Metodologias Especificas en Educacion Infantil

TEMA 9
METODOLOGÍAS ESPECÍFICAS EN
EDUCACIÓN INFANTIL
9 .1. Principios metodológicos que sustentan la práctica

9 .2. Metodología en el primer ciclo de Educación Infantil
9 .1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN
LA PRÁCTICA
Ángeles Gervilla Castillo
Introducción
Orientaciones para el estudio de la unidad
Contenido
1. Metodología activa
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
2.
Trabajar por rincones

1.1.1. ¿Qué hay que tener en cuenta?
Talleres
1.2.1. Concepto
1.2.2. Organización del ambiente por medio de talleres
Metodología investigadora
1.3.1. Investigando nos implicamos en el proceso
Metodología centrada en vivencias
1.4.1. Importancia del grupo
Otras metodologías
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
Metodología globalizada
2.1.1. Centros de interés y núcleo generador
2.1.2. Objetivos
2.1.3. Clases de globalización
2.1.4. Actividad globalizada
2.1.5. Mapas conceptuales
2.1.6. Cómo trabajar conceptos
Metodología creativa
2.2.1. Modelos para el desarrollo de la creatividad
Metodología individualizada
Metodología socializada
2.4.1. Técnicas de socialización
Hacia una educación personalizada
2.5.1. Estrategias didácticas
Metodología lúdica
¿Es posible simultanear diferentes metodologías?
Actividades recomendadas
Autoevaluación
Bibliografía
INTRODUCCIÓN
En determinadas circunstancias elevar la calidad de la Enseñanza
requiere cambiar ciertos obstáculos ligados a la propia ordenación del
sistema educativo.
Igualmente trabajar de una forma u otra en el aula supone reordenar
y acondicionar sus estructuras: mobiliario, materiales, etc, en resumen:
crear ambiente.
«Alguien ha escrito que el ambiente debe ser como una especie de
acuario en el que se reflejen las ideas, el estilo, las actitudes y la cultura
de las personas que en él viven» (Loris Malaguzzi, 1984).
La organización del ambiente escolar hace alusión a un concepto muy
amplio que va a determinar el marco en el que se va a desenvolver toda
la vida cotidiana en la escuela. En la organización por medio de talleres
integrales, el ambiente va a tener una importancia decisiva, ya que su
innovación se basa en una disposición comunitaria y abierta de los
medios, y esto añade tanto al aspecto material (recursos y espacios) como
el aspecto social (comunicación con el entorno).
El ambiente es el empleo del espacio en su más amplio sentido. Es
antes que nada una estrategia de planificación, que está a nuestro alcance y de la
que nos tenemos que hacer conscientes, pues los espacios de
nuestras escuelas están continuamente enviando «mensajes silenciosos»
a los niños y a nosotros mismos, independientemente de que seamos, o
no, conscientes de ello. Estos mensajes pueden ser controlados a disposición del
educador.
Los entornos que nos rodean en nuestra vida cotidiana
(casas, lugares públicos, museos, etc.) condicionan unas actitudes y
unas conductas por nuestra parte. Y la escuela no es ajena a este hecho.
Por eso debemos poner un especial cuidado en una planificación
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ambiental deliberada en nuestras escuelas y coherente con nuestra

metodología como instrumento con el que se influye en las conductas
de todas las personas que conviven en la escuela. Hemos de percibir,
pues, un hecho clave: no se puede cambiar la escuela sin transformar
antes el ambiente de la escuela.
Es necesario apreciar el ambiente como instrumento que respalda el
proceso de aprendizaje.
Los talleres ofrecen, además de una opción metodológica determinada, un profundo
cambio en la concepción ambiental del entorno escolar;
y es precisamente el clima organizacional de un centro el que va a condicionar toda
la actividad escolar. Y ahí radica precisamente su gran
novedad: abandonar el aula como espacio privado, porque el aula tradicional es un
entorno artificial y reducido desde el que se proyecta al niño
una falsa o incompleta visión del mundo.
Una auténtica reforma curricular no puede emprenderse sin realizar
una profunda transformación enla organización del entorno.
Los talleres integrales, por su misma concepción transformadora, sólo
se pueden basar en unas técnicas de enseñanza flexibles, abiertas y dinámicas que
parten del niño y sus necesidades vitales como principio activo pedagógico.
En esta unidad vamos a trabajar los siguientes aspectos referidos al
nivel 3-6:
— Metodología Activa:
• Rincones
• Talleres
• Proyectos
— Metodología Investigadora
— Metodología Vivenciada
— Metodología Globalizada
— Metodología Creativa
— Metodología Individualizada
— Metodología Socializada
— Metodología Personalizada
procurando profundizar, fundamentalmente, en la vertiente práctica.
PRINCIPIOS
METODOLÓGICOS QUE SUSTENTAN LA PRÁCTICA
Cerramos la unidad reflexionando sobre dichas metodologías:

• ¿Cómo utilizarlas?
• ¿Cuándo utilizarlas?
• ¿Es posible compatibilizarlas?
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA UNIDAD

1. Para ampliar los contenido en aquellos puntos que tengan mayor
interés en orden a tu proyección profesional futura debes consultar la
bibliografía que aparece en las referencias bibliográficas.
2. Conviene que reflexiones sobre los aspectos:
— Utilidad de los rincones.
— Utilidad de los talleres.
— Utilidad de los proyectos.
¿Por qué?
3. ¿Has llevado a la práctica alguna de las metodologías? ¿Cómo?
¿Puedes simultanear varias?
¿Cómo nos plantearemos nuestro trabajo?
Es necesario comprender los principios metodológicos de la Educación infantil.
Ellos orientarán esta vertiente práctica (ya que la práctica sin teoría carecería
de sentido...). Dichos principios son las bases teóricas en las que debemos
apoyarnos para trabajar en el aula.
Observemos el esquema siguiente:
Principios metodológicos:
Bases teóricas
Metodologías: Estrategias
Didácticas
Actividades prácticas a realizar

según ciclos y adaptaciones
curriculares
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Por tanto:
— Realizaremos unas u otras actividades en función de la metodología o metodologías
elegidas apoyándonos en los correspondientes
principios (bases teóricas).
CONTENIDO
1.
METODOLOGÍA ACTIVA
El principio metodológico de actividad nos pone de manifiesto la

necesidad de una metodología activa, metodología que puede llevarse
fácilmente a la práctica de formas diferentes. Veamos algunas de ellas.
1.1.
Trabajar por rincones
Organizar la clase por rincones es una estrategia pedagógica que responde a la

exigencia de integrar las actividades de aprendizaje a las necesidades
básicas del niño. Es un intento de mejorar las condiciones que hacen posible
la participación activa del niño en la construcción de sus conocimientos.
Trabajar por rincones quiere decir organizar la clase en pequeños grupos que
efectúan simultáneamente actividades diferentes:
— Se permite que los niños elijan las actividades que quieren realizar,
dentro de los límites que supone compartir las diferentes posibilidades con los
demás.
— Se incorporan utensilios y materiales no específicamente escolares, pero que
forman parte de la vida del niño.
— Se considera al niño como un ser activo que realiza sus aprendizajes a través de
los sentidos y la manipulación.
Los diferentes ambientes provistos de materiales adecuados permiten
que el niño pinte, trabaje con barro, se disfrace, haga teatro, cuide los
animales o realice actividades lógicas, tipográficas o de cocina.
El niño examina en la escuela sus experiencias, conoce su ambiente y
recupera su historia. Dentro de este proceso, las diferentes técnicas y lenguajes
se emplean para verificar, para apropiarse de su realidad, para darla
a conocer a los otros y también para reconocerse en los otros. Queda la
estructura fascinante de la escuela articulada y rica en estímulos y materiales,
pero concebida como instrumento que hace posible la investigación.
PRINCIPIOS
1.1.1.
¿Qué hay que tener en cuenta?
— Cada rincón ha de tener el material necesario: ni demasiados objetos, que aturden

