
orang berdasarkan posisi duduk.
berkelompok. Dalam menyelesaikan masalah 1 dan masalah 2,
siswa terlebih dahulu membuat pemisalan dan selanjutnya
menentukan banyaknya kemungkinan dengan menggunakan tabel
dan diagram pohon.
di papan tulis.
2) Dua orang siswa menyajikan hasil diskusi kelompok mereka di
papan tulis. Siswa pertama menyajikan hasil diskusi untuk
masalah 1 dan siswa kedua menyajikan hasil diskusi untuk

175
masalah 2. Siswa pertama dan siswa kedua menggunakan tabel
dan diagram pohon untuk menyelesaikan masalah 1 dan masalah
2.
dengan menggunakan tabel dan diagram pohon diperoleh 9 pasang
baju dan celana yang dapat dikenakan oleh Tono. Selanjutnya,
siswa kedua menjelaskan bahwa dengan menggunakan tabel dan
diagram pohon diperoleh 12 yang dapat dilalui Andi dari
Yogyakarta ke Salatiga melalui Klaten.
4) Peneliti meminta siswa untuk menjelaskan mengapa 3 × 3 dan
4 × 3. Beberapa siswa mengalami kesulitan ketika mengubah
bentuk penjumlahan ke dalam bentuk perkalian.
Masalah
1) Peneliti meminta siswa untuk melihat apakah ada pola atau
hubungan tertentu yang muncul.
2) Siswa menjelaskan bahwa ada pola dan hubungan yang muncul
berdasarkan proses penyelesaian untuk masalah 1 dan masalah
2. Untuk masalah 1, dari 3 baju dan 3 celana dapat disusun 9
pasangan baju dan celana yang dapat dikenakan Tono. Siswa
menjelaskan bahwa 9 itu tidak lain adalah hasil kali dari 3 dan 3.
176
Demikian juga untuk masalah 2, 12 tidak lain adalah hasil kali
dari 4 dan 3.
3) Peneliti memperkuat penjelasan siswa dengan menjelaskan
bahwa memasangkan baju dan celana dilakukan dalam dua
langkah yang saling bebas. Langkah pertama yaitu untuk baju
dapat dilakukan dengan 3 cara dan langkah kedua untuk celana
dapat dilakukan dengan 3 cara. Maka banyaknya cara untuk
memasangkan baju dan celana adalah 3 × 3 cara. Demikian
untuk masalah 2.
4) Peneliti meminta siswa untuk menentukan banyaknya cara
menyusun atau melakukan suatu prosedur dalam dua langkah
yang saling bebas. Misalkan langkah pertama dapat dilakukan
dengan 𝑛1 cara dan langkah kedua dapat dilakukan dengan 𝑛2
cara.
5) Siswa menentukan menentukan banyaknya cara menyusun atau
melakukan suatu prosedur dalam dua langkah yang saling bebas
yaitu 𝑛1 × 𝑛2 cara.
6) Peneliti meminta siswa untuk membuat generalisasi untuk
prosedur yang dapat dilakukan dalam 𝑘 langkah yang saling
bebas.
7) Peneliti menyempurnakan generalisasi yang dibuat siswa
berkaitan dengan prosedur yang dapat dilakukan dalam 𝑘
langkah yang saling bebas yaitu 𝑛1 × 𝑛2 × . . . × 𝑛𝑘 cara.

177
aturan perkalian. Peneliti menyajikan masalah 3 dan masalah 4 yang
merupakan soal kontekstual yang berorientasi pada HOTS.
1) Berbeda dengan masalah 1 dan masalah 2, untuk masalah 3 dan 4
ini setiap siswa mendapat LAS. Peneliti meminta siswa untuk
berdiskusi dan menyelesaikan masalah 3 dan 4 dan menuliskan
hasil diskusi tersebut di dalam LAS mereka masing-masing.
2) Siswa menyelesaikan masalah yang disajikan dalam LKS secara
berkelompok. Beberapa siswa dapat langsung menyelesaikan
masalah 3 dan masalah 4 tanpa topangan dari peneliti. Sedangkan,
siswa yang lain masih membutuhkan topangan dari peneliti.
Topangan yang diberikan pun beragam. Untuk siswa yang harus
ditopang penuh peneliti memulai topangan dengan memberikan

178
pertanyaan pancingan terkait jumlah langkah yang diperlukan
untuk prosedur yang diminta. Setelah siswa memahami hal
tersebut, peneliti membimbing siswa untuk memahami apa yang
diminta dalam soal. Untuk masalah 3, banyak siswa menglami
kesulitan ketikan hendak menyelesaikan masalah (c). Peneliti
memberikan topangan secara klasikal dengan mengajukan
pertanyaan bilamana suatu bilangan yang terdiri atas 3 angka
dikatakan ganjil. Beberapa siswa menjawab bahwa jika angka
yang menempati tempat satuan adalah angka ganjil. Untuk
masalah 4, banyak siswa mengalami kekeliruan ketika
menyelesaikan masalah (a). Mereka lupa bahwa kode yang dibuat
adalah bilangan yang terdiri atas 3 angka. Karena merupakan
bilangan, maka bilangan itu tidak dapat diawali dengan 0 atau
dengan kata lain 0 tidak mungkin menempati tempat ratusan.
Untuk mengatasi hal ini, peneliti meminta siswa untuk
menentukan jumlah bilangan genap yang dapat dibentuk untuk
masing-masing, dimulai jika bilangan genap tersebut diakhiri oleh
0 dan seterusnya. Siswa juga mengalamai kesulitan ketika
menyelesaikan masalah (b). Peneliti memberikan topangan
dengan meminta siswa mengajukan pertanyaan: jika untuk
membentuk bilangan genap dan ganjil yang pertama-tama yang
kita perhatikan adalah bilangan yang menempati tempat satuan,
maka untuk membentuk bilangan yang lebih besar dari 330, apa
179
yang harus kita perhatikan? Siswa menjawab bahwa yang
pertama-tama harus diperhatikan adalah angka yang menempati
tempat ratusan.
di papan tulis.
2) Dua orang siswa menyajikan hasil pekerjaan mereka di papan
tulis. Siswa pertama menyajikan hasil pekerjaan untuk masalah 3
dan siswa kedua menyajikan hasil pekerjaan untuk masalah 4.
tulis kepada teman-temannya.

180
unsur yang Berbeda
peneliti memberikan tiga masalah kontekstual berkaitan dengan materi
Permutasi dari Unsur-unsur yang Berbeda. Ketiga masalah tersebut
disajikan secara tertulis dalam LAS. LAS pertama memuat masalah 1 dan
masalah 2. Sedangkan, LAS kedua memuat masalah 3. Masalah 1 dan
masalah 2 merupakan masalah kontekstual yang bertujuan untuk
menemukan konsep tentang permutasi dari unsur-unsur yang berbeda
melalui penyajian masalah 3. Berikut adalah ketiga masalah yang
a. Penjaringan bakal calon kepengurusan OSIS SMA Guna Bangsa
menghasilkan 5 kandidat yang memenuhi kualifikasi dan akan maju
dalam pemilihan OSIS periode 2017/2018. Dari kelima bakal calon
tersebut akan dipilih empat orang yang masing-masing akan
menduduki jabatan ketua, wakil, sekretaris, dan bendahara.

181
Bantulah panitia pemilihan OSIS SMA Guna Bangsa menyusun
kemungkinan susunan kepengurusan OSIS Guna Bangsa periode
2017/2018!
b. Seorang petugas Samsat DIY Yogyakarta ingin membuat nomor
kendaraan yang terdiri dari huruf dan angka. Nomor kendaraan
harus diawali dengan AB, diikuti oleh 4 angka berlainan bukan 0
dan diakhiri oleh dua huruf berbeda selain A dan B. Ada berapa
banyak plat nomor yang dapat dibuat oleh petugas Samsat tersebut?
c. Berapa banyak urutan yang dapat terjadi jika 5 bendera yang
berwarna putih, merah, kuning, hijau dan biru dipancang pada tiang-
tiang dalam satu baris, sehingga bendera berwarna putih ada
ditengah-tengah?
d. Terdapat bendera berwarna putih, merah, kuning, hijau, biru dan
ungu. Bendera-bendera tersebut dipancang pada tiang-tiang dalam
satu baris. Tentukan banyaknya susunan jika bendera putih dan biru
harus berdekatan?
Kedua, deskripsi proses pembelajaran untuk masalah 3.

182
memperoleh LAS.
atas 5 orang
2) Peneliti meminta siswa untuk menyelesaikan masalah 1 dan
masalah 2 yang terdapat di dalam LAS secara berkelompok.
menggunakan diagram pohon dan slot untuk menyelesaikan
masalah 1 dan masalah 2.

183
2) Dua orang siswa menyajikan hasil pekerjaan kelompok mereka di
papan tulis. Siswa pertama menyajikan hasil pekerjaan untuk
masalah 1 dan siswa kedua menyajikan hasil pekerjaan untuk
masalah 2.
dengan diagram pohon dan slot diperoleh 120 susunan
kepengurusan OSIS yang mungkin. Selanjutnya, siswa kedua
menjelaskan bahwa dengan menggunakan diperleh 1669248 plat
nomor yang dapat dibuat oleh petugas Samsat Yogyakarta.
Masalah
1) Peneliti meminta siswa memperhatikan bahwa susunan
kepengurusan A sebagai ketua, B sebagai sekretaris, dan C sebagai
bendahara berbeda dengan susunan kepengurusan B sebagai
ketua, C sebagai sekretaris, dan A sebagai bendahara. Begitu juga
dengan susunan kepengurusan yang lain.

184
2) Peneliti memperkenalkan kepada siswa bahwa proses menyusun
“permutasi”.
3) Peneliti meminta siswa menjelaskan apa yang dimaksudkan
yang telah mereka lakukan untuk menyelesaikan kedua masalah di
atas.
4) Peneliti meminta salah satu siswa untuk membuat penjelasan
tentang apa yang dimaksudkan dengan permutasi dan banyaknya
permutasi.
menyempurnakan jawaban siswa sebelumnya atau menyampaikan
jawaban mereka apabila memiliki jawaban berbeda.
6) Peneliti menguatkan kesimpulan yang telah dibuat oleh siswa
7) Peneliti mengajukan pertanyaan berikut,” Susunan yang kalian
atas adalah susunan yang dibentuk dari sebagian atau dari seluruh
objek yang tersedia?
8) Peneliti menguatkan jawaban siswa dengan mengatakan bahwa

185
9) Peneliti menjelaskan bahwa dalam hubungannya dengan
permutasi, masalah di atas adalah masalah permutasi 𝑟 unsur yang
diambil dari 𝑛 unsur yang berbeda.
10) Peneliti menyampaikan definisi permutasi 𝑟 unsur yang diambil
dari 𝑛 unsur yang berbeda dan menuliskannya di papan tulis.
permutasi dari unsur-unsur yang berbeda. Peneliti menyajikan masalah 3
yang merupakan soal kontekstual yang berorientasi pada HOTS.
Kegiatan pembelajaran yang dideskripsikan adalah kegiatan
pembelajaran yang memuat aktivitas guru dan siswa dalam
menyelesaikan masalah 3. Masalah 4 diselesaikan oleh siswa dengan
mengacu pada proses penyelesaian masalah 3.

186
terdapat di dalam LAS. Beberapa siswa menyelesaiakan masalah
secara mandiri dan beberapa siswa lainnya menyelesaikan
masalah secara berkelompok.
2) Beberapa siswa dapat langsung menyelesaikan masalah 3 tanpa
topangan dari peneliti. Sedangkan, siswa yang lain masih
topangan dengan meminta siswa memperhatikan jumlah bendera
yang tersedia. Siswa langsung menangkap maksud peneliti dan
selanjutnya membuat lima slot dan menuliskan angka 1 pada slot
yang terletak di tengah-tengah. Selanjutnya, siswa dapat
menetukan jumlah bendera yang menempati massing-masing slot
secara mandiri bersama anggota kelompoknya.

187
2) Salah satu siswa menyajikan hasil pekerjaan kelompoknya di
papan tulis. Penentuan siswa didasarkan pada pengamatan yang
dilakukan oleh siswa pada fase sebelumnya.
papan tulis kepada teman-temannya.
3. Deskripsi Proses Pembelajaran pada Materi Permutasi Siklis
peneliti memberikan dua masalah kontekstual berkaitan dengan materi
Permutasi Siklis. Kedua masalah tersebut disajikan secara tertulis dalam
LAS. Masalah 1 merupakan masalah kontekstual yang bertujuan untuk
menemukan konsep tentang permutasi siklis melalui penyajian masalah 2.
Berikut adalah kedua masalah yang diberikan kepada siswa:
a. Berapa banyak susunan duduk yang dapat dibentuk jika:

188
Bagaimana jika 𝑛 orang duduk mengelilingi sebuah meja bundar?
b. Ada tujuh orang yaitu A,B,C,D,E,F,G duduk mengelilingi meja
bundar. Tentukan banyaknya susunan tempat duduk jika:
 tidak ada ketentuan
 A dan D harus duduk berdekatan
 A dan D tidak boleh duduk berdekatan
Pertama, deskripsi proses pembelajaran untuk masalah 1. Kedua,
deskripsi proses pembelajaran untuk masalah 2.
a) Masalah 1
memperoleh LAS.

189
atas 5 orang.
2) Peneliti meminta siswa untuk menyelesaikan masalah 1 yang
terdapat di dalam LAS secara berkelompok.
menggunakan diagram pohon untuk menyelesaikan masalah 1.
Beberapa siswa mengalami kesulitan untuk menentukan jumlah
susunan duduk dalam posisi melingkar yang mungkin terjadi.
Peneliti meminta siswa untuk langsung mempraktikan bersama
teman sekelompoknya. Setelah mengulang beberapa kali siswa
akhirnya dapat menentukan susunan duduk yang mungkin terjadi
dalam posisi melingkar sesuai dengan jumlah orang yang terdapat
pada masalah dan mengembangkannya untuk 𝑛 orang.