y despistan a los niños, ni pocos, que limitan la
actividad lúdica y son motivo de disputas.
— El material ha ser asequible a los niños; pero eso no quiere decir
que pongamos todas las cosas y siempre a su disposición.
— Para favorecer el uso del material y la autonomía del niño, hay
que presentarlo de manera ordenada y fácilmente identificables;
cajas, cestos... con símbolos, fotografías y dibujos correspondientes.
— Es imprescindible la tarea de conservación de material deteriorado. Es triste ver
muñecas sin brazos, cuentos sin hojas, coches sin
ruedas, rompecabezas a los que les faltan piezas...
— El material será estéticamente vistoso y agradable y cumplirá unas
mínimas condiciones de seguridad: limar maderas, listones, etc.,
para evitar astillas; comprobar que los bordes de los botes de lata
no corten; emplear pintura no tóxica; no dejar al alcance del niño
aquellos objetos muy pequeños o peligrosos si el maestro no puede
controlar directamente su actividad, etc.
Hemos de concebir la organización de clase por rincones en función
de las posibilidades del local, y ha de responder primordialmente a las
necesidades del grupo de niños. Para cada edad hay unos rincones más
adecuados y unas actividades de aprendizaje diferentes.
En el parvulario se procurará crear un espacio flexible y funcional, en
el que sean compatibles zonas de trabajo colectivo que, en algún momento y según
las necesidades, se puedan reconvertir para trabajar en taller
y en zonas específicas para rincones fijos.
La clase ha de ser un lugar vivo que se ha de ir cambiando en función
de los intereses y necesidades de los niños a lo largo del curso. Mediante
la observación, el maestro verá qué rincones pierden interés, para renovarlos o
sustituirlos por otros. Igualmente, el maestro prestará atención
al material, que a menudo se deteriora, para que los rincones continúen
siendo atractivos.
El tiempo dedicado a realizar la actividad por rincones varía según el
criterio del maestro, pero ha de quedar muy claro que debe tener una
presencia permanente en el horario. Sugerimos la primera parte de la
mañana o de la tarde, por ejemplo. Por otro lado, cuando nos planteamos un trabajo
globalizado centrado más en el interés y en las necesidades del niño que en las
materias propiamente dichas, es posible pensar
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en un horario exento de rigidez, donde tengan cabida «tiempos largos»,

que permitan realizar los «rituales» del rincón con la tranquilidad que
requieren.
Los objetivos de los rincones, anteriormente citados, irían encaminados al
desarrollo total de la persona.
1.2.
1.2.1.
Talleres
Concepto
En su concepción tradicional, el taller se refiere a un aula específica

dedicada a unas actividades concretas donde los alumnos se dirigen,
periódicamente o no, turnándose con el resto de los grupos. No existen
alteraciones ni en la estructura del espacio del centro ni en la del aula, ni
tampoco en la continuidad profesor-grupo. El taller es, en este caso, una
especie de «aula de recurso» de uso común.
Otra acepción muy generalizada es aquella que remite a una distribución por
talleres dentro del aula, pero no basada en una transformación total del espacio en
el centro. En ella el profesor y los alumnos comparten siempre el mismo espacio
escolar, con la diferencia respecto al
aula tradicional de un planteamiento mucho más abierto, tanto en su
dimensión espacial como en la temporal, así como en los fundamentos
pedagógicos. Suele estructurarse un tiempo para actividades comunes y
otro más amplio de libre elección en el que los niños se dirigen de forma
autónoma por los distintos talleres del aula, según unas normas establecidas en
común.
1.2.2.
Organización del ambiente por medio de talleres
Alguien ha escrito que el ambiente debe ser como una especia de

acuerdo en el que se reflejen las ideas, el estilo moral, las actitudes y la
cultura de las personas que en él viven.
La organización del ambiente escolar hace alusión a un concepto muy
amplio que va a determinar el marco en el que se va a desenvolver toda
la vida cotidiana en la escuela.
En la organización por medio de talleres integrales, el ambiente va a
tener una importancia decisiva, ya que su innovación se basa en una disposición
comunitaria y abierta a los medios y esto atañe tanto al aspecto
material (recursos y espacios) como al aspecto social (comunicación con
el entorno).
PRINCIPIOS
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El ambiente es el empleo del espacio en su más amplio sentido. Es

antes que nada una estrategia de planificación, que está a nuestro alcance y de la
que nos tenemos que hacer conscientes, pues los espacios de
nuestras escuelas están continuamente enviando «mensajes silenciosos»
a los niños y a nosotros mismos independientemente de que seamos o no
conscientes de ello. Estos mensajes pueden ser controlados a disposición
del educador.
Los entornos que nos rodean en la vida cotidiana (casa, lugares
públicos, museos, etc.) condicionan actitudes y conductas por nuestra
parte. Y la escuela no es ajena a este hecho. Por eso debemos poner un
especial cuidado en la planificación ambiental deliberada en nuestras
escuelas y coherente con nuestra metodología; como instrumento con el
que se influye en las conductas de todas las personas que conviven en la
escuela. Hemos de percibir, pues, un hecho clave: no se puede cambiar
la escuela sin transformar antes el ambiente de la escuela. Es necesario
apreciar el ambiente como instrumento que respalda el proceso de
aprendizaje.
Los talleres ofrecen, además de una opción metodológica determinada, un profundo
cambio en la concepción ambiental de entorno escolar;
y es precisamente el clima organizacional de un centro el que va a condicionar toda
la actividad escolar.
Por medio de los talleres el niño desarrolla mejor las nociones espacio-temporales:
Muchas de las actividades que se realizan a través de los distintos
talleres están dirigidas, de modo específico, a favorecer el desarrollo de
las nociones espacio-temporales, como por ejemplo: juegos de ordenamiento por
secuencia del tiempo, ejercicios de ritmo, carrera de velocidad, realización de
historietas, etc., y aquellas que conllevan el manejo
de ciertos materiales tales como calendarios, relojes de arena y de sol.
Todas ellas determinan la orientación del ayer-hoy-mañana o el antesdespués.
El traslado de unos talleres a otros va influyendo y acelerando de
modo natural el concepto espacio-temporal, aún en los más pequeños;
sin embargo es necesario variar la planificación de actividades de unas
edades a otras. Aquellas que son a largo plazo (proyectos complejos en su
desarrollo) para los más pequeños no son aconsejables, por la pérdida de
interés y el olvido.
Por otro lado, la organización del material y muy especialmente en
una metodología de talleres, sólo se concibe de modo cooperativo, es
decir, en forma de fondo común.
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Al igual que en el espacio, cada objeto contiene en sí mismo un potencial de

aprendizaje único y diferente de los otros materiales. Cuantas más
posibilidades de aprendizaje brindemos a los niños más cantidad de
oportunidades tendrán que ampliar sus conocimientos de forma rica y
variada.
Es conveniente elegir materiales abiertos de usos múltiples y de una
cierta complejidad pues éstos mantienen interesados a los niños, prolongan su
atención y reducen la necesidad de la presencia, ayuda y dirección
del adulto. Un material es complejo cuando contiene en sí mismo un gran
número de opciones de utilización (por ejemplo los bloques de construcción,
materias primas a granel, una colección de cajas, varios utensilios
en combinación...).
Por el contrario, un material simple es aquel que sólo ofrece una posibilidad de
uso (por ejemplo los puzzles, los encajes...). Ello no quiere
decir que haya que evitar los materiales simples, pues también son útiles
y a los niños les resulta placenteros, pero es difícil que retengan su atención
largo tiempo al ser escasas las opciones de acción.
Por tanto, será importante procurar que exista un predominio en
los materiales abiertos a poder ser utilizados por los niños de diferentes maneras,
muchas veces insospechadas por el adulto, estimulando la improvisación y
manteniendo largos períodos de tiempo el
interés del niño con su alta capacidad de imprevisión (Trueba Marcano, 1989).
Podemos organizar, en Educación Infantil, tanto talleres como rincones,
coincidiendo: áreas, objetivos, etc., así como mobiliario y núcleos
básicos de actividad.
1.3.
Metodología investigadora
Una manera de llevar al aula esta metodología es a través de experiencias. Por

medio de ellas los alumnos se implican en la investigación
del tema objeto de estudio.
Es conveniente trabajar en equipo.
Los propios niños se reparten el trabajo y cada uno por su lado, investiga,
pregunta a sus padres, vecinos, profesores, etc.
De esta forma se llega a conseguir un conocimiento muy rico.
De cualquier experiencia se abrirán nuevos campos para investigar;
unos problemas llevan a otros y nunca se puede decir que una experiencia quede
totalmente cerrada.
PRINCIPIOS
1.3.1.
13
Investigando nos implicamos en el proceso
Planteada la enseñanza como investigación cambiamos el concepto