190
2) Salah seorang siswa menyajikan hasil pekerjaan kelompoknya di
papan tulis.
3) Siswa menjelaskan hasil pekerjaan yang disajikan di papan tulis
kepada teman-temannya. Ia menjelaskan jumlah susunan duduk
yang mungkin terjadi jika 2 orang duduk mengelilingi sebuah meja
bundar dan seterusnya sampai yang terakhir jika 6 orang duduk
mengelilingi meja bundar. Peneliti meminta siswa tersebut untuk
tidak menjelaskan jumlah susunan duduk yang mungkin terjadi
jika 𝑛 orang duduk mengelilingi sebuah meja bundar.
Masalah
1) Peneliti meminta siswa yang menyajikan hasil pekerjaan di papan
tulis untuk menjelaskan hubungan antara jumlah orang yang
duduk melingkar dan jumlah susunan duduk yang mungkin terjadi.
2) Siswa tersebut menjelaskan bahwa jika 2 orang duduk
mengelilingi sebuah meja bundar maka susunan yang duduk yang
mungkin adalah 1 susunan, jika 3 orang duduk mengelilingi
sebuah meja bundar maka susunan yang duduk yang mungkin

191
adalah 2 susunan, jika 4 orang duduk mengelilingi sebuah meja
bundar maka susunan yang duduk yang mungkin adalah 6
susunan, jika 5 orang duduk mengelilingi sebuah meja bundar
maka susunan yang duduk yang mungkin adalah 24 susunan, dan
jika 6 orang duduk mengelilingi sebuah meja bundar maka
susunan yang duduk yang mungkin adalah 120 susunan. Jika
diperhatikan 1, 2, 6, 24, dan 120 tidak lain adalah hasil dari
1!, 2!, 3!, 4!, dan 5!. Siswa bersangkutan selanjutnya menjelaskan
bahwa berdasarkan hubungan tersebut dapat disimpulkan bahwa
jika terdapat 2 orang yang duduk mengelilingi sebuah meja
bundar, maka susunan duduk yang mungkin adalah (2 − 1)!. Jadi,
jika terdapat 𝑛 orang yang duduk mengelilingi sebuah meja
bundar, banyaknya susunan duduk yang mungkin adalah (𝑛 − 1)!.
3) Peneliti menjelaskan bahwa banyak susunan objek dalam posisi
melingkar seperti yang terdapat dalam masalah yang disajkan
disebut dengan permutasi siklis.
4) Peneliti menjelaskan bahwa banyaknya cara menyusun 𝑛 objek
secara melingkar dalam urutan berlainan adalah:
permutasi siklis. Peneliti menyajikan masalah 2 yang merupakan soal
kontekstual yang berorientasi pada HOTS.

192
b) Masalah 2
terdapat di dalam LAS. Beberapa siswa menyelesaiakan masalah
secara mandiri dan beberapa siswa lainnya menyelesaikan
masalah secara berkelompok.
2) Beberapa siswa dapat langsung menyelesaikan masalah 2 tanpa
topangan dari peneliti. Sedangkan, siswa yang lain masih
topangan dengan meminta siswa memperhatikan jumlah orang
yang terdapat di dalam soal. Siswa langsung menangkap maksud
peneliti dan selanjutnya menentukan 𝑛. Topangan selanjutnya
diberikan kepada siswa yang mengalami kesulitan menyelesaikan
soal (b). Peneliti meminta siswa mengingat kembali apa yang
sudah mereka praktikan untuk menjawab masalah 1. Pada praktik

193
tersebut, selalu ada 1 orang yang dijadikan patokan. Selanjutnya,
peneliti mengembalikan fokus siswa ke soal (b) dengan
menanyakan siapa yang menjadi fokus. Siswa menjelaskan yang
menjadi fokus adalah A dan D, sehingga mereka dihitung 1.
Selanjutnya, peneliti menanyakan apakah ada kemungkinan A dan
D bertukar posisi? Siswa menjelaskan bahwa ada. Topangan ini
selanjutnya membantu mereka untuk menjawab soal (b) dan soal
(c).
di papan tulis.
papan tulis kepada teman-temannya.Peneliti memberikan
kesempatan kepada siswa lain untuk betanya jika ada hal yang
belum jelas atau belum dipahami.

194
Pembahasan:
Berdasarkan proses yang terjadi di dalam kelas peneliti telah menerapkan
pembelajaran yang berorientasi pada Higher Order Thinking Skills (HOTS).
Hal ini ditandai dengan:
1. Peneliti mengajarkan keterampilan melalui konteks dunia nyata. Hal ini
ditandai oleh penggunaan soal kontekstual dalam pembelajaran.
2. Mengajarkan bahasa dan konsep-konsep berpikir tingkat tinggi. Hal ini
ditandai oleh peyampaian indikator pencapaian kompetensi dan tujuan
pembelajaran yang akan dicapai oleh peneliti kepada siswa di awal proses
pembelajaran.
3. Peneliti membuat perencanaan waktu diskusi untuk memasuki
keterampilan berpikir tingkat tinggi. Peneliti membagi siswa ke dalam
kelompok dan meminta siswa untuk mendiskusikan masalah yang
disajikan. Siswa diberi kebebasan untuk menentukan solusi atas masalah
yang diajukan. Solusi yang beragam dan bebeda disajikan di papan tulis
dan dipertanggungjawabkan oleh penyaji.
4. Peneliti mengajarkan konsep-konsep pokok secara eksplisit. Proses ini
terjadi setelah siswa menyelesaikan masalah yang disajikan oleh peneliti
untuk membekali mereka dengan kemampuan yang merupakan kategori
Lower Order Thinking Skils (LOTS). Peneliti terlebih dahulu meminta
siswa memuat kesimpulan berdasarkan apa yang sudah mereka kerjakan.
Proses ini dilakukan peneliti untuk mengarahkan siswa kepada konsep.
Kesimpulan tersebut akan disempurnakan oleh peneliti.

195
5. Peneliti memberikan Scaffolding. Peneliti memberikan scaffolding di
awal pembelajaran melalui berbagai contoh dan hanya bila diperlukan
untuk membangun kekuatan siswa.
6. Peneliti menggunakan pertanyaan-pertanyaan yang dapat
mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan kreatif antara lain,
Adakah cara lain? Bagaimana jika? Manakah yang salah? Apa yang akan
terjadi? Pertanyaan ini muncul selama proses pembelajaran dan diskusi
berlangsung.
F. Deskripsi Hasil Pekerjaan Siswa pada Tahap Penelitian Lintasan Belajar
Deskripsi hasil pekerjaan siswa pada tahap penelitian terdiri atas analisis
hasil pekerjaan siswa untuk materi aturan perkalian, permutasi dari unsur-
unsur yang berbeda, dan permutasi siklis. Deskripsi hasil pekerjaan siswa
hanya dilakukan untuk masalah yang bertujuan untuk membekali siswa
dengan kemampuan menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta atau yang
dikenal dengan Higher Order Thinking Skills (HOTS). Deskripsi hasil
pekerjaan siswa untuk masalah HOTS dilakukan terhadap tiga dari tujuh
kelompok yang dibentuk dalam proses pembelajaran. Hal ini disebabkan
karena kesamaan proses pengerjaan yang dilakukan oleh tiap kelompok.
Ketujuh kelompok yang dibentuk pada kelas XI IPS 3 adalah K1, K2, K3, K4,
K5, K6, dan K7 dan yang akan dideskripsikan adalah hasil pekerjaan K1, K2,
dan K3. Selanjutnya, ketujuh kelompok yang dibentuk pada kelas XI IPS 3
adalah K8, K9, K10, K11, K12, K13, dan K14 dan yang akan dideskripsikan
196
adalah hasil pekerjaan K8, K9, dan K10. Berikut adalah deskripsi hasil
pekerjaan siswa pada tahap uji coba. Berikut adalah deskripsi hasil pekerjaan
siswa pada tahap penelitian.
1. Deskripsi Hasil pekerjaan Siswa pada Materi Aturan Perkalian
Deskripsi hasil pekerjaan siswa pada materi aturan perkalian adalah
Oleh karena itu, peneliti hanya menganalisis masalah 4.
1) Kelompok 8 (K8)
Untuk menjawab soal (a), K8 terlebih dahulu menentukan
jumlah kode yang mungkin dbentuk jika angka genap yang

197
menempati tempat satuan adalah 0. K8 memperoleh 30 kode yang
mungkin dibentuk jika angka genap yang menempati tempat satuan
adalah 0. Selanjutnya, K8 menentukan jumlah kode yang mungkin
dibentuk jika angka genap yang menempati tempat puluhan dan
tempat satuan bukan 0. K8 memperoleh 60 kode yang mungkin
dibentuk jika angka genap yang menempati tempat puluhan dan
satuan bukan 0. Yang terakhir, K8 menentukan jumlah kode yang
mungkin dibentuk jika angka genap yang menempati tempat puluhan
adalah 0. K8 memperoleh 15 kode yang mungkin dibentuk jika angka
genap yang menempati tempat puluhan adalah 0. Jadi, K8
memperoleh 105 kode yang mungkin dibentuk dari angka 0, 1, 2, 3,
4, 5, 6 jika disyaratkan kodenya merupakan bilangan genap yang
terdiri atas 3 angka dan angka-angkanya tidak boleh berulang.
jumlah kode yang mungkin dibentuk jika angka yang menempati
tempat ratusan adalah 4, 5, dan 6. K8 memperoleh 90 kode yang
mungkin dibentuk jika angka yang menempati tempat ratusan adalah
4, 5, dan 6. Selanjutnya, K8 menentukan jumlah kode yang mungkin
dibentuk jika angka yang menempati tempat ratusan adalah 3. K8
memperoleh 15 kode yang mungkin dibentuk jika angka 3
menempati tempat ratusan. Jadi, K8 memperoleh 105 kode yang
mungkin dibentuk dari angka 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 jika disyaratkan

198
kodenya merupakan bilangan yang lebih besar dari 330 dan angka-
angkanya tidak boleh berulang.
Berdasarkan jawaban mereka, diketahui bahwa K8 mampu
menganalisis informasi-informasi yang terdapat di dalam soal dan
membaginya ke dalam bagian yang lebih kecil untuk mengenali pola
atau hubungan. Informasi yang diperoleh tersebut selanjutnya
dievaluasi dan digunakan untuk menggeneralisasikan ide serta
2) Kelompok 9 (K9)
Untuk menjawab soal (a), K9 terlebih dahulu menentukan
jumlah kode yang mungkin dbentuk jika angka genap yang
menempati tempat satuan adalah 0. K9 memperoleh 30 kode yang
mungkin dibentuk jika angka genap yang menempati tempat satuan
adalah 0. Selanjutnya, K9 menentukan jumlah kode yang mungkin
dibentuk jika angka genap yang menempati tempat satuan bukan 0.
K9 memperoleh 75 kode yang mungkin dibentuk jika angka genap
yang menempati tempat satuan bukan 0. Jadi, K9 memperoleh 105

199
kode yang mungkin dibentuk dari angka 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 jika
disyaratkan kodenya merupakan bilangan genap yang terdiri atas 3
angka dan angka-angkanya tidak boleh berulang.
jumlah kode yang mungkin dibentuk jika angka yang menempati
tempat ratusan adalah 3. K9 memperoleh 15 kode yang mungkin
dibentuk jika angka 3 menempati tempat ratusan. Selanjutnya, K9
menentukan jumlah kode yang mungkin dibentuk jika angka yang
menempati tempat ratusan lebih besar dari 3. K9 memperoleh 90
kode yang mungkin dibentuk jika angka yang menempati tempat
ratusan lebih besar dari 3. Jadi, K9 memperoleh 105 kode yang
mungkin dibentuk dari angka 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6 jika disyaratkan
kodenya merupakan bilangan yang lebih besar dari 330 dan angka-
angkanya tidak boleh berulang.

200
menjawab pertanyaan (a) adalah sebagai berikut:
1) K10 menghitung banyaknya kode jika kode tersebut
berakhiran 0 menggunakan aturan pengisian tempat (filling
slot). K10 menjelaskan bahwa kode yang ingin dibuat adalah
kode yang merupakan bilangan yang terdiri dari 3 angka
dimana angka tidak boleh berulang dan merupakan bilangan
genap. Oleh sebab itu, diperlukan 3 slot dimana pertama untuk
banyaknya angka yang mengisi ratusan, slot kedua untuk
banyaknya angka yang mengisi puluhan dan slot ketiga untuk
banyaknya angka yang mengisi satuan. Selain itu kode tersebut
harus genap, maka slot yang menjadi kunci untuk menentukan
banyaknya kode adalah slot terakhir, dimana slot terakhir
harus diisi oleh angka 0,2,4,6.

201
2) K10 menentukan banyaknya angka pada satuan adalah 1 yaitu
0 itu sendiri. Banyaknya angka pada ratusan adalah 6 yaitu
1,2,3,4,5,6. Sedangkan banyaknya angka pada puluhan adalah
5 yaitu angka selain 0 dan angka yang sudah terpakai di slot
ratusan.
3) K10 mengalikan hasil yang diperoleh menggunakan konsep
pada aturan perkalian yaitu 6 × 5 × 1 = 30
4) K10 menghitung banyaknya kode jika kode tersebut
berakhiran bukan 0 menggunakan aturan pengisian tempat
(filling slot). Berdasarkan tanya jawab, K10 menjelaskan
maksud dari berakhiran bukan nol adalah untuk angka genap
selain 0 yaitu 2,4 dan 6.
5) K10 menentukan banyaknya angka pada satuan adalah 3 yaitu
2,4 dan 6. Banyaknya angka pada ratusan adalah 5 yaitu angka
selain 0 dan selain angka yang sudah digunakan pada slot
satuan. Sedangkan banyaknya angka pada puluhan adalah 5
yaitu angka selain angka yang sudah terpakai di slot ratusan
dan slot satuan.
6) K10 mengalikan hasil yang diperoleh menggunakan konsep
pada aturan perkalian yaitu 5 × 5 × 3 = 75
7) K10 menjumlahkan hasil yang diperoleh yaitu 75 + 30 =
105. Sehingga banyaknya kode yang nerupakan suatu

202
bilangan 3 angka/digit dimana kode tersebut tidak boleh
berulang dan merupakan bilangan genap adalah 105 kode.
8) K10 tidak menyelesaikan soal nomor (b).
membaginya ke dalam bagian yang lebih kecil untuk mengenali
pola atau hubungan. Informasi yang diperoleh tersebut selanjutnya
2. Deskripsi Hasil Belajar Siswa pada Materi Permutasi dari Unsur-
unsur yang Berbeda
Deskripsi hasil pekerjaan siswa pada materi permutasi dari unsur-unsur
yang berbeda adalah deskripsi hasil pekerjaan siswa untuk masalah yang
Thinking Skills (HOTS). Oleh karena itu, peneliti hanya menganalisis
masalah 3 dan masalah 4. Yang menjadi kelas penelitian pada materi ini
adalah kelas XI IPS 3.

203
1) Kelompok 1 (K1)
 Masalah 3
berikut:
1) K1 menentukan nilai 𝑟. Nilai 𝑟 menunjukkan banyaknya
bendera yang dapat disusun atau berpindah tempat. Bendera-
bendera yang dapat disusun atau dipindahkan hanya ada 4
yaitu bendera merah, kuning, hijau dan biru. Sedangkan
bendera putih tidak dapat berpindah tempat karena soal
menginginkan bendera putih selalu berada di tengah.
2) K1 menentukan nilai 𝑛 dengan mengurangkan total bendera
dengan bendera putih sehingga nilai 𝑛 yang diperoleh adalah
4. Berdasarkan tanya jawab yang dilakukan, K1 menjelaskan
bahwa bendera putih tidak dapat berpindah tempat sehingga
bendera yang dapat disusun atau dapat berpindah tempat
adalah bendera merah, kuning, hijau dan biru.