tradicional de aprendizaje y escuela: en el proceso investigador el niño
no sólo investiga cuando está en clase, investiga, aún más, fuera de ella
rompiendo las fronteras realidad-escuela; trabajo-juego; familia-profesores-
compañeros... El mundo del niño va a estar presente en la escuela, se va a
introducir lo más posible, en la vida del niño. Todos trabajarán unidos: padres,
familiares, profesores (los profesores conocerán el
ambiente) y visitarán las casas de los niños, del mismo modo que
padres y familiares irán a la escuela. Pero no sólo debemos implicar a
las familias en el proceso educativo, debemos implicar también a la
comunidad...
¿Cómo? Rompiendo las barreras existentes entre alumnos, profesores
y sociedad...
La escuela debe ser algo profundo y comprometido que extienda su
acción formativa hacia los problemas reales de la sociedad; ofrecerá al
niño la oportunidad de estar en contacto directo con su medio, con las
personas que le rodean.
Este modelo de escuela pertenece al sistema abierto y presenta unas
características específicas que lo distinguen de los demás sistemas, ya
que, además de estar en relación con las familias y la comunidad, brinda
a los niños de la ciudad la posibilidad de conocer el medio rural, agrícola y
ganadero, y a los del campo conocer mejor la ciudad y sus servicios
con las correspondencias implicaciones educativas.
Observemos algunos ejemplos. Es importante tener en cuenta el
«grado» de dificultad en función de las edades y niveles de los alumnos:
Educación Infantil (3-6 años):
Los niños desde muy pequeños sienten una gran curiosidad por todo
aquello que ven o encuentran, que forma parte de su mundo vivencial, del
mundo próximo a él. Los «porqués» aparecen como algo connatural a él
mismo. Por tanto, el profesor deberá promover y desarrollar el interés del
niño ante estas vivencias (Almenzar y Llamas, 1989: 419).
Los niños de las primeras edades, Educación Infantil y Primaria, centrarán sus
investigaciones en el conocimiento de sí mismo y su medio,
entendiendo éste último en su sentido más amplio (familia, calle, escuela, sociedad
y comunidad… en que se desenvuelve el niño) incluyendo
cuanto tenga relación con él.
Los contenidos culturales que el niño irá adquiriendo estarán en función de su
nivel madurativo, procurando en la Educación secundaria
obligatoria y postobligatoria enriquecer dichas vivencias con:
14
— Programas flexibles y personalizados.

— Abiertos a la lectura y consulta.
— Que incorporen nuevas tecnologías.
Los aprendizajes no serán memorísticos sino significativos, incorporando los
estímulos actuales a esquemas psicológicos previos construidos
con las experiencias anteriores.
La función pues, de las personas próximas a él es preparar al alumno
para que utilice críticamente cuanto le rodea.
1.4.
Metodología centrada en vivencias
El elemento principal de este sistema de trabajo es el niño, es «su cuerpo en

relación», es la vivencia profunda de una serie de situaciones educativas que
pasarán a un plano superior de orden conceptual, a través de
simbolos, de imágenes, de montajes plásticos, de estructuras figurativas.
Lo que pretendemos es proporcionar al niño un material y unas posibilidades de
relación con él. Este será el medio a través del cual activaremos sus facultades
intelectuales. Se convertirá también, en ocasiones, en
emisor y receptor de componentes emocionales; será, en una palabra, un
vehículo, a través del cual le será posible al niño la superación progresiva
de los distintos niveles evolutivos.
1.4.1.
Importancia del grupo
Partimos del principio de que toda persona, un niño, cuando actúa,

experimenta unas conductas y alcanza un nivel de logros que se convierten en
contenido de aprendizajes y son válidos para otros.
Compartir una situación y ser testigo del tipo de respuestas que los
demás dan a la misma, permite ajustar, valorar y enriquecer la propia.
Por ello nuestra estrategia psicopedagógica se mueve dentro de una
constante interacción de unos niños con otros. El grupo es el protagonista del
programa. De ahí que sea conveniente señalar algunas características propias de
todo proceso de interrelación personal.
Debemos considerar tres variables combinatorias que se interfluyen:
1.° La autopercepción: el concepto evolutivo que de sí tiene cada niño.
2.° La heteropercepción: la apreciación de los otros, el impacto que le
causan los comportamientos de los demás y sus realizaciones.
PRINCIPIOS
15
3.° La percepción de la situación: la forma de captar los elementos y

la sucesión de interacciones.
Todo esto condiciona y actúa en la base de las respuestas que va dando
cada miembro del grupo.
Queremos remarcar la importancia de asignar frecuentemente un
porcentaje de tiempo en la sesión de trabajo en grupo para reflexionar
sobre lo que ha pasado durante las actividades desarrolladas.
Este es el punto más importante de la actividad en grupos. Aquí es fundamental la
figura del educador como animador y coordinador del análisis:
— ¿Qué actividades se han desarrollado?
— ¿Qué pretendíamos lograr con ellas?
— ¿Qué hemos podido inferir, deducir o comprobar?
— ¿Qué puntos oscuros quedan aún por esclarecer?
— ¿Cómo ha contribuido cada uno al logro de un clima de trabajo
adecuado?
— ¿Se han producico entorpecimientos?
— ¿Quién? (el grupo responde). ¿Por qué? (responde el interesado y
opina el grupo sobre la respuesta)
— ¿Cómo se ha sentido cada uno durante el trabajo?
— ¿Cómo «le» han afectado los comportamientos y actuaciones de
los «demás»?
— ¿Cómo «me» he visto a mí mismo? (educador)
— ¿Cómo «me» han percibido los niños? (educador)
— ¿…?
2.
2.1.
OTRAS METODOLOGÍAS
Metodología globalizada
El conocimiento de la realidad que se lleva a cabo en una situación de

aprendizaje constituye un proceso activo en el que el niño comprende,
interpreta, establece relaciones, etc., a partir de conocimientos previos.
Este proceso se hace más complejo a medida que se van añadiendo
nuevas informaciones, abordando nuevas parcelas progresivamente más
complejas. Para que esto ocurra:
16
a) El objeto de conocimiento debe ser claro.

b) El sujeto debe poseer unos conocimientos previos e implicarse, lo
más posible, en el proceso.
c) Las actividades serán motivadoras.
Por otro lado es necesario tener en cuenta la multitud y diversidad de
disciplinas que giran en torno a un objeto cuando pretendemos estudiarlo en su
totalidad y tratar de integrarlas lo mejor posible.
Estudiar la realidad implica valorarla, estableciendo criterios y adoptando
posturas personales ante determinadas opciones, a fin de actuar y
responder a los problemas que plantea.
2.1.1.
Centros de interés y núcleo generador
Los centros de interés son temas centrales de gran significación, capaces de

promover actividades educativas. Son aquellas ideas-fuerza que
motivan e incitan al aprendizaje: actúan a modo de imán, que atrae e inscribe en su
ámbito todos los aprendizajes.
Otros significados dados a este término son:
• Unidad didáctica
• Tópico
• Proyecto
• Centro de actividades, etc.
Núcleo generador: es aquel que surge espontáneamente en clase y en el
que, sin el profesor pretenderlo, se centra inmediatamente el interés: un
juguete, un animal que lleva alguno de los niños, una noticia que surge, etc.
Metodológicamente el profesor ha de estar muy bien preparado y ser
muy creativo a fin de adaptarse rápidamente a la nueva situación y conseguir los
objetivos propuestos...
2.1.2.
Objetivos
¿Qué pretendemos? Llevar al niño a un desarrollo, lo más completo

posible, de todas sus capacidades.
¿Cómo? Empecemos por aquellas capacidades que ya desde Decroly
se consideraban básicas:
PRINCIPIOS
17
Observación
Ambas se complementan y necesitan
Experimentación
Asociación
Espacio
Tiempo
Cultura
Concreta
Gráfica
Gestos y movimientos
Expresión
Abstracta
2.1.3.
Lectura-escritura
Matemática
Música
Clases de globalización
La globalización puede realizarse de diferentes formas. Veamos las más

importantes:
1. Formal o normalizada
2. Informal
3. Mixta
4. Libre
5. Dirigida
Analicemos, brevemente, dos de ellas:
Globalización libre
La globalización libre se llama así porque surge de la libre conversación
sobre temas no previstos en el programa, ni propuestos por el profesor.
Esta enseñanza no globaliza todas materias sino las experiencias surgidas de una
manera natural. Los temas arrancan de la experiencia viva
de los niño y no abarca todos los conocimientos sino los más significativos. Tiene
como criterio predominante la psicología infantil, no el método a diferencia de la
dirigida (Pérez Aguado, 1985, op. cit., pp. 26 y 28).
Globalización dirigida
Tiende a centrar la enseñanza y el aprendizaje globalizado dentro
de unidades de experiencias amplias. Requiere un serio planteamiento
18
por parte del maestro, a fin de no caer en la arbitrariedad. Este planteamiento es

mucho más difícil que en la enseñanza por materias, ya
que:
a) Exige un conocimiento exacto del nivel evolutivo del niño.
b) Elección de totalidades vitales.
c) Selección de medios y métodos de trabajo, ya que la verdadera globalización
conlleva trabajar metódicamente de forma interdisciplinar.
2.1.4.
Actividad globalizada
Hay que tener en cuenta:

1. Planteamiento de la actividad, ¿para qué?
2. Objetivos generales
3. Objetivos específicos (diferentes áreas)
4. Materiales curriculares: Centro de interés
5. Desarrollo curricular: Interrelacionando todas las áreas
6. Conclusiones
2.1.5.
Mapas conceptuales
Otra forma de representar a los niños una realidad global sería a través de mapas
conceptuales, ya que éstos proporcionan un resumen
esquemático de lo aprendido. Su elaboración, que en Educación Infantil
se realiza por medio de dibujos, fomenta el pensamiento reflexivo, la
creatividad y el espíritu crítico.
2.1.6.
Cómo trabajar conceptos
Cuando introducimos un concepto nuevo es preciso que lo presentemos como un juego

colectivo, cuyos elementos son los niños.
El segundo paso será trabajar este mismo concepto con material, lo
que puede hacerse en grupo o individualmente.
Finalmente, el niño representará gráficamente, sobre papel, aquello
que ya ha asimilado con la acción y manipulación previa.
PRINCIPIOS
19
Así pues, el proceso a seguir es trabajar:

a) Con ellos mismos.
b) Con material.
c) En papel de gran tamaño.
d) En fichas individuales.
Existen materiales diversos, en función del juego, animales, etiquetas,
cartones, etc.
2.2.
Metodología creativa
A veces se dice que hay pasos definidos hacia el proceso creador y uno
de los primeros e importante es la preparación. Sin embargo, es evidente que el
niño crea con cualquier grado de conocimiento que posea en ese
momento. El acto mismo de la creación puede proporcionarle mejores
enfoques y conocimientos para desarrollar una acción en el futuro. Probablemente la
mejor preparación para crear sea la creación misma. Esperar hasta que se haya
logrado una buena preparación antes de entrar en
acción, o coartar al niño en sus posibilidades de creación, hasta tanto
conozca lo suficiente sobre el tema como para actuar inteligentemente,
puede ser una forma de inhibir más que de promover su acción.
El desarrollo mental depende de un rica y variada relación entre el
niño y el ambiente; esta relación es un ingrediente básico para llevar a
cabo una experiencia de creación artística. El hombre aprende a través
de los sentidos.
El desarrollo de la sensibilidad perceptiva debería convertirse en una de
las partes más importantes del proceso educativo. Cuanto mayores sean las
oportunidades para desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad de agudizar
todos los sentidos, mayor será también la oportunidad de aprender.
En un sistema educacional bien equilibrado, en el cual se acentúa la
importancia del desarrollo integral, la capacidad intelectual, los sentimientos y
las facultades perceptivas de cada individuo deben ser igualmente desarrolladas,
con el fin de que su capacidad creadora potencial
pueda perfeccionarse.
Varias investigaciones han demostrado que el pensamiento creador
puede ser estimulado en las aulas, con métodos apropiados. Dentro del
ámbito de las posibilidades que vienen dadas al sujeto por su naturaleza,
una metodología adecuada puede desarrollar su capacidad creadora
(Gervilla Castillo, 1986).
20
2.2.1.
Modelos para el desarrollo de la creatividad
a) Brainstorming: «Torbellino de ideas»

Es importante motivar e intentar que intervengan todos los niños.
Para ellos debemos buscar un marco específico y crear un ambiente adecuado, a fin
de que se sientan libres de inhibiciones...
A estas edades el profesor será el encargado de organizar las sesiones
y coordinar las actividades.
b) Arte de preguntar
Todo educador debe pensar qué preguntas son las más oportunas en
cada momento, a fin de descubrir lo que más interesa de una realidad y
estimular el pensamiento creador.
Hay que evitar cuanto dificulte las preguntas: cerrazón mental, fatiga,
orgullo, depresión, etc.
c) Actividades: Láminas para provocar «el torbellino de ideas» y desarrollar
la creatividad
Esta láminas deberán ser presentadas de manera atractiva: acetatos
en color, vocabulario adecuado...
El niño, ante una buena proyección, se siente motivado y con deseos
de participar.
2.3.
Metodología individualizada
Si pretendemos impartir una enseñanza individualizada, debemos procurar que lo que

le presentemos al alumno le resulte significativo de manera que no se le olvide
fácilmente.
Por lo general, olvidamos con facilidad lo que hemos aprendido, pero
no olvidamos jamás lo que hemos descubierto.
Es muy importante que la escuela sea impulsora de experiencias.
Todo el conocimiento no sale del discurso del maestro, sino que el alumno deberá
recurrir personalmente a las fuentes.
Para terminar, insistir, una vez más, en la verdadera metodología individualizada:
Si tengo en clase treinta niños, son treinta individuos con
necesidades y características distintas; por tanto he de reflexionar y elaborar
treinta diseños curriculares diferentes.
PRINCIPIOS
21
Preguntada una profesora de primer nivel qué hacía para alcanzar tan
buenos resultados de sus alumnos, me contestó lo siguiente:
«Cuando los alumnos me llaman o vienen a mí para que les ponga
trabajo, les miro a la cara y rápidamente sé qué debo ponerle a cada
uno...»
He aquí un verdadero ejemplo de metodología individualizada.
2.4.
Metodología socializada
El desarrollo social se realiza desde una perspectiva global de la persona. La

educación tiene básicamente una función socializadora. La
escuela y, en general, su profesorado transmiten al niño pautas y modelos
creativos, convirtiéndose en agentes socializadores. Cada día aparecen
nuevas técnicas didácticas al servicio de la educación social. La pedagogía
social ha ido progresando y apareciendo nuevas técnicas de trabajo escolar con
pretensiones socializadoras, desde que apareciesen los primeros
métodos, dentro del contexto de escuela nueva.
Al mismo tiempo se han ido asumiendo formas pedagógicas de socialización a nivel
extraescolar con lo que la capacidad de intervención ha
aumentado considerablemente (Coló y otros, 1987).
2.4.1.
Técnicas de socialización
— Actividades recreativas: son actividades de recreo, descanso o juego.

Los niños ponen en juego los mecanismos de distensión e intercambios libres. Sirve
para relajación del cuerpo y mente y se suele realizar en grandes o pequeños
grupos.
— Acuario: un grupo discute un tema y el otro observa. Se ponen en
juego el cambio de diferentes conductas. Sirve para el desarrollo
de la observación y se realiza con dos grupos medianos.
— Eco: repetir la frase anteriormente dicha.
— Dramatización de conflictos: Ante un problema en el aula se decide antes de
ofertar alternativas vivenciar el hecho:
a) se designa a los protagonistas,
b) se dramatiza el hecho,
c) se celebra una asamblea posterior en la cual se recogerán las
alternativas,
22
d) se vuelve a dramatizar con las aportaciones recibidas: «cómo se

debería haber actuado para evitar el conflicto» o «cómo se
soluciona una vez desarrollado el conflicto».
— Cómic del conflicto: Ante un conflicto en el aula se decide plasmar
gráficamente el hecho:
a) se dibuja el conflicto,
b) se expone en una asamblea el dibujo o el cómic,
c) se comenta y discute,
d) se votan las alternativas,
e) si en las asambleas no es posible llegar a un consenso podemos
realizar la actividad titulada «LA CLASE DIVIDIDA»; y luego
pasaríamos al consenso.
2.5.
Hacia una educación personalizada
La educación personalizada podemos definirla como el proceso y el

resultado del desarrollo y perfeccionamiento de cada persona. Es una
síntesis de las exigencias de individualización y socialización educativa;
recoge, por tanto, técnicas de enseñanza individualizada y socializada.
Este tipo de enseñanza busca convertir el proceso de enseñanza-aprendizaje en un
elemento de formación personal. Se centra en la decisión personal: colaborando con
todos los elementos del proceso (modelos, técnicas, etc.) a esa decisión personal.
Así la persona es: dueña y responsable; sujeto y fin de su propio desarrollo
personal.
La finalidad fundamental de la educación personalizada es el desarrollo de la
personalidad de cada sujeto para tomar decisiones propias a
fin de explorar y cambiar cuanto le rodea.
Dicha finalidad implica, indiscutiblemente, el desarrollo de un alto
grado de autonomía.
2.5.1.
Estrategias didácticas
El doble aspecto individual y social de la educación personalizada nos