204
3) K1 menghitung banyaknya cara menyusun kelima bendera
jika bendera berwarna putih selalu berada di tengah
menggunakan konsep permutasi dengan unsur yang berbeda
dan memperoleh hasil 24 susunan.
 Masalah 4
Langkah-langkah pengerjaan yang dilakukan adalah sebagai
berikut:
1) K1 membuat ilustrasi menggunakan kotak dimana masing-
masing kotak diisi dengan angka dan warna bendera. Kotak
pertama diisi angka 4, kotak kedua diisi angka 3, kotak
ketiga diisi bendera putih, kotak keempat diisi bendera biru,
kotak kelima diisi angka 2 dan kotak terakhir diisi angka 1.
Angka-angka tersebut merupakan kemungkinan-
kemungkinan yang dapat terjadi jika bendera tersebut
dipancang dengan bendera putih dan biru berada di tengah.
jika bendera berwarna putih dan biru selalu berada di tengah

205
dan memperoleh hasil 24 susunan. Perhitungan pertama ini
jika bendera putih dipancang terlebih dahulu setelah itu
bendera biru.
3) K1 membuat ilustrasi menggunakan kotak dimana masing-
masing kotak diisi dengan angka dan warna bendera. Kotak
pertama diisi angka 4, kotak kedua diisi angka 3, kotak
ketiga diisi bendera biru, kotak keempat diisi bendera putih,
kotak kelima diisi angka 2 dan kotak terakhir diisi angka 1.
Angka-angka tersebut merupakan kemungkinan-
kemungkinan yang dapat terjadi jika bendera tersebut
dipancang dengan bendera putih dan biru berada di tengah.
jika bendera berwarna putih dan biru selalu berada di tengah
dan memperoleh hasil 24 susunan. Perhitungan kedua ini
jika bendera biru dipancang terlebih dahulu setelah itu
bendera putih.
5) K1 menjumlahkan hasil yang diperoleh yaitu 24 + 24 =
48 susunan. Sehingga banyaknya susunan bendera jika
bendera putih dan biru selalu berada di tengah adalah 48
susunan.
Berdasarkan jawaban mereka, diketahui bahwa K1
mampu menganalisis informasi-informasi yang terdapat di

206
dalam soal dan membaginya ke dalam bagian yang lebih kecil
untuk mengenali pola atau hubungan. Informasi yang diperoleh
tersebut selanjutnya dievaluasi dan digunakan untuk
menyelesaikan soal.
2) Kelompok 2 (K2)
 Masalah 3
berikut:
1) K2 menentukan nilai 𝑛. Nilai 𝑛 yang diperoleh K2 adalah 4.
Berdasarkan tanya jawab yang dilakukan, K2 menjelaskan
bahwa nilai 𝑛 = 4 dikarenakan bendera putih tidak dapat
berpindah tempat sehingga bendera yang dapat disusun atau
dapat berpindah tempat adalah bendera merah, kuning, hijau
dan biru.
207
2) K2 menentukan nilai 𝑟. Nilai 𝑟 menunjukkan banyaknya
bendera yang dapat disusun atau berpindah tempat. Bendera-
bendera yang dapat disusun atau dipindahkan hanya ada 4
yaitu bendera merah, kuning, hijau dan biru. Sedangkan
bendera putih tidak dapat berpindah tempat karena soal
menginginkan bendera putih selalu berada di tengah.
3) K2 menghitung banyaknya cara menyusun kelima bendera jika
bendera berwarna putih selalu berada di tengah menggunakan
konsep permutasi dengan unsur yang berbeda dan memperoleh
hasil 24 susunan. Selain itu K2 juga membuat 5 kotak dimana
kotak pertama diisi angka 4, kotak kedua diisi angka 3, kotak
ketiga diarsir karna kotak ketiga sudah pasti diisi oleh bendera
putih, kotak kedua diisi oleh angka 2 dan kotak terakhir diisi
oleh angka 1. Angka-angka tersebut menjelaskan banyaknya
kemungkinan yang dapat terjadi jika bendera-bendera tersebut
ditancapkan. Berdasarkan tanya jawab yang dilakukan, K2
melakukan hal tersebut berdasarkan konsep aturan pengisian
tempat (filling slot) yang telah dipelajari sebelumnya.

208
 Masalah 4
berikut:
bendera berwarna putih dan biru selalu berada di tengah
menggunakan konsep permutasi dengan unsur yang berbeda dan
memperoleh hasil 24 susunan. Perhitungan pertama ini jika
bendera biru dipancang terlebih dahulu setelah itu bendera putih.
memperoleh hasil 24 susunan. Perhitungan kedua ini jika bendera
putih dipancang terlebih dahulu setelah itu bendera biru.
3) K2 mengetahui bahwa nilai 𝑛 dan 𝑟 adalah 4. Berdasarkan tanya
jawab yang dilakukan, K2 menjelaskan bahwa nilai 𝑛 = 4

209
dikarenakan bendera putih dan biru tidak dapat berpindah tempat
sehingga bendera yang dapat disusun atau dapat berpindah tempat
adalah bendera merah, kuning, hijau, dan ungu. Nilai 𝑟
menunjukkan banyaknya bendera yang dapat disusun atau
berpindah tempat. Bendera-bendera yang dapat disusun atau
dipindahkan hanya ada 4 yaitu bendera merah, kuning, hijau dan
ungu. Sedangkan bendera putih dan biru tidak dapat berpindah
tempat karena soal menginginkan bendera putih dan biru selalu
berada di tengah.
4) K2 menjumlahkan hasil yang diperoleh yaitu 24 + 24 = 48.
Sehingga, banyaknya susunan bendera jika bendera putih dan biru
selalu berada di tengah adalah 48 susunan.

210
3) Kelompok 3 (K3)
 Masalah 3 dan 4
berikut:
1) K3 menentukan nilai 𝑛. Nilai 𝑛 yang diperoleh K3 adalah 4.
Berdasarkan tanya jawab yang dilakukan, K3 menjelaskan bahwa

211
nilai 𝑛 = 4 dikarenakan bendera putih tidak dapat berpindah
tempat sehingga bendera yang dapat disusun atau dapat berpindah
tempat adalah bendera merah, kuning, hijau dan biru.
2) K3 menentukan nilai 𝑟. Nilai 𝑟 menunjukkan banyaknya bendera
yang dapat disusun atau berpindah tempat. Bendera-bendera yang
dapat disusun atau dipindahkan hanya ada 4 yaitu bendera merah,
kuning, hijau dan biru. Sedangkan bendera putih tidak dapat
berpindah tempat karena soal menginginkan bendera putih selalu
berada di tengah.
bendera berwarna putih selalu berada di tengah menggunakan
konsep permutasi dengan unsur yang berbeda dan memperoleh
hasil 24 susunan.
4) Untuk menyelesaikan soal nomor 3, K3 terlebih dahulu
menentukan nilai 𝑛. Nilai 𝑛 yang diperoleh K3 adalah 4.
Berdasarkan tanya jawab yang dilakukan, K3 menjelaskan bahwa
nilai 𝑛 = 4 dikarenakan bendera putih dan biru tidak dapat
berpindah tempat sehingga bendera yang dapat disusun atau dapat
berpindah tempat adalah bendera merah, kuning, hijau, dan ungu.
5) K3 menentukan nilai 𝑟. Nilai 𝑟 menunjukkan banyaknya bendera
yang dapat disusun atau berpindah tempat. Bendera-bendera yang
dapat disusun atau dipindahkan hanya ada 4 yaitu bendera merah,
kuning, hijau dan ungu. Sedangkan bendera putih dan biru tidak
212
dapat berpindah tempat karena soal menginginkan bendera putih
dan biru selalu berada di tengah.
memperoleh hasil 24 susunan. Perhitungan pertama ini jika
bendera putih dipancang terlebih dahulu setelah itu bendera biru.
memperoleh hasil 24 susunan. Perhitungan kedua ini jika bendera
biru dipancang terlebih dahulu setelah itu bendera putih.
3. Deskripsi Hasil Pekerjaan Siswa pada Materi Permutasi Siklis
Deskripsi hasil pekerjaan siswa pada materi permutasi siklis adalah
213
Oleh karena itu, peneliti hanya menganalisis masalah 2. Yang menjadi
kelas penelitian pada materi ini adalah kelas XI IPS 3.
1) Kelompok 1 (K1)
berikut:
1) K1 menghitung banyaknya cara duduk ketujuh orang
tersebut menggunakan konsep permutasi siklis dan
memperoleh hasil 720 susunan duduk.
2) K1 membuat ilustrasi susunan duduk jika AD harus
berdekatan.
3) K1 mengetahui bahwa nilai n adalah 6 karena AD harus
berdekatan sehingga AD dianggap satu orang.

214
konsep permutasi siklis dan diperoleh hasil 120 susunan.
5) K1 menghitung banyaknya susunan duduk AD karena
susunanya bisa AD ataupun DA.1
6) K1 mengalikan hasil yang diperoleh yaitu 120 × 2 = 240.
Sehingga susunan duduk yang diperoleh jika A harus duduk
dekat D dengan posisi melingkar adalah 240 susunan.
1) K1 mengurangkan hasil yang diperoleh pada pertanyaan (a)
yaitu banyaknya susunan duduk jika tidak ada syarat atau
ketentuan apapun dengan jawaban pada pertanyaan (b) yaitu
banyaknya susunan duduk jika AD harus berdekatan atau
seperti yang tertulis pada lembar jawaban K1 yaitu 720 −
240 = 480. Berdasarkan tanya jawab yang dilakukan, K1
menjelaskan bahwa berdasarkan logika jika banyaknya
susunan duduk jika AD harus duduk berdekatan dijumlahkan
dengan banyaknya susunan duduk jika AD tidak mau duduk
bersebalahan maka akan menghasilkan banyaknya susunan
duduk tanpa syarat apapun, konsep itulah yang digunakan
K1 dalam menyelesaikan soal (c).
menganalisis informasi-informasi yang terdapat di dalam soal
dan membaginya ke dalam bagian yang lebih kecil untuk
mengenali pola atau hubungan. Informasi yang diperoleh

215
menyelesaikan soal.
2) Kelompok 2 (K2)
berikut:

216
berdekatan sehingga K2 mengetahui nilai n adalah 6 karena
AD harus berdekatan sehingga AD dianggap satu orang.
konsep permutasi siklis dan diperoleh hasil 120 susunan.
Namun AD bisa bertukar posisi duduk karena susunanya
bisa AD ataupun DA sehingga K2 mengalikan 120 dengan
2. Sehingga susunan duduk yang diperoleh jika A harus
duduk dekat D dengan posisi melingkar adalah 240 susunan.
4) K2 menuliskan susunan tidak ada ketentuan dikurangi AD
harus berdekatan sama dengan AD tidak boleh berdekatan.
5) K2 mengurangkan hasil yang diperoleh pada pertanyaan (a)
yaitu banyaknya susunan duduk jika tidak ada ketentuan
dengan jawaban pada pertanyaan (b) yaitu banyaknya
susunan duduk jika AD harus berdekatan atau seperti yang
tertulis pada lembar jawaban K2 yaitu 720 − 240 = 480.
Berdasarkan tanya jawab yang dilakukan, K2 menjelaskan
bahwa jika banyaknya susunan duduk jika AD harus duduk
berdekatan dijumlahkan dengan banyaknya susunan duduk
jika AD tidak mau duduk bersebalahan maka akan
menghasilkan banyaknya susunan duduk tanpa syarat
apapun, konsep itulah yang digunakan K2 dalam
menyelesaikan soal (c).

217
mengenali pola atau hubungan. Informasi yang diperoleh
menyelesaikan soal.
3) Kelompok 3 (K3)
berikut:
2) K3 membuat daftar nama orang yaitu A,B,C,D,E,F,G.

218
berdekatan.
4) K3 mengetahui bahwa nilai n adalah 6 karena AD harus
berdekatan sehingga AD dianggap satu orang.
konsep permutasi siklis dan aturan pengisian tempat dalam
menyelesaikan soal (b). Menggunakan konsep permutasi
siklis diperoleh hasil 120 susunan. Namun AD bisa bertukar
posisi duduk karena susunanya bisa AD ataupun DA
sehingga K3 mengalikan 120 dengan 2. Sehingga susunan
duduk yang diperoleh jika A harus duduk dekat D dengan
posisi melingkar adalah 240 susunan.
6) K3 mengurangkan hasil yang diperoleh pada pertanyaan a
yaitu banyaknya susunan duduk jika tidak ada syarat atau
ketentuan apapun dengan jawaban pada pertanyaan b yaitu
banyaknya susunan duduk jika AD harus berdekatan atau
seperti yang tertulis pada lembar jawaban K3 yaitu 720 −
240 = 480. Berdasarkan tanya jawab yang dilakukan, K3
menjelaskan bahwa berdasarkan logika jika banyaknya
susunan duduk jika AD harus duduk berdekatan dijumlahkan
dengan banyaknya susunan duduk jika AD tidak mau duduk
bersebalahan maka akan menghasilkan banyaknya susunan

219
duduk tanpa syarat apapun, konsep itulah yang digunakan
K3 dalam menyelesaikan soal (c).
Berdasarkan jawaban K3, diketahui bahwa K3 mampu
selanjutnya dievaluasi dan digunakan untuk menggeneralisasikan
ide serta merancang cara untuk menyelesaikan soal.
G. Keterbatasan Penelitian
Keterbatasan dalam penelitian ini adalah:
1. Peneliti tidak melakukan observasi sebelum melakukan penelitian
sehingga peneliti harus beradaptasi terlebih dahulu dengan situasi,
kondisi, dan kelas penelitian.
2. Kajian peneliti untuk topik HOTS masih sangat kurang. Hal disebabkan
karena sebagian besar sumber yang membahas tentang HOTS berbahasa
Inggris.
3. Pelaksanaan uji coba yang dilakukan bersamaan dengan penelitian
membuat peneliti bekerja ekstra terutama dalam mengatur waktu dan
menyebabkan beberapa perubahan ketika proses penelitian berlangsung
terutama berkaitan dengan kelas uji coba dan kelas penelitian.
4. Minimnya pengetahuan dan pemahaman peneliti tentang HOTS membuat
penelitian ini masih sangat jauh dari sempurna.