ha llevado a plantearnos un tipo de metodología que tenga en cuenta
ambas consideraciones al mismo tiempo que incorporamos las variables
propias: consideración de la persona y el proceso de «irse haciendo»,
perfeccionamiento, idea de apertura, etc.
PRINCIPIOS
23
Pasos a seguir:
1. Realización del diagnóstico. Estudio de casos individuales.
2. Formulación de objetivos individuales y de grupo.
3. Realización de diseños curriculares adaptados a cada uno de los
alumnos incluyendo actividades individuales y grupales.
4. Tendremos en cuenta los principios básicos de educación personalizada que se
convertirán en objetivos a conseguir a lo largo del proceso:
— Desarrollo de la creatividad.
— Desarrollo de la autonomía.
— Desarrollo de la comunicación.
Para conseguir los objetivos anteriores es necesario tener en cuenta el
principio de libertad: el hombre se realiza, consigue su autonomía, eligiendo por
tanto, el respeto a la libertad es un principio indiscutible en
un sistema auténticamente educativo (Gervilla Castillo, 1992).
A) ¿Cómo favorecer el clima de libertad?
a) Organización del tiempo: cada alumno organiza y distribuye
el tiempo a su manera. Existen unos márgenes prudenciales
de entrada y salida.
b) Elección de actividades: se pueden elegir modos diversos para
realizar las actividades que conducirán a la adquisición de los
objetivos propuestos.
c) Elección de trabajos libres (una vez concluidos los obligatorios).
d) Actitud del profesor, fundamental para la creación del clima
de libertad.
En este tipo de enseñanza el mejor profesor no es el que «explica
mejor» (como dirían los alumnos) ni el mejor orador, sino el que mejor
realiza las funciones esenciales en este tipo de enseñanza; conocimiento
de los alumnos (diagnóstico), estímulo, ayuda, autocontrol y control, etc.
Respetando, en todo momento, el derecho del alumno a elegir y trabajar
según su ritmo personal.
B) Para conseguir la normalización utilizaremos dos vías:
a) Educación del movimiento.
b) Desarrollo de la capacidad de silencio e interiorización.
24
Es fundamental que el equilibrio entre las actividades mentales y corporales está

garantizado (debe constar en los correspondientes diseños
curriculares).
C) ¿Qué hacer para desarrollar la actividad del alumno?
a) Fomentar acciones voluntarias.
b) Aprender haciendo.
c) El profesor debe desarrollar en los alumnos la capacidad de
aprender a aprender.
d) Importancia de la investigación como metodología: el alumno ha de reflexionar,
buscar, descubrir por sí solo, observar,
experimentar, etc. (la investigación debe implicar a todos los
niveles de la Educación Infantil).
D) Desarrollamos la socialización:
a) Fomentando la participación responsable.
b) Suprimiendo la rivalidad y la competición entre los alumnos.
c) Fomentando el trabajo en equipo, en el que cada niño aporta
algo al pequeño grupo.
d) Con la colaboración de padres y comunidad.
e) Puestas en común: son un medio excelente para desarrollar
la actitud de apertura: los alumnos aportan los resultados de la
investigación así como las dificultades de obstáculos encontrados.
— Desde el punto de vista didáctico es necesario:
• Insistir en lo importante.
• Aclarar y sistematizar hasta llegar a la síntesis final (Gutiérrez Ruiz, 1971).
2.6.
Metodología lúdica
El juego es una extraordinaria fuente de estímulo, experimentación,

disfrute y diversión. Mediante el juego el niño:
— Desarrolla su capacidad intelectual.
— Investiga, descubre y discrimina.
— Vivencia, elabora y supera sus conflictos emocionales.
— Incorpora y asume la cultura del grupo al que pertenece.
PRINCIPIOS
25
De ahí la necesidad de hacer del juego el centro de la actividad del

niño de modo que durante los primeros siete años de vida se les deberla
permitir satisfacer esta necesidad sin límites.
Existe la tendencia a disociar el juego del trabajo, considerándolas
actividades incompatibles, «sin embargo, la situación ideal para aprender es
aquella en la que la actitud es tan agradable que el aprende la considera a la vez
trabajo y juego» (Garzón, y Martínez Camino, 1986: 70).
Desde esta perspectiva no es de extrañar que la práctica de los rincones
sea una propuesta de trabajo totalmente en consonancia con el planteamiento que
aquí hacemos. En el trabajo por rincones se trata de crear un
medio estimulante que provoque la actividad del niño sobre los objetos.
El arte de enseñar empieza por ofrecer a los niños situaciones y materiales
estimulantes que genera ideas y actitudes creativas.
En un programa basado en la teoría de Piaget no habría distinción
entre contenidos y procesos, de modo que cuanto más variados e interesantes sean
los contenidos, más relaciones se establecerán entre las
cosas, relaciones que no se limitarán al ámbito cognitivo y lógico, sino
que la propia naturaleza del pensamiento infantil invadirá el área afectiva de
relaciones sociales, etc. (García Larrauri, 1991).
2.7.
¿Es posible simultanear diferentes metodologías?
El concepto de motivación evoca automáticamente el de actividad:

búsqueda de «algo nuevo». Está en conexión con necesidades e intereses
y es contrapuesto a rutina y monotonía...
La utilización en el aula de diferentes metodologías puede conducirnos a la
adquisición, por parte de nuestros alumnos, de «esa motivación»
tan insistentemente deseada. ¿Cuándo? ¿Cómo?
1. En primer lugar es necesario (insistimos una vez más) realizar un
buen diagnóstico de la clase tanto a nivel individual como grupa
(individualización y socialización de la enseñanza).
2. Pensamos en edades, niveles e intereses de los alumnos…
3. Reflexionamos acerca del desarrollo del alumno a nivel individual
y su consideración como persona: educación personalizada:
— Desarrollo de la creatividad.
— Desarrollo de la autonomía.
— Desarrollo de la apertura.
— Desarrollo de la normalización.
26
4. A través de una enseñanza creativa y vivencial.

5. Usando la investigación como metodología: el aprendizaje de nuestros alumos será
así más significativo y su desarrollo mental más
completo (constructivismo).
En resumen:
La utilización simultánea de una, dos o diferentes metodologías, estará
en función del fin que quiero conseguir, de las necesidades de mis alumnos
y de la consideración de algunas otras variables.
PRINCIPIOS
27
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
1. Sería conveniente que visitases una clase de Educación Infantil (ciclo
3-6 años) y comprobases qué tipo de metodología utilizan en ella.
2. ¿Cambia la metodología según edades?
— ¿Cómo llevan a la práctica esta metodología?
— ¿Qué medios utilizan?
Igualmente sería interesante que practicases una o varias metodologías:
1.º Nivel 3-4 años.
2.º Nivel 4-5 años.
3. Describe la motivación y los pasos a seguir en cada caso. Di el
material que utilizarías. Procura justificar tus respuestas.
AUTOEVALUACIÓN
Al ser actividades abiertas las respuestas pueden ser variadas, diferentes e
igualmente válidas (consúltense los contenidos de la unidad).
BIBLIOGRAFÍA
ALEMNZAR
LLAMAS (1987): «Ámbitos experimentales». En GERVILLA.
BARQUERO, V. (1972): Métodos activos en la EGB. Madrid: Escuela Española.

CASTILLO y otros: Didáctica aplicada a la Escuela Infantil. Málaga: Edinford.
COLOM y otros (1987): Modelos de intervención socioeducativa. Madrid: Narcea.
GARCÍA LANAURI (1991): «Proyecto curricular para el nivel Preescolar». En SAENZ
BARRIOS:
Prácticas de enseñanza. Marfil, Alcoy.
GARZÁN Y MARTÍNEZ CAMINO (1986): La práctica de los rincones con niños de 2 a 6
años.
Publicaciones, MEC.
GERVILLA CASTILLO, A. (1986): La creatividad en el aula. Málaga: Innovare.
— (1992): Dinamizar y educar. Madrid: Dykinson.
GUTIÉRREZ RUIZ (1971): Experiencias Somosaguas. Madrid: Narcea.
LAGUIA-VIDAL (1987): Rincones de actividad en la escuela infantil (0-6 años).
Barcelona:
Graó.
MALAGUZZI (1984): «L’ occhio se salta il muro», en Catálogo de la Exposición Centro
Cultural de la Villa de Madrid. Italia: Comune di Reggio Emilia.
28
PÉREZ AGUADO (1985): Bases didácticas del proyecto, 5/8. Madrid: Narcea.
TRUEBA MARCANO, B. (1989): Talleres integrales en Educación Infantil. Madrid:
Edición
De la Torre.
ZARAZUZ
REYES (1987): La Casita. Ayuntamiento de Albolote, Granada.

9 .2. METODOLOGÍA EN EL PRIMER CICLO
DE EDUCACIÓN INFANTIL
Elena Lobo Aleu
1.
2.
Introducción
Los principios metodológicos
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
3.
Las actitudes del educador o educadora

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
4.
5.
6.
Actividad del niño: experiencias significativas y globales

Seguridad y equilibrio emocional
Individualidad y atención a la diversidad
Colaboración con las familias
La alimentación
El sueño
La higiene y el control de esfínteres
El espacio y el tiempo
Las dificultades de la vida diaria
La vida cotidiana y los cuidados corporales

El juego de los niños
La relación con las familias
Ejercicios de aplicación
Bibliografía
1.
INTRODUCCIÓN
En el Primer Ciclo de Educación Infantil, como en cualquier otro

ámbito, entendemos por metodología «el modo de hacer», es decir los
medios que se ponen en práctica para alcanzar los objetivos propuestos,
y para tratar los contenidos correspondientes a estos objetivos. La metodología
puede estar más o menos explícita, pero siempre determina la
práctica diaria.
En este modo de hacer cotidiano se revelan las intenciones educativas
del educador, ya que toda opción metodológica lleva implícitos unos
objetivos educativos, y permite tratar unos contenidos u otros. Cuando la
metodología no está bien pensada y definida, puede suceder que se estén
defendiendo teóricamente unos objetivos, pero que en la práctica se esté
trabajando en una dirección distinta.
En el primer ciclo de educación infantil, la tradición metodológica es
muy escasa, dada su reciente consideración como una etapa educativa.
Sabemos que la condición fundamental que debe tener una metodología
adecuada es su coherencia con los objetivos propuestos (que están definidos en el
currículum de Educación Infantil). Por ello las opciones que
se toman en la atención de los niños pequeños deben ser objeto de reflexión y
análisis para estar seguros de que están orientadas a favorecer el
desarrollo de los niños y a responder a sus necesidades.
El hecho de que la intervención educativa con niños menores de tres
años esté estrechamente ligada a la satisfacción de sus necesidades biológicas, no
hace menos necesaria la estructuración de una metodología
coherente. Al contrario, la manera de organizar y de intervenir en la vida
de los niños es más importante cuanto más pequeños son, pues la vulnerabilidad del
niño es mayor en los primeros años, y la influencia de estos
años en su futuro es determinante.
32
Por otra parte, la coherencia metodológica, es especialmente importante si

consideramos el hecho de que niños tan pequeños pasen una
importante parte del día en una crianza colectiva. Esto supone ciertos
riesgos que si no son tenidos en cuenta a la hora de tomar decisiones pueden
producir efectos muy negativos en su desarrollo como de hecho ocurría en el pasado.
En primer lugar, hay que tener en cuenta que el hecho de que el niño
sea atendido en un grupo en lugar de recibir la atención totalmente individualizada
propia del medio familiar, hace necesario un diseño muy cuidadoso de la vida en un
centro. La relación con otros niños no compensa ninguna carencia en la relación con
los adultos, de los que depende
totalmente para satisfacer sus necesidades individuales y a los que necesita
sentirse estrechamente vinculado.
En segundo lugar, hay que estar vigilantes respecto al peligro de funcionamiento
rutinario, rígido y monótono que supone la vida en colectividad, aun en el caso de
estar organizada con criterios claramente educativos. Esta tendencia de toda
institución exige un esfuerzo continuo de
análisis de la práctica y de planificación. Los niños pequeños no pueden
por sí mismos superar esta tendencia y son muy sensibles a la pobreza
ambiental.
2.
LOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
Las opciones metodológicas en el primer ciclo de Educación Infantil,

deben garantizar que el niño pueda:
— Establecer relaciones personales afectivas significativas y satisfactorias.
— Construir su identidad personal conquistando una autonomía y
elaborando una autoestima y autoconfianza suficientes.
— Tener posibilidades de expresar y comunicar sus experiencias
encontrando interlocutores gratificantes.
— Relacionarse e interactuar con el entorno dando salida a sus necesidades de
exploración y descubrimiento.
Los principios que deben regir la intervención educativa con los niños
de cero a tres años están fundamentados en las características del desarrollo, pero
sobre todo en las necesidades evolutivas e individuales de los
niños. Concretan en la práctica cuál puede ser el tipo de respuesta idónea
a estas necesidades sean de tipo afectivo, de cuidados corporales o de
exploración y juego. A éstos nos referimos a continuación.
METODOLOGÍA
2.1.
EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
33
Actividad del niño: experiencias significativas y globales
Concebir al niño no como el objeto de la educación sino como el protagonista de su

desarrollo, supone valorar sus iniciativas, su intereses de
acción y su autonomía, darle ocasión de realizar suficientes experiencias
estructurantes, de resolver problemas, de aprender de sus errores,todo
ello tanto en los aspectos cognitivos como en la vida emocional. Esta actividad no
se refiere sólo al movimiento corporal sino sobre todo a la actividad de
elaboración mental y emocional interna.
La actividad del niño tiene sentido, es significativa y por lo tanto contribuye a
su desarrollo, cuando responde a sus intereses y puede ser realizada con cierto
grado de iniciativa y de autonomía, poniéndola en relación con experiencias
anteriores de las que partir. Hay que destacar el
valor de las repeticiones, y también el de las novedades que en su justa
medida son indispensables para los niños.
No hay ninguna acción del niño que no implique en mayor o menor
medida al conjunto de sus capacidades. Las situaciones en las que están
presentes elementos para distintos tipos de acción, situaciones complejas
y organizadas, son las que pueden dar lugar a experiencias más autónomas y
significativas.
2.2.
Seguridad y equilibrio emocional
Comprender que el niño, por su profunda dependencia del adulto,

necesita sentirse bien seguro del aprecio de éste, de que cuenta con su
presencia, su atención y su afecto.
Este sentimiento de seguridad obliga a los educadores a eliminar de
la vida diaria la mayor cantidad posible de fuentes de tensión, de elementos que
desorienten al niño y le obliguen a realizar un esfuerzo contínuo de adaptación.
La estabilidad de las personas que se ocupan del niño, la preocupación por
proporcionarle señales que le ayuden a prever los cambios, el
orden y la ritualización de los distintos momentos del día, así como la
posibilidad de relacionar fácilmente la vida familiar y la vida escolar, son
algunos de los elementos a tener en cuenta para respetar este principio.
2.3.
Individualidad y atención a la diversidad
Supone dirigir la atención educativa a cada uno de los niños como

una persona única, ante la que hay que replantearse la intervención en
34
función de sus necesidades particulares, de su modo de ser y de sus circunstancias

concretas.
Antes de los tres años los niños están inmersos en la construcción de su
identidad personal, y en ese proceso la identidad que les otorgan los adultos a los
que están vinculados afectivamente es esencial. Es con los elementos que le
proporcionen estas relaciones con los que podrá llegar a
saber quién y cómo es.
Es necesario cultivar el respeto a las diferencias, a las condiciones
peculiares de cada niño y sus diferentes ritmos de desarrollo.
El modo en que los educadores se relacionen con los niños, su capacidad para
responder y pedir a cada uno, y su habilidad para no provocar
conflictos con las relaciones familiares de los niños, son muy importantes.
En este contexto tenemos que inscribir la integración de niños con
necesidades educativas especiales.
2.4.
Colaboración con las familias
Hay que partir de que en edades tan tempranas las relaciones familiares de los
niños son las más importantes para su desarrollo. Por lo
tanto la introducción en la vida del niño de otro tipo de relaciones debe
producirse en el marco de la complementariedad.
En el primer ciclo de educación infantil, la colaboración entre la
escuela y la familia no es sólo algo deseable, sino indispensable para el
buen desarrollo de los niños, y para respetar los derechos de los padres.
Estos Principios Metodológicos, se pueden concretar en actuaciones
distintas. El modelo de centro, la organización de la vida diaria, de los
espacios, las formas de relación con las familias… adquieren concreciones distintas
en función del medio social, de la tradición pedagógica de
los educadores, o de los recursos con los que se cuenta.
Para organizar el trabajo educativo con los niños, es útil considerar
cuáles son los grandes ejes de acción que ocupan a los educadores a lo
largo del día y así veremos que los educadores:
— Realizan tareas relativas a los cuidados del niño y a la organización de la vida
cotidiana.
— Realizan tareas para promover el juego de los niños.
— Se relacionan con las familias.
— Realizan tareas relativas a la planificación del trabajo y a la coordinación con
otros educadores.
METODOLOGÍA
35
Considerando los tres primeros tipos de tareas los grandes ejes metodológicos del
primer ciclo de Educación Infantil, pasaremos a tratarlos
uno por uno, después de analizar las actitudes educativas.
3.
LAS ACTITUDES DEL EDUCADOR O EDUCADORA
Como se ha dicho en el punto anterior, las situaciones calificadas «de