220
H. Refleksi
Saya dan teman-teman sudah diharuskan untuk menentukan judul
penelitian sejak semester 1. Pak Andy, dalam perkuliahan Kajian Topik
Penelitian meminta kami untuk segera mencari topik yang bisa diteliti. Topik
penelitian yang mau saya teliti saat itu adalah tentang pemecahan masalah.
Namun, topik ini akhirnya berubah setelah kami kedatangan Pak Joyo, salah
satu guru matematika di SMA Kolese De Britto pada perkuliahan Kajian
Topik Penelitian. Beliau sengaja diundang oleh Pak Andy untuk berdiskusi
dan berbagi pengalaman tentang penelitian kepada kami. Pada kesempatan itu
beliau secara khusus berbicara mengenai Higher Order Thinking Skills
(HOTS), yang mana merupakan salah satu topik yang sedang menjadi fokus
penelitian beberapa tahun terakhir. Lebih lanjut beliau menjelaskan bahwa
saat ini beliau sedang mempelajari tentang Higher Order Thinking Skills
(HOTS) dan mencoba untuk menerapkannya dalam pembelajaran di kelas.
Lebih dari itu, beliau sangat mengharapkan ada di antara kami yang meneliti
topik ini. Saya secara pribadi sangat tertarik dengan penjelasan Pak Joyo
berkaitan dengan Higher Order Thinking Skills (HOTS). Selepas pertemuan
dengan Pak Joyo, saya memutuskan untuk mengambil Higher Order Thinking
Skills (HOTS) sebagai topik penelitian saya. Keinginan ini saya sampaikan
kepada Pak Andy dalam suatu kesempatan perkuliahan kajian topik. Pak
Andy menyetujui dan meminta saya agar segera menentukan judul penelitian.
Sampai waktunya melaporkan judul penelitian, saya belum menemukan
rumusan judul yang pasti. Yang ada dalam pikiransaya saat itu adalah tentang
221
penerapan Higher Order Thinking Skills (HOTS) dalam pembelajaran.
Akhirnya, dengan bantuan Pak Andy, saya menemukan rumusan judul untuk
penelitian saya yaitu Pengembangan Pengelolaan Pembelajaran
Matematika yang Berorientasi pada Higher Order Thinking Skills
(HOTS) Kelas XI IPA SMA Kolese De Britto.” Dengan dirumuskannya
judul penelitian ini, Pak Andy meminta untuk mulai mendalami tentang
Higher Order Thinking Skills (HOTS), mengkaji jurnal dan artikel tentang
Higher Order Thinking Skills (HOTS), dan selanjutnya mulai menyusun BAB
I. Saya mulai mengkaji tentang pengembangan pembelajaran, pengelolaan
pembelajaran, dan semua hal tentang Higher Order Thinking Skills (HOTS).
Kesulitan terbesar yang saya hadapi saat itu adalah sedikitnya jurnal dan
artikel Indonesia tentang Higher Order Thinking Skills (HOTS). Artikel dan
jurnal tentang Higher Order Thinking Skills (HOTS) yang saya dapat pada
umumnya berbahasa Inggris. Keadaan ini mengaharuskan saya untuk
menerjemahkan artikel dan jurnal tersebut ke dalam bahasa Indonesia terlebih
dahulu sebelum akhirnya mendalami dan mengambil poin-poin pentingnya.
Kemampuan bahasa Inggris yang pas-pasan sering membuat saya putus asa
dan menjadi malas. Lepas semester 1, bersamaan dengan berakhirnya
perkuliahan Kajian Topik Penelitian saya menyelesaikan BAB I dan BAB II.
Namun, semuanya masih seadanya dan jauh dari sempurna. Masih ada banyak
hal yyang harus saya benahi berdasarkan masukkan dan saran baik dari Pak
Andy maupun dari teman-teman ketika saya memaparkan rancangan
penelitian saya pada perkuliahan Kajian Topik Penelitian.

222
Masuk semester 2, saya melanjutkan penulisan untuk BAB III. Kami
dianjurkan untuk menggunakan Design Research dalam penelitian kami. Satu
lagi masalah yang harus saya hadapi. Pengetahuan saya tentang Design
Research sangat minim. Hal ini membuat saya membutuhan waktu yang
sangat lama untuk menyelesaikan BAB III. Setelah terhenti cukup lama, saya
akhirnya mulai mengerjakan lagi BAB III setelah berdiskusi dengan Mbak
Anisa, teman sekelass saya. Mbak Anisa menjelaskan tentang Design
Research dan memberikan salah satu buku tentang Design Research. BAB III
selesai dan saya memaparkan di kelas dalam perkuliahan Metode Penelitian.
Banyak masukkan dan perbaikan yang saya terima saat itu, secara khusus
berkaitan dengan desain proses pembelajaran dan teknik analisis data. Saya
diminta untuk menjabarkan kedua hal ini secara lebih detail. Setelah
melakukan beberapa perbaikan, akhirnya BAB III disetujui oleh Pak Andy.
Selain saya, ada dua teman lain yang juga meneliti tentang Higher Order
Thinking Skills (HOTS), yaitu Wiwin dan Kakak Elvin. Wiwin mengkaji
tentang pengembangan soal Higher Order Thinking Skills (HOTS) dan Kakak
Elvin mengkaji tentang kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal Higher
Order Thinking Skills (HOTS). Awal semester 3, Pak Andy mengadakan
pertemuan bersama kami dan Pak Joyo. Beliau menyampaikan bahwa
penelitian ini selanjutnya menjadi penelitian kelompok dengan dosen
pembimbing yang sama, sekolah tempat penelitian yang sama, guru rekan
penelitian yang sama, kelas penelitian yang sama, dan materi yang digunakan
untuk penelitian yang sama juga. Materi penelitian yang akan digunakan
223
adalah kaidah pencacahan dan kelas yang akan diteliti adalah kelas XI IPS
SMA Kolese De Britto. Kami diminta untuk menyiapkan segala hal yang
berhubungan dengan penelitian kami. Saya secara pribadi diminta untuk
menyiapkan Rencana Pelaksaan Pembelajaran (RPP) untuk materi kaidah
pencacahan yang meliputi Aturan Perkalian, Permutasi seluruhnya, dan
Kombinasi. Kami juga membuat kesepakatan bahwa seterusnya kami akan
bertemu setiap hari Jumat guna membahas persiapan penelitian kami.
Rencana Pelaksaan Pembelajaran (RPP) yang saya buat mengalami beberapa
kali perubahan sebelum akhirnya benar-benar disetujui dan bisa digunakan
untuk penelitian. Kesulitan terbesar saya saat membuat RPP adalah menyusun
indikator pencapaian kompetensi. Saya kesulitan untuk menentukan indikator
yang benar-benar HOTS. Selain itu, saya juga masih kurang memahami
bagaimana menerpkan HOTS dalam pembelajaran. Solusi untuk masalah
pertama saya peroleh dari Pak Andy dan Pak Joyo. Pak Andy dan Pak Joyo
meminta saya untuk mengkaji kata kerja operasional untuk menganalisis,
mengevaluasi, dan mencipta. Selanjutnya, solusi untuk kesulitan kedua saya
peroleh dari Pak Hongki. Beliau menjelaska bahwa implementasi HOTS
terjadi setelah siswa menemukan, memahami, dan menguasai konsep tentang
materi yang diajarkan yang ditandai dengan pemberian soal HOTS. Setelah
melalui persiapan yang cukup panjang, saya dan teman akhirnya memulai
penelitian pada bulan November sampai dengan Desember tahun 2017 yang
lalu. Penelitian berjalan dengan pendampingan Pak Joyo. Pak Joyo
memberikan evaluasi terkait kegiatan pembelajaran setelah pembelajaran di

224
kelass berakhir. Saya menyadari banyak sekali kekurangan selama penelitian
berlangsung. Persiapan yang masih sangat kurang dan rasa kurang percaya
diri kadang membuat saya putus asa. Saya juga masih harus beradaptasi
dengan subjek dalam kelas penelitian. Puji Tuhan, setelah melewati banyak
hal, saya dapat meyelesaikan penelitian ini. Sambil meneliti saya juga
memperbaiki BAB I-BAB III. Ada beberapa hal yang harus saya perbaiki dan
juga saya lengkapi.
Semester 3 berakhir dan saya sudah selesai meneliti. Selanjutnya adalah
memulai proses analisis data. Saya berhenti cukup lama sebelum akhirnya
benar-benar mulai menyusun BAB IV. Saya bingung harus memulai
darimana. Materi yang diteliti juga sangat banyak. Hal ini akhirnya membuat
saya putus asa dan malas. Hal ini semakin diperparah karena saya tidak
menyampaikan kebingungan saya kepada Pak Andy. Saya mulai mengerjakan
BAB IV setelah betanya kepada Nadus. Berbekal penjelasan dari Nadus saya
mulai mengerkan BAB IV. Selain itu, saya, Wiwin, dan Kakak Elvin betemu
dan berdiskusi untuk memutuskan materi mana yang akan dianalisis. Hasilnya
adalah saya hanya akan membahas tentang Aturan Perkalian, Permutasi dari
Unsur-unsur yang Berbeda, dan Permutasi Siklis. Proses analisis dan
penyusunan BAB IV mulai berjalan dan beberapa orang terdekat saya
semakin sering menanyakan kabar tesis saya. Kadang risih dan terganggu
juga. Tetapi pada akhirnya kebiasaan mereka ini yang membuat saya terpacu
dan merasa punya tanggung jawab untuk segera menyelesaikan tesis saya.
Salah satu yang sangat rajin mengingatkan adalah Nadus. “Ayo semangat,
225
biar cepat ujian,” kalimat yang hampir setiap hari keluar dari mulutnya Nadus.
Dalam proses pengerjaan, saya masih sering merasa tidak percaya diri dengan
apa yang saya kerjakan. Selalu merasa kalau apa yang saya kerjakan belum
pas dan belum sesuai. Setelah sekian lama bergumul sendiri, saya akhirnya
mulai memperoleh titik terang ketika Pak Andy meminta kami bertemu untuk
membahas tesis Wiwin. Saya memperoleh beberapa masukan yang sangat
berharga untuk proses analisis saya. Setelah pertemuan itu kami terutama saya
secara pribadi tidak pernah bertemu Pak Andy. Saya juga tidak mengirimkan
hasil analisis saya kepada Pak Andy. Sampai akhirnya Pak Andi mengirimkan
pesan WA kepada saya dan meminta untuk bertemu guna membahas tesis
saya. Saya mengirimkan tesis saya kepada beliau dan mendapat beberapa
masukan dan perbaikan. Pak Andy menyampaikan bahwa secara keseluruahn
sudah cukup dan bisa dilengkapi untuk persiapan ujian.
Di akhir refleksi ini saya mau memanjatkan puji dan syukur ke hadirat
Allah Tritunggal yang Mahakudus, untuk segala berkat dan rahmat yang
boleh saya terima sehngga bisa menyelesaian tesis ini. Saya juga mau
mengucapkan banyak terima kasih kepada semua pihak, yang dengan caranya
masing-masing telah mendukung dan membantu saya sehingga bisa
menyelesaikan tesis ini.

BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian mengenai pengembangan desain pembelajaran
pada siswa kelas XI Sosial SMA Kolese De Britto Yogyakarta dapat ditarik
kesimpulan sebagai berikut:
1. Langkah-langkah pengembangan desain pembelajaran matematika yang
berorientasi pada HOTS pada materi aturan perkalian dan permutasi,
yaitu: (a) spesifikasi asumsi-asumsi atau preposisi-preposisi yang
mendasar; (b) mengidentifikasi kompetensi, (c) menggambarkan secara
spesifik kompetensi-kompetensi,; (d) menentukan tingkat-tingkat
kriteria dan jenis asesmen; (e) mengelompokkan dan menyusun tujuan
pengajaran; (f) mendesain strategi pembelajaran; (g) mengorganisasikan
sistem pengelolaan; (h) melaksanakan percobaan program; (i) menilai
desain pembelajaran, dan (j) memperbaiki program. Proses
pembelajaran yang berorientasi pada HOTS menggunakan model
Problem Based Learning (PBL). Pada proses pembelajaran, peneliti
memberikan masalah-masalah kontekstual berkaitan dengan materi
aturan perkalian dan permutasi. Penyajian masalah diawali dengan
kemampuan mengingat, memahami, dan mengaplikasikan atau yang
dikenal dengan Lower Order Thinking Skills (LOTS) dan selanjutnya
221
222
kemampuan menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta atau yang
dikenal dengan Higher Order Thinking Skills (HOTS). Penerapan HOTS
terjadi setelah siswa menemukan konsep tentang aturan perkalian dan
permutasi.
2. Pembelajaran yang berorientasi pada Higher Order Thinking Skills
(HOTS) menuntut siswa untuk lebih aktif dan mengembangkan
kemampuan berpikir mereka. Hasil pekerjaan siswa selama proses
pembelajaran menunjukkan bahwa secara keseluruhan siswa telah
mencapai kemampuan berpikir tingkat tinggi pada level menganalisis
dan mengevaluasi. Siswa mampu menganalisis informasi-informasi
yang terdapat di dalam soal dan membaginya ke dalam bagian yang
lebih kecil untuk mengenali pola atau hubungan. Informasi yang
diperoleh tersebut selanjutnya dievaluasi dan digunakan untuk
menggeneralisasikan ide serta merancang cara untuk menyelesaikan
soal.
B. Saran
Adapun saran yang dapat diberikan peneliti terkait penelitian yang telah
dilakukan adalah sebagai berikut:
1. Higher Order Thinking Skills (HOTS) merupakan kemampuan yang
harus dimiliki oleh siswa di abad ini. Oleh karena itu, menjadi keharusan
bagi para guru untuk menerapkan Higher Order Thinking Skills (HOTS)
dalam pembelajaran di kelas.

223
2. Mengingat pengelolaan pembelajaran yang berorientasi pada Higher
Order Thinking Skills (HOTS) masih sangat sedikit dibahas oleh peneliti
Indonesia, maka perlu mengkaji lebih banyak jurnal atau artikel luar
yang secara khusus membahas tentang hal ini.
3. Untuk penelitian selanjutnya, bisa memaksimalkan penggunaan
pertanyaan-pertanyaan yang memancing siswa untuk berpikir pada level
berpikir tingkat tinggi.

DAFTAR PUSTAKA
Abdul Halim Abdulah, Nur Liyuna Zainal Abidin, & Marlina Ali. (2015). “Analysis
of Student Higher Order Thinking Skills (HOTS) Problems for the Topic of
Fraction.” Canadian Centre of Science and Education. Vol. 11. No. 21, pp.
133.
Abdullah. 2006. Pembelajaran Matematika Realistik untuk Pokok Bahasan
Kesebangunan di Kelas IX SMP Negeri 2 Kencong Jember. Surabaya: Tesis
Pasca Sarjana UNESA.
Anderson & Krathwohl. 2015. Kerangka Landasan untuk Pembelajaran,
Pengajaran, dan Asesmen. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Anwar, Chairul. 2017. Teori-Teori Pendidikan Klasik Hingga Kontemporer.