vida diaria», son experiencias necesariamente recurrentes, fruto de los
ritmos biológicos y de la necesidad de satisfacción de necesidades primarias.
También incluimos otras experiencias no menos repetidas como
las entradas, salidas y otros cambios inevitables que exigen al niño un
esfuerzo de adaptación.
Desde el punto de vista de la educación, lo que se le va pidiendo al
niño en estas situaciones es que desarrolle una autonomía creciente. Es
decir, que pueda independizarse progresivamente del determinismo biológico (hambre,
sueño, etc.), controlando voluntariamente sus ritmos y
necesidades, y que se separe progresivamente de una dependencia total
del adulto para satisfacer sus necesidades.
Esta exigencia educativa debe basarse siempre en la madurez de los
niños, pues la autonomía sólo puede establecerse sobre unas bases firmes
emocionales, cognitivas y motoras. Considerar la autonomía cada vez
más precoz como un objetivo deseable, es un grave error, y los medios
que hay que emplear para ello pueden comprometer precisamente esa
maduración personal sobre la que debe basarse: engendrarán en los
niños sentimientos de abandono, de incomprensión de la realidad, frustración y baja
autoestima.
Un proceso de adquisición de autonomía bien planificado y recorrido
felizmente por los niños redundará en una fuerte confianza en el crecimiento y en
la capacidad propia, y es, por lo tanto, esencial en la construcción de la propia
identidad.
Por lo tanto, al organizar la vida diaria, debemos tener en cuenta que
cada paso hacia la autonomía tiene su tiempo, se apoya sobre adquisiciones de tipo
general y su ritmo es totalmente individual.
Además de la consecución de la autonomía, las situaciones de la vida
diaria ofrecen una amplia gama de oportunidades para el desarrollo del
niño en diferentes aspectos. Es en estas situaciones donde se hace más
significativa la utilización del lenguaje, donde se tienen que realizar
movimientos precisos y hábiles (como llevar la cuchara a la boca, o sacar
el brazo de la manga), donde la relación con los objetos y su estructuración en
función de las características y utilidades que poseen es más evidente. Y donde
adquieren todo su sentido las relaciones afectivas, con el
36
juego de la dependencia y la independencia, y las relaciones sociales, con

el paso a compartir y colaborar.
3.1.
La alimentación
Si tenemos que resumir el tipo de atmósfera que es conveniente crear

durante las comidas, podríamos decir: la comida es un placer y es para crecer. En
efecto, calmar el hambre, disfrutar de los sabores, tener una compañía agradable, y
sentir que se está haciendo algo positivo para uno mismo
son las experiencias que deben estar presentes en toda comida de los niños.
Así desarrollarán sin dificultades buenos hábitos de salud, relaciones positivas y
una buena imagen de sí mismos. Para ello es imprescindible evitar la
prisa, las tensiones, las interrupciones y cuidar el ambiente físico.
Cuando los niños son pequeños es necesario adaptarse a sus propios ritmos, tener en
cuenta sus horarios de sueño. Hay que organizarse para
tener un tiempo para cada niño, aunque implique hacerles esperar un poco
más, pues esta espera será compensada por el tiempo de atención personal
posterior. Aligerar las esperas también es posible, establecido el orden más
oportuno según la información que tengamos respecto a lo que el niño ha
comido en casa, y según sus costumbres de rapidez, paciencia, etc.
El biberón se da siempre en brazos, sin interrupciones, y prestando
atención al niño. Es conveniente prolongar este tipo de postura durante
el paso a la cuchara, hasta que el interés del niño en participar en la
comida indique que se encuentra mejor sentado enfrente. Este es el
momento de irle dando protagonismo, de animarle en sus intentos hasta
que poco a poco empiece a coger la cuchara y a llevársela a la boca.
Cuando ya pueden comer sentados ante una mesa, en un grupo, su
iniciativa crecerá hasta que coman solos, aprendiendo mediante las
explicaciones del adulto a utilizar los cubiertos y ensuciarse cada vez
menos. Al final del ciclo, los niños se prestarán de buen grado a colaborar para
poner y quitar la mesa.
La introducción de alimentos nuevos debe ser siempre gradual confortándole ante las
dificultades. Jamás se debe obligar mediante la fuerza a comer a un niño, pues los
resultados siempre serán contraproducentes y las consecuencias negativas. Los
rechazos a determinados
alimentos, las inapetencias o los simples caprichos pasajeros, deben ser
tratados con tolerancia, con la intención de ayudar al niño a superar dificultades
y no de someterle a la voluntad del adulto, incluso cuando sea
indispensable cierta firmeza.
La comida es un momento privilegiado de relación, primero entre el
niño y el adulto que le alimenta, y después de los niños entre sí. En un clima
METODOLOGÍA
37
positivo la interacción se establece, fácilmente, despertado en los niños el

interés por el mundo y la confianza en quien les cuida y en sí mismos. El
desarrollo del lenguaje y de la sociabilidad se facilitan en este contexto.
La compleja situación de la comida y los alimentos en sí mismos constituyen una
fuente de oportunidades de exploración y conocimiento del
mundo de los objetos. Se debe prestar atención a las características sensoriales, a
la diversidad, a las posibilidades de acción del niño y a emplear las
palabras adecuadas para hablar de todo ello.
Una comida correctamente planificada y que se lleve a cabo de forma
relajada se convierte en uno de los mejores momentos del día tanto para
el maestro/a como para los niños.
3.2.
El sueño
Aunque los criterios para organizar las siestas son similares a los de
las comidas, la necesidad de sueño de los niños ofrece a veces dificultades para
ser satisfecha en la escuela infantil. Pueden ser dificultades de
tipo ambiental o dificultades para ocuparse del niño que tiene sueño a
una hora imprevista. Además, así como un niño hambriento se calmará
de inmediato si come, hay niños a los que les resulta difícil conciliar el
sueño si están muy cansados.
Es imprescindible contar con información sobre lo que el niño ha dormido en casa y
conocer las necesidades individuales que son muy variables. También es necesario
conocer y respetar los mecanismos personales que cada niño emplea para dormir,
sabiendo que poco a poco, con el
crecimiento, los irá dejando de necesitar (chupete, etc.).
El problema es conseguir que cada niño pueda dormir lo que necesite
sin obligarles a permanecer inactivos, en silencio y aburridos cuando no
tienen sueño. Las posibilidades de lograr un compromiso de este tipo van
a depender de las condiciones de espacio y de horarios que se establezcan
en el centro y en el aula. Aun cuando optemos por una hora de siesta
común que convenga a todos, debemos prever alternativas para los niños
que no necesiten ni quieran dormir. Sin duda, con respeto y tolerancia
ante las necesidades individuales, se logrará que los niños duerman más y
mejor, que empleando métodos impositivos, que además harán desconfiar
a los niños de las posibilidades de encontrar una respuesta adecuada a sus
demandas.
La hora de dormir se convierte desde los bebés más pequeños en un
momento de intimidad y de relación si se sabe rodearla de calma y tranquilidad: se
acuna, se acaricia, se susurra... Puede ser también hora de
cantar nanas, contar cuentos, etcétera.
38
Para los más mayores también es hora de aprender a respetar a los

demás. Y de aprender muchas cosas sobre el propio cuerpo, sobre la
ropa, sobre los objetos, y sobre el nombre de todo ello.
3.3.
La higiene y el control de esfínteres
Las tareas relacionadas con la limpieza de los niños se pueden realizar tan
rápidamente como sea posible considerándolas desagradables, o
bien como una más de las experiencias de placer, comunicación y aprendizaje. En
ellas más que nunca la relación con el niño es exclusiva y la
situación compleja.
Las ocasiones de manejo físico del niño, para vestirle, lavarle, etc, le
proporcionan sentimientos de seguridad física, atención e interés por su
bienestar. A través de ellas el niño adquiere una conciencia de su propio
cuerpo, que está relacionada con la manera en que se le maneja: Es preciso ir con
calma, tomándose el tiempo necesario, prestando atención al
niño sin tratarlo como a un muñeco, ajustándose a sus movimientos más
o menos lentos, permitiéndole ser activo, calmando su impaciencia,
hablando de lo que está haciendo, de él mismo y de los objetos. Progresivamente se
puede ir contando con su colaboración, apreciando sus nuevas posibilidades de
movimiento, celebrando su creciente habilidad.
A partir de los quince o dieciséis meses, cuando se observa que las
deposiciones son espaciadas, y cuando ya el niño comprende bien el lenguaje y
domina los movimientos de su cuerpo, es el momento de iniciar
la educación en el control de esfínteres. Si las experiencias anteriores de
cuidado de su cuerpo han sido positivas, el niño accede con facilidad a
asumir el control de su propia limpieza.
Una vez más el respeto a los ritmos individuales es un principio a
observar, iniciando una nueva exigencia con cada niño en particular sólo
si se está seguro de que el niño comprende lo que se le pide y tiene interés en
realizarlo. Para ello hay que ir familiarizándole gradualmente con
la situación y fundamentar la iniciación del proceso en el reconocimiento de una
nueva capacidad del niño, que es índice de su maduración y de
sus posibilidades de independencia. No hay que olvidar que el hecho de
controlar los productos de su cuerpo llena a los niños de orgullo y de sentimientos
de poder.
Se puede describir el proceso desde las primeras observaciones verbalizadas («el
pañal está seco»), pasando por la presentación del orinal,
la invitación a sentarse, la celebración de los primeros éxitos, la regularidad y,
finalmente, la retirada de pañales, manteniendo la invitación
periódica a ir al water, hasta que el niño lo pida por sí mismo y se mantenga
limpio todo el día.
METODOLOGÍA
39
En estas condiciones, las actividades relacionadas con la limpieza