Yogyakarta: IRCiSoD
Brookhart, Susan M. 2010. How to Assess Higher-Order Thinking Skills in Your

Classroom.
Christina Murray, Eileen. 2011. “Implementing Higher Order Thinking in Middle
School Mathematics Classroom.” (Unpublished Doctoral Dissertation).
University of Georgia.
Daryanto. 2013. Inovasi Pembelajaran Efektif. Bandung: Yrama Widya.
Jim Rubin & Manikya Rajakaruna. 2015. “ Teaching and Assessing Higher Order
Thinking in the Mathematics Classroom with Clickers.” International
Society of Educational Research. Vol. 10. No. 1, pp. 37-51.
Kasturi, Dafik, Ojat Darojat. (2015). “ Pengembangan Perangkat Pembelajaran
Problem Posing Berorientasi Penerapan Higher Order Thinking Skills pada
Materi Kesebangunan Kelas IX.” Pancaran. Vol. 4, No. 1. pp. 11-32.
King, Ph.D., FJ, Ludwika Goodson, M.S., dan Faranak Rohani, Ph.D. Higher
Order Thinking Skills. A publication of the Educational Services Program,
now known as the Center for Advancement of Learning and Assessment.
xxiv
Lubis, Mara Samin Lubis. 2016. Diktat Teori Belajar dan Pembelajaran
Matematika. Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan. Jurusan pendidikan
Matematika. Universitas Islam Negeri Sumatera Utara.
Prahmana, Rully Charitas Indra. 2017. Design Research (Teori dan

Implementasinya: Suatu Pengantar). Yogyakarta: Rajawali Pers.
Robyn Collins. (2014). “Skills for the 21st Century: teaching higher order thinking.”
Curriculum Leadership Journal. Vol. 12. Issue 14.
Rusman. 2016. Model-model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme

Guru. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada
Sanjaya, Wina. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses

Pendidikan. Bandung: Kencana.
Widodo, Tri, & Sri Kadarwati. 2013. “Higher Order Thinking Berbasis Pemecahan
Masalah untuk Meningkatkan Hasil Belajar Berorientasi Pembentukan
Karakter Siswa.” Cakrawala Pendidikan. Th. XXXII. No. 1.
xxv
Lampiran1|1
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)
Satuan Pendidikan : SMA

Kelas/Semester : XI/1
Mata Pelajaran : Matematika
Topik : Aturan Perkalian dan Bilangan Faktorial
Waktu : 2 × 45 menit
A. Standar Kompetensi
Menggunakan aturan statistika, kaidah pencacahan, dan sifat-sifat peluang dalam
pemecahan masalah.
B. Kompetensi Dasar
Menggunakan aturan perkalian, permutasi, dan kombinasi dalam pemecahan masalah.
C. Indikator Pencapaian Kompetensi
1) Menganalisis informasi tentang aturan perkalian dan mampu menstrukturkan
informasi-informasi tersebut ke dalam bagian yang lebih kecil untuk mengenali pola
atau hubungannya.
2) Mengidentifikasi atau merumuskan pertanyaan berkaitan dengan pola atau hubungan
dalam aturan perkalian.
3) Membuat hipotesis berkaitan dengan konsep aturan perkalian.
4) Membuat generalisasi ide tentang konsep aturan perkalian.
5) Merancang strategi untuk memecahkan masalah yang berkaitan dengan aturan
perkalian.
D. Tujuan Pembelajaran
Setelah melakukan pembelajaran, siswa diharapkan dapat :
atau hubungannya.
Lampiran1|2

perkalian.
E. Materi Pokok
1. Kaidah Pencacahan
Aturan Perkalian
2. Bilangan Faktorial
F. Model/Metode Pembelajaran
Model Pembelajaran : Problem-Based Learning (PBL)
Pendekatan Pembelajaran : Pendekatan Saintifik (Scientific).
Metode Pembelajaran : Penemuan Terbimbing, Pemecahan Masalah, Diskusi,
Tanya Jawab, Tugas.
G. Kegiatan Pembelajaran
Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi
Waktu
Pendahuluan Apersepsi 10 menit
1. Guru memberikan gambaran tentang pentingnya mempelajari
tentang aturan perkalian.
2. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai.
Inti Masalah 1 70 menit
Tono mempunyai 3 buah baju berwarna putih, cokelat dan
merah dan 3 buah celana berwarna abu-abu, hitam dan biru.
Ada berapa pilihan warna baju dan celana yang dapat
dikenakan oleh Tono?
1) Guru membagikan lembar aktivitas siswa (LAS)
2) Guru meminta siswa untuk mencermati masalah yang
tertera pada lembar aktivitas siswa (LAS) dan
mengajukan pertanyaan bila terdapat hal-hal yang belum
dipahami terkait masalah yang disajikan dan guru
memberikan penjelasan untuk hal yang belum dipahami
siswa berkaitan dengan masalah yang disajikan.
3) Guru meminta siswa menuliskan informasi-informasi
penting yang terdapat di dalam masalah yang disajikan.
Lampiran1|3

Kemungkinan 1: Siswa menentukan banyaknya pilihan
warna baju dan celana yang dapat dikenakan oleh Tono
dengan cara mendaftar.
1) Guru mengajukan petanyaan berikut, “Bagaimana cara
kalian menentukan pilihan warna baju dan celana yang
dapat dikenakan oleh Tono?”
2) Siswa mengatakan bahwa mereka melakukannya dengan
cara mendaftar.
3) Siswa membuat daftar pilihan warna baju dan celana
yang dapat dikenakan oleh Tono sebagai berikut: (baju
putih-celana abu-abu, baju putih-celana hitam, baju
putih-celana biru, baju cokelat-celana abu-abu, baju
cokelat-celana hitam, baju cokelat-celana biru, baju
merah-celana abu-abu, baju merah-celan hitam, baju
merah-celana biru).
4) Berdasarkan daftar yang dibuat pada langkah 3, siswa
menentukan bahwa terdapat 9 pasangan pilihan warna
baju dan celana yang dapat dikenakan oleh Tono.
Kemungkinan 2: Siswa menentukan banyaknya cara
memasangkan baju dan celana yang dimilki Tono dengan
menggunakan tabel:
2) Siswa mengatakan bahwa mereka menentukan pilihan
dengan membuat tabel.
3) Siswa membuat pemisalan untuk 3 baju dan 3 celana
yang dimiliki oleh Tono, sebagai berikut:
 Baju Putih :𝑃
 Baju Cokelat :𝐶
Lampiran1|4
 Baju Merah :𝑀
 Celana Abu-abu :𝐴
 Celana Hitam :𝐻
 Celana Biru :𝐵
yang dapat dikenakan oleh Tono dengan tabel sebagai
berikut:
Celana A H B
Baju
P (P,A) (P,H) (P,B)
C (C,A) (C,H) (C,B)
M (M,A) (M,H) (M,B)
5) Berdasarkan tabel yang telah dibuat, siswa menentukan

bahwa terdapat 9 pasangan pilihan warna baju dan celana
yang dapat dikenakan oleh Tono.
Kemungkinan 3: Siswa menentukan banyaknya cara
memasangkan baju dan celana yang dimilki Tono dengan
menggunakan diagram pohon.
2) Siswa mengatakan bahwa mereka menentukan pilihan
dengan membuat diagram pohon.
3) Siswa membuat pemisalan untuk 3 baju dan 3 celana
yang dimiliki oleh Tono, sebagai berikut:
 Baju Cokelat :𝐶
 Baju Merah :𝑀
 Celana Hitam :𝐻
Lampiran1|5
 Celana Biru :𝐵
yang dapat dikenakan oleh Tono dengan diagram pohon
sebagai berikut:
A
P H
B
A
C H
B
A
M H
B
6) Berdasarkan diagram pohon yang telah dibuat, siswa

menentukan bahwa terdapat 9 pasangan pilihan warna
baju dan celana yang dapat dikenakan oleh Tono, yaitu:
PA, PH, PB, CA, CH, CB, MA, MH, MB.
1) Guru meminta perwakilan kelompok untuk menyajikan
hasil diskusi.
2) Guru memberikan kesempatan kepada siswa yang lain
untuk mengajukan pertanyaan atau sanggahan atas apa
yang telah dituliskan dan dijelaskan oleh teman mereka.
3) Guru memberikan topangan dan penjelasan seperlunya
jika siswa mengalami kebingungan dan kesulitan.
Masalah 2
Untuk menuju Salatiga dari Yogyakarta harus melewati
Klaten. Dari Yogyakarta ke Klaten ada 4 jalan yang dapat
ditempuh dan dari Klaten ke Salatiga ada 3 jalan yang dapat
ditempuh. Dengan berapa jalan Adi dapat pergi dari
Yogyakarta ke Salatiga?
Lampiran1|6

1) Guru membagikan lembar aktivitas siswa (LAS)
tertera pada lembar aktivitas siswa (LAS) dan
mengajukan pertanyaan bila terdapat hal-hal yang belum
dipahami terkait masalah yang disajikan dan guru
memberikan penjelasan untuk hal yang belum dipahami
siswa berkaitan dengan masalah yang disajikan.
3) Guru meminta siswa menuliskan informasi-informasi
penting yang terdapat di dalam masalah yang disajikan.
Kemungkinan 1: Siswa menentukan banyaknya jalan yang
dapat ditempuh Adi dari Yogyakarta menuju Salatiga dengan
diagram pohon.
kalian menentukan banyaknya jalan yang dapat ditempuh
oleh Adi dari Yogyakarta ke Salatiga?”
2) Siswa mengatakan bahwa mereka menentukan
banyaknya jalan yang dapat ditempuh oleh Adi dengan
membuat diagram pohon.
3) Siswa membuat pemisalan untuk 4 jalan dari Yogyakarta
ke Klaten dan 3 jalan dari Klaten ke Salatiga, sebagai
berikut:
 Yogyakarta-Klaten : 𝐴, 𝐵, 𝐶, 𝐷
 Klaten- Salatiga : 1, 2, 3
4) Siswa membuat daftar jalan yang dapat ditempuh Adi
dari Yogyakarta ke Salatiga dengan diagram pohon
sebagai berikut:
Lampiran1|7
1
A 2
3
1
B 2
3
1
c 2
3
1
D 2
3

menentukan bahwa terdapat 12 jalan yang dapat
ditempuh Adi untuk pergi dari Yogyakarta ke Salatiga,
yaitu: A1, A2, A3, B1, B2, B3, C1, C2, C3, D1, D2, D3.
Kemungkinan 2:
kalian menentukan banyaknya jalan yang dapat ditempuh
oleh Adi dari Yogyakarta ke Salatiga?”
2) Siswa mengatakan bahwa mereka terlebih dahulu
membuat pemisalan untuk 4 jalan dari Yogyakarta ke
Klaten dan 3 jalan dari Klaten ke Salatiga, sebagai
berikut:
 Yogyakarta-Klaten : 𝐴, 𝐵, 𝐶, 𝐷
 Klaten- Salatiga : 1, 2, 3
3) Selanjutnya siswa menentukan jalan yang dapat
ditempuh Adi dari Yogyakarta ke Salatiga dengan
dengan membuat gambar sebagai berikut:
Lampiran1|8
A
1
B
Yogyakarta Klaten 2 Salatiga
C
D 3

menentukan bahwa terdapat 12 jalan yang dapat
ditempuh Adi untuk pergi dari Yogyakarta ke Salatiga,
yaitu: A1, A2, A3, B1, B2, B3, C1, C2, C3, D1, D2, D3.

1) Guru meminta perwakilan kelompok untuk menyajikan
hasil diskusi.
Fase 5: Menganalisis dan Mengevaluasi Proses
Pemecahan Masalah (Masalah 1 dan Masalah 2)
1. Berdasarkan proses penyelesaian untuk kedua masalah,
guru meminta siswa untuk melihat apakah ada pola atau
hubungan tertentu yang muncul?
2. Siswa melihat ada pola dan hubungan yang muncul
berdasarkan proses penyelesaian untuk masalah 1 dan
masalah 2. Untuk masalah 1, dari 3 baju dan 3 celana
dapat disusun 9 pasangan baju dan celana yang dapat
dikenakan Tono. Siswa menjelaskan bahwa 9 itu tidak
lain adalah hasil kali dari 3 dan 3. Demikian juga untuk
masalah 2, 12 tidak lain adalah hasil kali dari 4 dan 3.
Lampiran1|9
3. Guru meminta siswa untuk membuat hipotesis

banyaknya cara menyusun atau melakukan suatu
prosedur dalam dua langkah yang saling bebas. Misalkan
langkah pertama dapat dilakukan dengan 𝑛1 cara dan
langkah kedua dapat dilakukan dengan 𝑛2 cara.
“Jika suatu prosedur dapat dilakukan dengan dua
langkah yang saling bebas, dimana langkah pertama
dapat dilakukan dengan 𝒏𝟏 cara dan langkah kedua
dapat dilakukan dengan 𝒏𝟐 cara, maka prosedur
tersebut dapat dilakukan dengan 𝒏𝟏 × 𝒏𝟐 cara.”
4. Guru meminta siswa untuk membuat generalisasi untuk
prosedur yang dapat dilakukan dalam 𝑘 langkah yang
saling bebas.
5. Guru menyempurnakan generalisasi yang dibuat siswa
berkaitan dengan prosedur yang dapat dilakukan dalam 𝑘
langkah yang saling bebas, sebagai berikut:
Jika suatu prosedur dapat dilakukan dalam 𝒌
langkah yang saling bebas dimana langkah pertama
dapat dikerjakan dengan 𝒏𝟏 cara, langkah kedua
dengan 𝒏𝟐 cara, dan seterusnya, sehingga langkah ke-
𝒌 dapat dikerjakan dengan 𝒏𝒌 cara, maka prosedur
tersebut dapat dilakukan dengan 𝒏𝟏 × 𝒏𝟐 × . . . ×
𝒏𝒌 cara.
Masalah 3:
Berapakah banyak bilangan yang terdiri atas 3 angka yang dapat
a. Tiap angka boleh berulang.
b. Tiap angka tidak boleh berulang.
c. Tiap angka tidak boleh berulang dan merupakan bilangan
ganjil.
Masalah 4:
Seorang pengusaha mebel ingin memberi kode pada kursi-kursi yang
L a m p i r a n 1 | 10

a. Angka-angka tidak boleh berulang dan merupakan bilangan
genap.
b. Angka-angka tidak boleh berulang dan kode tersebut lebih
besar dari 330.
 Bilangan Faktorial
Bila 𝑛 bilangan bulat positif, maka bilangan faktorial
didefinisikan dengan 𝑛! dan didefinisikan sebagai berikut:
𝑛! = 𝑛 × (𝑛 − 1) × (𝑛 − 2) ×. . . .× 1 × 2 × 3
Didefinisikan pula 1! = 1 dan 0! = 1
Notasi 𝑛! dibaca 𝑛 faktorial.
Contoh:
6! = 6 × 5 × 4 × 3 × 2 × 1 = 720
Penutup 1. Siswa diminta menyimpulkan tentang aturan perkalian dan 10 menit
bilangan faktorial.
2. Guru menguatkan kesimpulan yang dibuat siswa tentang aturan
perkalian dan bilangan faktorial.
3. Guru memberikan tugas berkaitan dengan aturan perkalian dan
bilangan faktorial.
L a m p i r a n 2 | 12
LEMBAR AKTIVITAS SISWA

Topik : Aturan Perkalian dan Bilangan Faktorial
pemecahan masalah.
B. Kompetensi Dasar
atau hubungannya.
perkalian.
Lembar Kerja
ATURAN PERKALIAN
I. Eksplorasi
Masalah 1
Tono mempunyai 3 buah baju berwarna putih, cokelat dan merah dan 3 buah celana
berwarna abu-abu, hitam dan biru. Ada berapa pilihan warna baju dan celana yang dapat
dikenakan oleh Tono?
Penyelesaian:
L a m p i r a n 2 | 13
Langkah awal untuk menentukan banyaknya pilihan warna baju dan celana yang dapat
dikenakan Tono adalah membuat pemisalan untuk masing-masing baju dan celana,
sebagai berikut:
 Baju Cokelat : . ..
 Baju Merah : . ..
 Celana Hitam : . ..
 Celana Biru : . ..
Selanjutnya, banyaknya pilihan warna baju dan celana yang dapat dikenakan Tono
dapat ditentukan dengan menggunakan tabel dan diagram pohon.
a. Tabel
Celana A ... ...

Baju
P (P,A) (. . . , . . .) (. . . , . . .)
... (. . . , . . .) (. . . , . . .) (. . . , . . .)
... (. . . , . . .) (. . . , . . .) (. . . , . . .)
Jadi, berdasarkan tabel yang telah dibuat, terdapat . . . pasangan pilihan warna
baju dan celana yang dapat dikenakan oleh Tono.
Coba nyatakan banyaknya pilihan warna baju dan celana yang dapat dikenakan
Tono sebagai berikut:
... ...
b. Diagram Pohon
L a m p i r a n 2 | 14
A
P ...
...
...
... ...
...
...
... ...
...
Jadi, berdasarkan diagram pohon yang telah dibuat, terdapat . . . pasangan
pilihan warna baju dan celana yang dapat dikenakan oleh Tono.
Coba nyatakan banyaknya pilihan warna baju dan celana yang dapat dikenakan
Tono sebagai berikut:
... ...
Masalah 2
Untuk menuju Salatiga dari Yogyakarta harus melewati Klaten. Dari Yogyakarta ke
Klaten ada 4 jalan yang dapat ditempuh dan dari Klaten ke Salatiga ada 3 jalan yang
dapat ditempuh. Dengan berapa jalan Adi dapat pergi dari Yogyakarta ke Salatiga?
Penyelesaian:
S1
K1 ...
...
...
... ...
...
Y
...
... ...
...
...
... ...
...
Jadi, berdasarkan diagram pohon yang telah dibuat, terdapat . . . alternatif jalan
yang dapat ditempuh Adi dari Yogyakarta ke Salatiga.
L a m p i r a n 2 | 15
Coba nyatakan banyaknya alternatif jalan yang dapat ditempuh Adi dari
Yogyakarta ke Salatiga.
... ...
II. Penyimpulan
Berdasarkan hasil eksplorasi dapat disimpulkan bahwa:
 9, yang merupakan banyaknya pasangan pilihan warna baju dan celana yang dapat
dikenakan oleh Tono tidak lain adalah hasil dari . .. × . . ..
 12, yang adalah banyaknya alternatif jalan yang dapat ditempuh Adi dari
Yogyakarta ke Salatiga tidak lain adalah hasil dari . .. × . . ..
 Banyaknya cara menyusun atau melakukan suatu prosedur dalam dua langkah yang
saling bebas, misalkan langkah pertama dapat dilakukan dengan 𝑛1 cara dan
langkah kedua dapat dilakukan dengan 𝑛2 cara adalah . . . . cara.
 Banyaknya cara menyusun atau melakukan suatu prosedur dalam 𝑘 langkah yang
saling bebas, misalkan langkah pertama dapat dilakukan dengan 𝑛1 cara, langkah
kedua dapat dilakukan dengan 𝑛2 cara, dan seterusnya sampai langkah ke 𝑘 dengan
𝑛𝑘 cara adalah . . . . cara.
L a m p i r a n 3 | 16

(LAS)
Kelas/ Semester : XI/ 1
Topik : Aturan Perkalian
Nama : ………………………………………………………………................
Masalah 3
Berapakah banyak bilangan yang terdiri atas 3 angka yang dapat dibentuk dari angka-angka 2,
4, 5, 7, dan 9, jika:
c. Tiap angka tidak boleh berulang dan merupakan bilangan ganjil.
………………………………………………………………………………………………………………….............................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................……
……………………………………………………………………………………………………………..................................................
..................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................…………
……………………………………………………………………………………………………….......................................................
..................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................………………
………………………………………………………………………………………………….............................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................……………………
……………………………………………………………………………………………..................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………………………….............................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................……
……………………………………………………………………………………………………………..................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................……………………………………………………
……………………………………………………………...................................................................................................
............................................................................................................................
L a m p i r a n 3 | 17
Masalah 4
Seorang pengusaha mebel ingin memberi kode pada kursi-kursi yang telah ia buat. Kode
tersebut merupakan bilangan yang terdiri dari 3 angka yang diambil dari angka-angka 0, 1, 2,
3, 4, 5, dan 6. Tentukan banyaknya kode yang dapat dibentuk, jika:
a. Angka-angka tidak boleh berulang dan merupakan bilangan genap.
b. Angka-angka tidak boleh berulang dan kode tersebut lebih besar dari 330.
………………………………………………………………………………………………………………….............................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................……
……………………………………………………………………………………………………………..................................................
..................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................…………
……………………………………………………………………………………………………….......................................................
..................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................………………
………………………………………………………………………………………………….............................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................……………………
……………………………………………………………………………………………..................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………………………….............................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................……
……………………………………………………………………………………………………………..................................................
..................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................…………
……………………………………………………………………………………………………….......................................................
..................................................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………………………….............................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................……
……………………………………………………………………………………………………………..................................................
..................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................………………
………………………………………………………………………………………………….............................................................
..................................................................................................................................................................
L a m p i r a n 4 | 18

(RPP)

Topik : Permutasi
pemecahan masalah.
B. Kompetensi Dasar
1) Menganalisis informasi tentang permutasi dan mampu menstrukturkan informasi-
informasi tersebut ke dalam bagian yang lebih kecil untuk mengenali pola atau
hubungannya.
dalam permutasi.
3) Membuat hipotesis berkaitan dengan konsep permutasi.
4) Membuat generalisasi ide tentang konsep permutasi.
5) Merancang strategi untuk memecahkan masalah yang berkaitan dengan permutasi.
hubungannya.
dalam permutasi.
L a m p i r a n 4 | 19
E. Materi Pokok
1. Permutasi
1.1 Permutasi dari Unsur-Unsur yang Berbeda
1.2 Permutasi yang Memuat Beberapa Unsur yang Sama
1.3 Permutasi Siklis
1.4 Permutasi Berulang
Pendekatan pembelajaran : Pendekatan Saintifik (Scientific).
Tanya Jawab, Tugas.
Waktu
1. Guru memberikan gambaran tentang pentingnya memahami
permutasi.
Inti 1.1 Permutasi dari Unsur-Unsur yang Berbeda 115
Fase 1: Orientasi Siswa pada Masalah menit
1) Guru menyajikan masalah berikut:
Penjaringan bakal calon kepengurusan OSIS SMA Guna
Bangsa menghasilkan 5 kandidat yang memenuhi
kualifikasi dan akan maju dalam pemilihan OSIS periode
2017/2018. Dari kelima bakal calon tersebut akan dipilih
empat orang yang masing-masing akan menduduki jabatan
ketua, wakil, sekretaris, dan bendahara. Bantulah panitia
pemilihan OSIS SMA Guna Bangsa menyusun
kemungkinan susunan kepengurusan OSIS Guna Bangsa
periode 2017/2018!
disajikan dan mengajukan pertanyaan bila terdapat hal-hal
L a m p i r a n 4 | 20
yang belum dipahami terkait masalah yang disajikan dan

guru memberikan penjelasan untuk hal yang belum
3) Guru meminta siswa mencermati dan mencatat informasi-
informasi penting yang terdapat di dalam masalah yang
disajikan.
kalian menentukan banyaknya kemungkinan susunan
kepengurusan OSIS SMA Guna Bangsa periode
2017/2018?”
2) Siswa mengatakan bahwa mereka menentukan banyaknya
kemungkinan susunan kepengurusan OSIS SMA Guna
Bangsa periode 2017/2018 dengan membuat diagram
pohon.
3) Siswa membuat pemisalan untuk kelima bakal calon,
sebagai berikut:
 Bakal Calon Pertama : 𝐴
 Bakal Calon Kedua : 𝐵
 Bakal Calon Ketiga : 𝐶
 Bakal Calon Keempat: 𝐷
 Bakal Calon Kelima : 𝐸
4) Siswa menentukan banyaknya kemungkinan susunan

kepengurusan OSIS SMA Guna Bangsa periode 2017/2018
sebagai berikut:
Kemungkinan 1:
 Susunan yang Mungkin Jika Bakal Calon Petama
Menduduki Posisi Ketua
L a m p i r a n 4 | 21
D
C
E
C
B D
E
C
E
D
D
B
E
B
C D
E
B
E
D
A
C
B
E
B
D C
E
B
E
C
C
B
D
B
E C
D
B
D
C
Banyaknya kemungkinan susunan kepengurusan OSIS

SMA Guna Bangsa jika bakal calon perrtama menduduki
jabatan ketua adalah 24 susunan.
5) Siswa menjelaskan bahwa untuk satu bakal calon terdapat
24 susunan kepengurusan, maka untuk lima bakal calon
banyak kemungkinan susunan kepengurusan OSIS SMA
Guna Bangsa periode 2017/2018, yaitu:
= 24 + 24 + 24 + 24 + 24
= 5 × 24
L a m p i r a n 4 | 22
= 120
Kemungkinan 2:
1) Siswa menjelaskan proses pengerjaan mereka sebagai
berikut:
Dibuat empat buah kotak kosong, sebab terdapat empat
posisi jabatan yang mau diduduki:
 Kotak pertama, akan oleh 5 kandidat mengingat
terdapat 5 calon kandidat pengurus OSIS
5
 Kotak kedua, akan diisi oleh 5-1= 4 kandidat karena 1
kandidat sudah menduduki jabatan ketua:
5 4
 Kotak ketiga, akan diisi oleh 5-2= 3 kandidat karena 2
kandidat masing-masing sudah menduduki jabatan
ketua dan wakil:
5 4 3
 Kotak keempat, akan diisi oleh 5-3= 2 kandidat karena
3 kandidat masing-masing sudah menduduki jabatan
ketua, wakil, dan sekretaris:
5 4 3 2
2) Siswa menentukan banyak kemungkinan kemungkinan

susunan kepengurusan OSIS SMA Guna Bangsa periode
2017/2018, yaitu:
=5×4×3×2
= 120

1) Guru meminta salah satu siswa untuk menuliskan hasil
pekerjaannya di papan tulis dan meminta siswa tersebut
menjelaskan apa yang sudah ia tuliskan kepada teman-
teman yang lain.
L a m p i r a n 4 | 23

3) Guru memberikan topangan dan penjelasan seperlunya jika
siswa mengalami kebingungan dan kesulitan.
Seorang petugas Samsat DIY Yogyakarta ingin membuat nomor
harus diawali dengan AB, diikuti oleh 4 angka berlainan bukan
0 dan diakhiri oleh dua huruf berbeda selain A dan B. Ada
berapa banyak plat nomor yang dapat dibuat oleh petugas
Samsat tersebut?
2) Guru meminta siswa untuk mencermati masalah yang disajikan
dan mengajukan pertanyaan bila terdapat hal-hal yang belum
dipahami terkait masalah yang disajikan dan guru memberikan
penjelasan untuk hal yang belum dipahami siswa berkaitan
dengan masalah yang disajikan.
3) Guru meminta siswa mencermati dan menuliskan informasi-
disajikan.

1) Guru mengajukan petanyaan berikut, “Bagaimana cara kalian
menentukan banyaknya plat nomor yang dapat dibuat oleh
petugas Samsat tersebut?
2) Siswa menjelaskan proses pengerjaan mereka sebagai berikut:
Dibuat 4 buah kotak kosong, sebab plat nomor yang dibuat
terdiri 4 angka
Kotak pertama, akan diisi oleh AB:
AB
L a m p i r a n 4 | 24
Kotak kedua, akan diisi oleh 9 angka mengingat terdapat 9

angka yang tersedia:
AB 9
Kotak ketiga, akan diisi oleh 9-1= 8 angka karena 1 angka sudah
terpakai pada kotak kedua dan syaratnya tidak ada pengulangan:
AB 9 8
Kotak keempat, akan diisi oleh 9-2= 7 angka karena 2 angka

sudah terpakai pada kotak kedua dan ketiga:
AB 9 8 7
Kotak kelima, akan diisi oleh 9-3= 6 angka karena 3 angka sudah
terpakai pada kotak kedua, ketiga, dan keempat:
AB 9 8 7 6
Kotak keenam, akan diisi oleh 24 huruf karena 2 huruf sudah

terpakai pada kotak pertama:
AB 9 8 7 6 24
Kotak ketujuh, akan diisi oleh 23 huruf karena 3 huruf sudah
terpakai pada kotak pertama dan keenam:
AB 9 8 7 6 24 23
3) Siswa menentukan banyak plot nomor yang dapat dibuat oleh

petugas Samsat tersebut adalah:
9 × 8 × 7 × 6 × 24 × 23 = 1669248.
menjelaskan apa yang sudah ia tuliskan kepada teman-teman
yang lain.
2) Guru memberikan kesempatan kepada siswa yang lain untuk
mengajukan pertanyaan atau sanggahan atas apa yang telah
dituliskan dan dijelaskan oleh teman mereka.
L a m p i r a n 4 | 25

Masalah (Masalah 1 dan Masalah 2)
1) Guru meminta siswa memperhatikan bahwa susunan
kepengurusan A sebagai ketua, B sebagai sekretaris, dan C
sebagai bendahara berbeda dengan susunan kepengurusan B
sebagai ketua, C sebagai sekretaris, dan A sebagai bendahara.
Begitu juga dengan susunan kepengurusan yang lain.
2) Guru memperkenalkan kepada siswa bahwa proses menyusun
“permutasi”.
3) Guru meminta siswa menjelaskan apa yang dimaksudkan
yang telah mereka lakukan untuk menyelesaikan kedua
masalah di atas.
4) Guru meminta salah satu siswa untuk membuat penjelasan
tentang apa yang dimaksudkan dengan permutasi dan
banyaknya permutasi.
5) Guru memberikan kesempatan kepada siswa lain untuk
menyempurnakan jawaban siswa sebelumnya atau
menyampaikan jawaban mereka apabila memiliki jawaban
berbeda.
6) Guru menguatkan kesimpulan yang telah dibuat oleh siswa
 Permutasi
Suatu susunan yang dapat dibentuk dari suatu kumpulan
benda/objek yang diambil sebagian/seluruhnya dengan
memperhatikan urutan.
 Banyaknya Permutasi
L a m p i r a n 4 | 26
Banyak susunan yang dapat dibentuk dari sekumpulan

 Sifat: banyaknya permutasi dari 𝑛 benda yang berlainan
adalah 𝑛!
7) Guru mengajukan pertanyaan berikut,” Susunan yang kalian
atas adalah susunan yang dibentuk dari sebagian atau dari
seluruh objek yang tersedia?
8) Guru menguatkan jawaban siswa dengan mengatakan bahwa
Guru menjelaskan bahwa dalam hubungannya dengan
permutasi, masalah di atas adalah masalah permutasi 𝑟 unsur
yang diambil dari 𝑛 unsur yang berbeda.
9) Guru menyampaikan definisi berikut:
Permutasi 𝑟 unsur yang diambil dari 𝑛 unsur yang berbeda
adalah susunan 𝑟 unsur tersebut dalam suatu urutan. Banyaknya
permutasi 𝑟 unsur yang diambil dari 𝑛 unsur yang berbeda,
dinotasikan 𝑃(𝑛,𝑟) ,
𝑛!
𝑃(𝑛,𝑟) =
(𝑛 − 𝑟)!
Implementasi HOTS
Masalah 3
Berapa banyak urutan yang dapat terjadi jika 5 bendera yang
ditengah-tengah?

Ada berapa susunan yang dapat dibentuk jika:
a. 2 orang duduk mengelilingi sebuah meja bundar?
L a m p i r a n 4 | 27
b. 3 orang duduk mengelilingi sebuah meja bundar?

c. 4 orang duduk mengelilingi sebuah meja bundar?
d. 5 orang duduk mengelilingi sebuah meja bundar?
e. 6 orang duduk mengelilingi sebuah meja bundar?
Jika ada n orang yang duduk mengelilingi sebuah meja
bundar, berapa banyak susunan yang dapat dibentuk?

disajikan.
1) Guru mengajukan pertanyaan berikut, “Bagaimana cara
kalian menentukan banyaknya susunan tempat duduk?
berikut (untuk kasus 3 orang):
A A
C B B C
Gambar 1.a Gambar 1.b
2 Gambar 1.a, susunannya dapat dibaca: 𝐴𝐵𝐶, 𝐵𝐶𝐴, 𝐶𝐴𝐵

3 Gambar 1.b, susunannya dapat dibaca: 𝐴𝐶𝐵, 𝐶𝐵𝐴, 𝐵𝐴𝐶
Banyak susunan yang dapat dibentuk = 2
Selanjutnya guru meminta siswa untuk menjelaskan proses
pengerjaan untuk 4, 5, 6, dan n orang.
L a m p i r a n 4 | 28

teman yang lain.
1) Guru menjelaskan bahwa dari tiga orang yang menempati
kursi yang mengelilingi suatu meja terdapat 2 susunan
yang berbeda.
2) Guru menjelaskan bahwa banyak susunan objek dalam
posisi melingkar disebut dengan permutasi siklis.
3) Guru menjelaskan bahwa banyaknya cara menyusun 𝑛
objek secara melingkar dalam urutan berlainan adalah:
Implementasi HOTS:
Bayu, Dean, Thomas, Jhon, dan Henry duduk mengelilingi sebuah
meja bundar. Ada berapa susunan duduk yang mungkin, jika:
a. Tidak ada ketentuan sama sekali

b. Bayu san Dean harus saling berdekatan
c. Bayu dan Dean tidak boleh saling berdekatan
Penutup 1. Siswa diminta menyimpulkan tentang apa yang sudah dipelajari 10 menit
berkaitan dengan permutasi.
2. Guru menguatkan kesimpulan yang dibuat siswa tentang permutasi.
L a m p i r a n 5 | 30

(LAS)
Topik : Permutasi dari Unsur-unsur yang Berbeda
Nama : ………………………………………………………………................
1. Penjaringan bakal calon kepengurusan OSIS SMA Guna Bangsa menghasilkan 5 kandidat
yang memenuhi kualifikasi dan akan maju dalam pemilihan OSIS periode 2017/2018. Dari
kelima bakal calon tersebut akan dipilih empat orang yang masing-masing akan
menduduki jabatan ketua, wakil, sekretaris, dan bendahara. Bantulah panitia pemilihan
OSIS SMA Guna Bangsa menyusun kemungkinan susunan kepengurusan OSIS Guna
Bangsa periode 2017/2018!
L a m p i r a n 5 | 31
2. Seorang petugas Samsat DIY Yogyakarta ingin membuat nomor kendaraan yang terdiri
dari huruf dan angka. Nomor kendaraan harus diawali dengan AB, diikuti oleh 4 angka
berlainan bukan 0 dan diakhiri oleh dua huruf berbeda selain A dan B. Ada berapa banyak
3. Berapa banyak susunan yang dapat terjadi jika 5 bendera berwarna putih, merah, kuning,
hijau, dan biru dipasang pada tiang-tiang dalam satu baris, sehingga bendera yang
berwarna putih ada di tengah?
L a m p i r a n 6 | 32

(LAS)
Topik : Permutasi Siklis
Nama : ………………………………………………………………................
1. Ada berapa susunan yang dapat dibentuk jika:

Jika ada n orang yang duduk mengelilingi sebuah meja bundar, berapa banyak susunan
yang dapat dibentuk?
2. Bayu, Dean, Thomas, Jhon, dan Henry duduk mengelilingi sebuah meja bundar. Ada
berapa susunan duduk yang mungkin, jika:
a. Tidak ada ketentuan sama sekali
b. Bayu dan Dean harus saling berdekatan
c. Bayu dan Dean tidak boleh saling berdekatan
L a m p i r a n 7 | 33

(LAS)
Topik : Aturan Perkalian
Nama : ………………………………………………………………................
Masalah 1
Tono mempunyai 3 buah baju berwarna putih, cokelat dan merah dan 3 buah celana berwarna
abu-abu, hitam dan biru. Ada berapa pilihan warna baju dan celana yang dapat dikenakan oleh
Tono?
………………………………………………………………………………………………………………….............................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................……
……………………………………………………………………………………………………………..................................................
..................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................…………
……………………………………………………………………………………………………….......................................................
..................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................………………
………………………………………………………………………………………………….............................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................……………………
……………………………………………………………………………………………..................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………………………….............................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................……
……………………………………………………………………………………………………………..................................................
..................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................…………
……………………………………………………………………………………………………….......................................................
..................................................................................................................................................................
L a m p i r a n 7 | 34
Masalah 2
Untuk menuju Salatiga dari Yogyakarta harus melewati Klaten. Dari Yogyakarta ke Klaten ada
4 jalan yang dapat ditempuh dan dari Klaten ke Salatiga ada 3 jalan yang dapat ditempuh.
Dengan berapa jalan Adi dapat pergi dari Yogyakarta ke Salatiga?
………………………………………………………………………………………………………………….............................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................……
……………………………………………………………………………………………………………..................................................
..................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................…………
……………………………………………………………………………………………………….......................................................
..................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................………………
………………………………………………………………………………………………….............................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................……………………
……………………………………………………………………………………………..................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………………………….............................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................……
……………………………………………………………………………………………………………..................................................
..................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................…………
……………………………………………………………………………………………………….......................................................
..................................................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………………………….............................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................……
……………………………………………………………………………………………………………..................................................
..................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................………………
………………………………………………………………………………………………….............................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................……………………
……………………………………………………………………………………………..................................................................
……………………………………………………………………………………………..................................................................
L a m p i r a n 7 | 35
Masalah 3
Berapakah banyak bilangan yang terdiri atas 3 angka yang dapat dibentuk dari angka-angka 2,
4, 5, 7, dan 9, jika:
c. Tiap angka tidak boleh berulang dan merupakan bilangan ganjil.
………………………………………………………………………………………………………………….............................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................……
……………………………………………………………………………………………………………..................................................
..................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................…………
……………………………………………………………………………………………………….......................................................
..................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................………………
………………………………………………………………………………………………….............................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................……………………
……………………………………………………………………………………………..................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………………………….............................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................……
……………………………………………………………………………………………………………..................................................
..................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................…………
……………………………………………………………………………………………………….......................................................
..................................................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………………………….............................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................……
……………………………………………………………………………………………………………..................................................
..................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................………………
………………………………………………………………………………………………….............................................................
..................................................................................................................................................................
L a m p i r a n 7 | 36
Masalah 4
Seorang pengusaha mebel ingin memberi kode pada kursi-kursi yang telah ia buat. Kode
tersebut merupakan bilangan yang terdiri dari 3 angka yang diambil dari angka-angka 0, 1, 2,
3, 4, 5, dan 6. Tentukan banyaknya kode yang dapat dibentuk, jika:
a. Angka-angka tidak boleh berulang dan merupakan bilangan genap.
b. Angka-angka tidak boleh berulang dan kode tersebut lebih besar dari 330.
………………………………………………………………………………………………………………….............................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................……
……………………………………………………………………………………………………………..................................................
..................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................…………
……………………………………………………………………………………………………….......................................................
..................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................………………
………………………………………………………………………………………………….............................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................……………………
……………………………………………………………………………………………..................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………………………….............................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................……
……………………………………………………………………………………………………………..................................................
..................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................…………
……………………………………………………………………………………………………….......................................................
..................................................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………………………………….............................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................……
……………………………………………………………………………………………………………..................................................
..................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................………………
………………………………………………………………………………………………….............................................................
..................................................................................................................................................................
L a m p i r a n 8 | 37

(RPP)

Topik : Permutasi
pemecahan masalah.
B. Kompetensi Dasar
hubungannya.
dalam permutasi.
hubungannya.
dalam permutasi.
L a m p i r a n 8 | 38
E. Materi Pokok
1. Permutasi
1.1 Permutasi dari Unsur-Unsur yang Berbeda
1.2 Permutasi yang Memuat Beberapa Unsur yang Sama
1.4 Permutasi Berulang
Pendekatan pembelajaran : Pendekatan Saintifik (Scientific).
Tanya Jawab, Tugas.
Waktu
1. Guru memberikan gambaran tentang pentingnya memahami
permutasi.
Inti 1.1 Permutasi dari Unsur-Unsur yang Berbeda 115
Fase 1: Orientasi Siswa pada Masalah menit
Penjaringan bakal calon kepengurusan OSIS SMA Guna
Bangsa menghasilkan 5 kandidat yang memenuhi
kualifikasi dan akan maju dalam pemilihan OSIS periode
2017/2018. Dari kelima bakal calon tersebut akan dipilih
empat orang yang masing-masing akan menduduki jabatan
ketua, wakil, sekretaris, dan bendahara. Bantulah panitia
pemilihan OSIS SMA Guna Bangsa menyusun
kemungkinan susunan kepengurusan OSIS Guna Bangsa
periode 2017/2018!
L a m p i r a n 8 | 39

3) Guru meminta siswa mencermati dan mencatat informasi-
disajikan.
kalian menentukan banyaknya kemungkinan susunan
kepengurusan OSIS SMA Guna Bangsa periode
2017/2018?”
2) Siswa mengatakan bahwa mereka menentukan banyaknya
kemungkinan susunan kepengurusan OSIS SMA Guna
Bangsa periode 2017/2018 dengan membuat diagram
pohon.
3) Siswa membuat pemisalan untuk kelima bakal calon,
sebagai berikut:
 Bakal Calon Pertama : 𝐴
 Bakal Calon Kedua : 𝐵
 Bakal Calon Ketiga : 𝐶
 Bakal Calon Keempat: 𝐷
 Bakal Calon Kelima : 𝐸
4) Siswa menentukan banyaknya kemungkinan susunan

kepengurusan OSIS SMA Guna Bangsa periode 2017/2018
sebagai berikut:
Kemungkinan 1:
 Susunan yang Mungkin Jika Bakal Calon Petama
Menduduki Posisi Ketua
L a m p i r a n 8 | 40
D
C
E
C
B D
E
C
E
D
D
B
E
B
C D
E
B
E
D
A
C
B
E
B
D C
E
B
E
C
C
B
D
B
E C
D
B
D
C
Banyaknya kemungkinan susunan kepengurusan OSIS

SMA Guna Bangsa jika bakal calon perrtama menduduki
jabatan ketua adalah 24 susunan.
5) Siswa menjelaskan bahwa untuk satu bakal calon terdapat
24 susunan kepengurusan, maka untuk lima bakal calon
banyak kemungkinan susunan kepengurusan OSIS SMA
Guna Bangsa periode 2017/2018, yaitu:
= 24 + 24 + 24 + 24 + 24
= 5 × 24
L a m p i r a n 8 | 41
= 120
Kemungkinan 2:
berikut:
Dibuat empat buah kotak kosong, sebab terdapat empat
posisi jabatan yang mau diduduki:
 Kotak pertama, akan oleh 5 kandidat mengingat
terdapat 5 calon kandidat pengurus OSIS
5
 Kotak kedua, akan diisi oleh 5-1= 4 kandidat karena 1
kandidat sudah menduduki jabatan ketua:
5 4
 Kotak ketiga, akan diisi oleh 5-2= 3 kandidat karena 2
kandidat masing-masing sudah menduduki jabatan
ketua dan wakil:
5 4 3
 Kotak keempat, akan diisi oleh 5-3= 2 kandidat karena
3 kandidat masing-masing sudah menduduki jabatan
ketua, wakil, dan sekretaris:
5 4 3 2
2) Siswa menentukan banyak kemungkinan kemungkinan

susunan kepengurusan OSIS SMA Guna Bangsa periode
2017/2018, yaitu:
=5×4×3×2
= 120

teman yang lain.
L a m p i r a n 8 | 42

Seorang petugas Samsat DIY Yogyakarta ingin membuat nomor
harus diawali dengan AB, diikuti oleh 4 angka berlainan bukan
0 dan diakhiri oleh dua huruf berbeda selain A dan B. Ada
berapa banyak plat nomor yang dapat dibuat oleh petugas
Samsat tersebut?
2) Guru meminta siswa untuk mencermati masalah yang disajikan
dan mengajukan pertanyaan bila terdapat hal-hal yang belum
dipahami terkait masalah yang disajikan dan guru memberikan
penjelasan untuk hal yang belum dipahami siswa berkaitan
dengan masalah yang disajikan.
disajikan.

1) Guru mengajukan petanyaan berikut, “Bagaimana cara kalian
menentukan banyaknya plat nomor yang dapat dibuat oleh
petugas Samsat tersebut?
2) Siswa menjelaskan proses pengerjaan mereka sebagai berikut:
Dibuat 4 buah kotak kosong, sebab plat nomor yang dibuat
terdiri 4 angka
Kotak pertama, akan diisi oleh AB:
AB
L a m p i r a n 8 | 43
Kotak kedua, akan diisi oleh 9 angka mengingat terdapat 9

angka yang tersedia:
AB 9
Kotak ketiga, akan diisi oleh 9-1= 8 angka karena 1 angka sudah
terpakai pada kotak kedua dan syaratnya tidak ada pengulangan:
AB 9 8
Kotak keempat, akan diisi oleh 9-2= 7 angka karena 2 angka

sudah terpakai pada kotak kedua dan ketiga:
AB 9 8 7
Kotak kelima, akan diisi oleh 9-3= 6 angka karena 3 angka sudah
terpakai pada kotak kedua, ketiga, dan keempat:
AB 9 8 7 6
Kotak keenam, akan diisi oleh 24 huruf karena 2 huruf sudah

terpakai pada kotak pertama:
AB 9 8 7 6 24
Kotak ketujuh, akan diisi oleh 23 huruf karena 3 huruf sudah
terpakai pada kotak pertama dan keenam:
AB 9 8 7 6 24 23
3) Siswa menentukan banyak plot nomor yang dapat dibuat oleh

petugas Samsat tersebut adalah:
9 × 8 × 7 × 6 × 24 × 23 = 1669248.
menjelaskan apa yang sudah ia tuliskan kepada teman-teman
yang lain.
2) Guru memberikan kesempatan kepada siswa yang lain untuk
mengajukan pertanyaan atau sanggahan atas apa yang telah
dituliskan dan dijelaskan oleh teman mereka.
L a m p i r a n 8 | 44

1) Guru meminta siswa memperhatikan bahwa susunan
kepengurusan A sebagai ketua, B sebagai sekretaris, dan C
sebagai bendahara berbeda dengan susunan kepengurusan B
sebagai ketua, C sebagai sekretaris, dan A sebagai bendahara.
Begitu juga dengan susunan kepengurusan yang lain.
2) Guru memperkenalkan kepada siswa bahwa proses menyusun
“permutasi”.
3) Guru meminta siswa menjelaskan apa yang dimaksudkan
yang telah mereka lakukan untuk menyelesaikan kedua
masalah di atas.
4) Guru meminta salah satu siswa untuk membuat penjelasan
tentang apa yang dimaksudkan dengan permutasi dan
banyaknya permutasi.
5) Guru memberikan kesempatan kepada siswa lain untuk
menyempurnakan jawaban siswa sebelumnya atau
menyampaikan jawaban mereka apabila memiliki jawaban
berbeda.
6) Guru menguatkan kesimpulan yang telah dibuat oleh siswa
 Permutasi
Suatu susunan yang dapat dibentuk dari suatu kumpulan
 Banyaknya Permutasi
L a m p i r a n 8 | 45
Banyak susunan yang dapat dibentuk dari sekumpulan

 Sifat: banyaknya permutasi dari 𝑛 benda yang berlainan
adalah 𝑛!
7) Guru mengajukan pertanyaan berikut,” Susunan yang kalian
atas adalah susunan yang dibentuk dari sebagian atau dari
seluruh objek yang tersedia?
8) Guru menguatkan jawaban siswa dengan mengatakan bahwa
Guru menjelaskan bahwa dalam hubungannya dengan
permutasi, masalah di atas adalah masalah permutasi 𝑟 unsur
yang diambil dari 𝑛 unsur yang berbeda.
9) Guru menyampaikan definisi berikut:
Permutasi 𝑟 unsur yang diambil dari 𝑛 unsur yang berbeda
adalah susunan 𝑟 unsur tersebut dalam suatu urutan. Banyaknya
permutasi 𝑟 unsur yang diambil dari 𝑛 unsur yang berbeda,
dinotasikan 𝑃(𝑛,𝑟) ,
𝑛!
𝑃(𝑛,𝑟) =
(𝑛 − 𝑟)!
Implementasi HOTS
Masalah 3
Berapa banyak urutan yang dapat terjadi jika 5 bendera yang
ditengah-tengah?
Masalah 4
Terdapat bendera berwarna putih, merah, kuning, hijau, biru dan
ungu. Bendera-bendera tersebut dipancang pada tiang-tiang dalam
satu baris. Tentukan banyaknya susunan jika bendera putih dan biru
harus berdekatan?
L a m p i r a n 8 | 46

Ada berapa susunan yang dapat dibentuk jika:
Jika ada n orang yang duduk mengelilingi sebuah meja
bundar, berapa banyak susunan yang dapat dibentuk?

disajikan.
1) Guru mengajukan pertanyaan berikut, “Bagaimana cara
kalian menentukan banyaknya susunan tempat duduk?
berikut (untuk kasus 3 orang):
A A
C B B C
Gambar 1.a Gambar 1.b
2 Gambar 1.a, susunannya dapat dibaca: 𝐴𝐵𝐶, 𝐵𝐶𝐴, 𝐶𝐴𝐵

3 Gambar 1.b, susunannya dapat dibaca: 𝐴𝐶𝐵, 𝐶𝐵𝐴, 𝐵𝐴𝐶
L a m p i r a n 8 | 47
Banyak susunan yang dapat dibentuk = 2

Selanjutnya guru meminta siswa untuk menjelaskan proses
pengerjaan untuk 4, 5, 6, dan n orang.
teman yang lain.
1) Guru menjelaskan bahwa dari tiga orang yang menempati
kursi yang mengelilingi suatu meja terdapat 2 susunan
yang berbeda.
2) Guru menjelaskan bahwa banyak susunan objek dalam
posisi melingkar disebut dengan permutasi siklis.
3) Guru menjelaskan bahwa banyaknya cara menyusun 𝑛
objek secara melingkar dalam urutan berlainan adalah:
Implementasi HOTS:
Ada tujuh orang yaitu A,B,C,D,E,F,G duduk mengelilingi meja bundar.
Tentukan banyaknya susunan tempat duduk jika:
a. tidak ada ketentuan

b. A dan D harus duduk berdekatan
c. A dan D tidak boleh duduk berdekatan
Penutup 1. Siswa diminta menyimpulkan tentang apa yang sudah dipelajari 10 menit
berkaitan dengan permutasi.
2. Guru menguatkan kesimpulan yang dibuat siswa tentang permutasi.
L a m p i r a n 9 | 49

(LAS)
Topik : Permutasi dari Unsur-unsur yang Berbeda
Nama : ………………………………………………………………................
1. Penjaringan bakal calon kepengurusan OSIS SMA Guna Bangsa menghasilkan 5 kandidat
yang memenuhi kualifikasi dan akan maju dalam pemilihan OSIS periode 2017/2018. Dari
kelima bakal calon tersebut akan dipilih empat orang yang masing-masing akan
menduduki jabatan ketua, wakil, sekretaris, dan bendahara. Bantulah panitia pemilihan
OSIS SMA Guna Bangsa menyusun kemungkinan susunan kepengurusan OSIS Guna
Bangsa periode 2017/2018!
L a m p i r a n 9 | 50
2. Seorang petugas Samsat DIY Yogyakarta ingin membuat nomor kendaraan yang terdiri
dari huruf dan angka. Nomor kendaraan harus diawali dengan AB, diikuti oleh 4 angka
berlainan bukan 0 dan diakhiri oleh dua huruf berbeda selain A dan B. Ada berapa banyak
3. Berapa banyak susunan yang dapat terjadi jika 5 bendera berwarna putih, merah, kuning,
hijau, dan biru dipasang pada tiang-tiang dalam satu baris, sehingga bendera yang
berwarna putih ada di tengah?
L a m p i r a n 9 | 51
4. Terdapat bendera berwarna putih, merah, kuning, hijau, biru dan ungu. Bendera-bendera
tersebut dipancang pada tiang-tiang dalam satu baris. Tentukan banyaknya susunan jika
bendera putih dan biru harus berdekatan?
L a m p i r a n 1 0 | 52

(LAS)
Topik : Permutasi Siklis
Nama : ………………………………………………………………................
1. Ada berapa susunan yang dapat dibentuk jika:

Jika ada n orang yang duduk mengelilingi sebuah meja bundar, berapa banyak susunan
yang dapat dibentuk?
2. Ada tujuh orang yaitu A,B,C,D,E,F, dan G duduk mengelilingi meja bundar. Tentukan
banyaknya susunan tempat duduk jika:
a. tidak ada ketentuan
b. A dan D harus duduk berdekatan
3. A dan D tidak boleh duduk berdekatan
L a m p i r a n 1 1 | 53
MATERI ATURAN PERKALIAN

 Masalah 1
L a m p i r a n 1 1 | 54
 Masalah 2
L a m p i r a n 1 1 | 55
L a m p i r a n 1 1 | 56
L a m p i r a n 1 1 | 57
 Masalah 3
 Masalah 4
L a m p i r a n 1 1 | 58
PERMUTASI DARI UNSUR-UNSUR YANG BERBEDA

 Masalah 1
L a m p i r a n 1 1 | 59
 Masalah 2
L a m p i r a n 1 1 | 60
 Masalah 3
 Masalah 4
L a m p i r a n 1 1 | 61
PERMUTASI SIKLIS
 Masalah 1
 Masalah 2
L a m p i r a n 1 1 | 62
L a m p i r a n 1 2 | 63

 Masalah 4

L a m p i r a n 1 2 | 64
 Masalah 3
 Masalah 4
PERMUTASI SIKLIS
 Masalah 2
L a m p i r a n 1 2 | 65
L a m p i r a n 1 3 | 66
 Masalah 4

 Masalah 3 dan 4
L a m p i r a n 1 3 | 67
PERMUTASI SIKLIS
 Masalah 2
L a m p i r a n 1 4 | 68

 Masalah 1
 Masalah 2
 Masalah 3
 Masalah 4
L a m p i r a n 1 4 | 69

 Masalah 1
 Masalah 2
L a m p i r a n 1 4 | 70
 Masalah 3
PERMUTASI SIKLIS
 Masalah 1
L a m p i r a n 1 4 | 71
 Masalah 2
L a m p i r a n 1 5 | 72
 Masalah 4

 Masalah 3
PERMUTASI SIKLIS
 Masalah 2
L a m p i r a n 1 5 | 73
L a m p i r a n 1 6 | 74
 Masalah 4
 Masalah 3
PERMUTASI SIKLIS
 Masalah 2
L a m p i r a n 1 6 | 75
L a m p i r a n 1 7 | 76

DESAIN PEMBELAJARAN HOTS

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Deskripsi Asli:

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

DESAIN PEMBELAJARAN HOTS

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

PENGEMBANGAN DESAIN PEMBELAJARAN

MATEMATIKA YANG BERORIENTASI PADA HIGHER

ORDER THINKING SKILLS (HOTS) PADA SISWA KELAS XI

SOSIAL SMA KOLESE DE BRITTO YOGYAKARTA

PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA

PENGEMBANGAN DESAIN PEMBELAJARAN

MATEMATIKA YANG BERORIENTASI PADA HIGHER

ORDER THINKING SKILLS (HOTS) PADA SISWA KELAS XI

SOSIAL SMA KOLESE DE BRITTO YOGYAKARTA

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Magister

Pendidikan pada Program Studi Magister Pendidikan Matematika

PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA

Segala perkara dapat kutanggung di dalam Dia

yang memberi kekuatan kepadaku

Karya ini kupersembahkan untuk:

 Allah Tritunggal Mahakudus dan Bunda Maria

 Bapak dan Mamaku tercinta

 Bapak kecilku, Rd. Stefanus Wolo Itu

 Keenam Kakak, Keempat Ipar, dan Kesepuluh

 Semua orang yang kukasihi dan mengasihiku

Yustina Mogi, 2018. Pengembangan Desain Pembelajaran Matematika yang

Kata kunci: Pengembangan Desain Pembelajaran Matematika, Higher Order

Pembelajaran Matematika yang Berorientasi pada Higher Order Thinking Skills

gelar Magister Pendidikan Matematika pada Program Studi Magister Pendidikan

mendukung dan membantu penulis, diantaranya:

2. Universitas Sanata Dharma yang telah memberikan kesempatan kepada penulis

untuk menempuh pendidikan strata dua pada Program Studi Magister

3. Bapak Dr. Yohanes Harsoyo, S.Pd.,M.Si., selaku Dekan Fakultas Keguruan

Ilmu Pendidikan Universitas Sanata Dharma.

Magister Pendidikan Matematika dan dosen pembimbing yang telah bersedia

memberikan bimbingan, masukan, kritik, dan saran selama penulis menjalani

perkuliahan pada Magister Pendidikan Matematika Universitas Sanata Dharma

dan selama masa bimbingan penulisan tesis ini.

dan bimbingan ketika penulis mengalami kesulitan dari awal penyusunan

hingga penyelesaian tesis ini.

6. Segenap dosen Magister Pendidikan Matematika, yang telah mengajar,

mendidik, membimbing, dan membagikan ilmu kepada penulis selama masa

memberikan kesempatan dan mengijinkan penulis untuk melakukan penelitian

untuk tesis ini.

maupun material, yang boleh penulis terima selama perkuliahan dan

penyusunan tesis ini.

perkuliahan dan penyusunan tesis ini.

perkuliahan dan penyusunan tesis ini.

maupun material, yang boleh penulis terima selama perkuliahan dan

penyusunan tesis ini.

penyusunan tesis ini.

perkuliahan dan penyusunan tesis ini.

boleh penulis terima selama perkuliahan dan penyusunan tesis ini.

perkuliahan dan penyusunan tesis ini.

memberi kekuatan saat penulis putus asa dan mau menyerah.

B. Rumusan Masalah .................................................................................. 6

C. Tujuan Penelitian ................................................................................... 6

E. Manfaat Penelitian ................................................................................. 7

BAB II LANDASAN TEORI ............................................................................ 9

1. Pengertian Pengembangan Pembelajaran ........................................ 9

2. Dimensi-dimensi Pengembangan Pembelajaran .............................. 10

3. Langkah-langkah Pengembangan Pembelajaran.............................. 12

B. Pembelajaran Matematika ...................................................................... 18

C. Problem Based Learning (PBL) ............................................................. 19

1. Pengertian Problem Based Learning (PBL) ..................................... 19

2. Prinsip-prinsip Problem Based Learning (PBL) .............................. 21