pueden adquirir su verdadera dimensión educativa: lograr que el niño dé
un paso decisivo en la elaboración de su propia identidad y del conocimiento del
cuerpo, integrando numerosas experiencias motoras, sensoriales y relacionales.
3.4.
El espacio y el tiempo
A través de las páginas anteriores ha ido apareciendo una y otra vez la

importancia que tiene el diseño ambiental para desarrollar un trabajo de
calidad con los niños pequeños. Se pueden conseguir espacios y equipamientos
suficientemente apropiados para que el grado de dificultad y de
cansancio de trabajo disminuya mucho y su realización resulte relajada
y satisfactoria. Aunque no suele estar al alcance del maestro/a la elección
de su espacio de trabajo, sí que lo está la organización interna del mismo.
Se aportan aquí algunos criterios que se deben utilizar tanto para los
espacios interiores como los exteriores:
— Un espacio estructurado, donde sea fácil orientarse, reconocer la utilización de
las zonas, localizar a las personas y a los objetos. Ello
requiere el mantenimiento del orden. Proporciona seguridad y calma.
— Un espacio para moverse con libertad, en el que se pueda circular
con facilidad y realizar grandes movimientos.
— Un espacio donde descubrir y explorar, no uniforme, desde el que
poder asomarse al exterior, que invite a realizar distintas experiencias, con algún
escondite, algún desnivel, alguna sorpresa.
— Un espacio seguro, donde se pueda vigilar fácilmente a los niños y
los niños sientan la presencia del adulto y lo encuentren fácilmente.
— Un espacio hermoso, con luz, color y armonía, que dé alegría,
decorado para los que lo usan y con criterios estéticos.
No menos importante es la organización de los horarios, del ritmo
diario, en función de las necesidades de los niños. Es fundamental para
la estructuración mental de los pequeños poder ir anticipando los acontecimientos
que se producen a lo largo del día. El horario deberá ser
natural y regular, sin alterar o forzar los ritmos de los niños: comer
demasiado pronto o tarde, interrumpir el sueño, prolongar el juego cuando están
cansados... De esta manera, los niños podrán sentirse cómodos,
satisfechos y tranquilos.
El horario debe ser flexible, adaptado a cada niño y adaptable a los
cambios imprevistos o a las ocasiones festivas.
40
El horario debe hacerse patente para los niños mediante señales perceptivas del
paso del tiempo: palabras, gestos, cambios de lugar que indiquen que es la hora de
salir fuera, la hora de dormir, o la hora en que les
vienen a buscar.
3.5.
Las dificultades de la vida diaria
Aunque cuando se adopta la metodología más adecuada y se seleccionan unos objetivos

relacionados con las necesidades de los niños, las
situaciones de conflicto se reducen, no se puede dejar de prever las dificultades
que los niños van a encontrar inevitablemente a lo largo del día.
Es necesario poner los medios para prevenirlas y para tratarlas.
La adaptación a nuevas situaciones y la capacidad creciente de tolerar la
frustración son objetivos de la educación infantil, cuya consecución
depende de cómo se resuelvan las situaciones conflictivas que se repiten
día a día y que tienen una importante función en el desarrollo y la educación del
niño.
El llanto de los niños es la manera más frecuente de expresar tensión
y malestar y es un poderoso medio de comunicación. Debe ser siempre
objeto de atención, no tratando de eliminarlo, sino respondiendo a él en
función de lo que exprese: dolor, soledad, aburrimiento, impaciencia...
La separación de los padres es la primera y más grave dificultad con
la que se enfrentan los niños en la escuela infantil. En los primeros días
de asistencia al centro hay que establecer, siempre que sea posible, condiciones
especiales como la reducción de horario, o la permanencia de la
madre o el padre durante un tiempo con el niño. En cualquier caso, es un
período delicado y para lograr una adaptación gradual, es necesario una
planificación concreta y una cuidadosa observación del niño.
Cuando los niños ya han establecido lazos de relación con el centro,
el conflicto de la separación se repite en cierto modo cada mañana y se
agudiza después de vacaciones, enfermedades, etc. Es necesario organizar el momento
de la entrada teniéndolo en cuenta: juegos tranquilos,
que posibiliten la incorporación individual, posibilidades de dar la bienvenida al
niño que llega, permitiendo la entrada de los padres en el aula,
que de este modo se incluyen por un momento en ella.
Los tiempos de espera son inevitables en la crianza de los niños en
grupo. En la escuela infantil fácilmente se producen esperas mucho más
largas de lo conveniente, y la imprevisión puede provocar que, en lugar
de aprender a esperar, los niños se exasperen y se vuelvan incapaces de
controlar su inquietud. Hay muchas maneras de ayudar a los niños en
estos momentos. Como ya hemos dicho, el que la jornada sea previsible
METODOLOGÍA
41
y los modos de hacer regulares, tranquiliza al niño, que así puede anticipar lo que
va a suceder después. También las explicaciones, los juguetes
preferidos, una ocupación en un lugar tranquilo, son métodos de «llenar»
esas esperas haciéndolas tolerables.
Los aspectos relativos a la seguridad física son muy importantes en el
trabajo con los niños pequeños, que son capaces de emprender iniciativas cuyos
riesgos no pueden controlar. No sólo pueden hacerse daño a sí
mismos, sino también hacérselo sin intención a otros niños. Uno de los
problemas de la intervención es encontrar un punto justo que garantice
razonablemente la seguridad sin mermar la confianza del niño en sí
mismo ni coartar excesivamente su iniciativa. Además de organizar el
espacio y el material para que no sean necesarias prohibiciones continuas, hay que
intentar que el hecho de acabar con una situación de riesgo físico no implique
interrumpir drásticamente la actividad del niño,
sino desviarla o dirigirla en otra dirección.
Por unas razones o por otras, desde muy pronto se hace necesario
comunicar a los niños las conductas que son apropiadas y las que no se
le van a permitir. El problema será encontrar los medios para que los
niños aprendan a controlarse siguiendo las indicaciones de los adultos.
La coherencia y estabilidad de las normas es la primera condición. Sin
ella, los niños están sometidos al humor de los adultos y sólo intentan
reaccionar ante él, sin aprender nada sobre sí mismos. Aunque a edades
tan tempranas es inútil abrumar a los niños con explicaciones incomprensibles, el
hecho de que las normas tengan un fundamento objetivo y
una justificación, ayuda siempre a entenderlas y a aceptarlas. Utilizar
como método «la compra» del buen comportamiento mediante falso
afecto, o halagos, no da buen resultado en el control de los niños y sólo
conduce a que se sientan dependientes e inseguros. La intervención debe
dejar claro cuál es la conducta inapropiada, dando otras alternativas de
actuación, y demostrando confianza en la capacidad del niño para autocontrolarse.
Cuando sea necesario sancionar la conducta del niño para que comprenda la firme
resolución de impedirla, la actuación del adulto debe
guardar relación con el hecho que la provoca, ser inmediata al mismo
hecho y evitar toda humillación. Los gritos y los azotes suelen ser útiles
sólo para desahogar al adulto. Los niños se acostumbran rápidamente a
ellos y se resignan a recibirlos de vez en cuando, pero tienen un coste
indudable en su autoestima y en su confianza en los demás. En cualquier
caso no hay que olvidar que el objetivo de la intervención educativa es
ayudar a los niños a ser curiosos, activos, autónomos y sociables. La normativa se
derivará siempre de las propias necesidades del desarrollo y es
el propio niño el que debe ser capaz de asumir progresivamente el control de sus
acciones.
42
4.
LA VIDA COTIDIANA Y LOS CUIDADOS CORPORALES
El juego es la actividad natural del niño y tiene una enorme importancia en su

desarrollo, lo que nos hace considerarlo como algo que debe
ser garantizado y estimulado.
Los primeros juegos se producen en un contexto de relación del adulto con el niño.
Cuando el adulto juega con el bebé, el niño conoce por primera vez el significado
de situaciones de juego como la repetición de
unas acciones que son gratuitas y que producen placer. En seguida el
niño se interesa por la exploración de sus posibilidades de movimiento y
de los objetos. Pero es necesario organizar un espacio apropiado y unos
materiales idóneos para que pueda hacerlo. Teniendo en cuenta siempre
que el niño juega en presencia del adulto como dentro de un «espacio de
seguridad», que se constituye alrededor suyo.
Durante los dos primeros años el juego de los niños es sobre todo un
juego de exploración para pasar posteriormente a incorporar la representación. El
papel del adulto adquiere una enorme importancia pues de
él depende la calidad de estas actividades.
Hay que crear un escenario de juego que posibilite diversidad de
experiencias:
— Experiencias motrices, como desplazarse, andar, subir y bajar, etc.
— Experiencias manipulativas, de manejo de objetos con características y usos
diferentes.
— Experiencias perceptivo-cognitivas, que implican poner atención,
encontrar semejanzas, evocar, reconocer y después, imitar y representar.
— Experiencias lingüísticas, de intercambio verbal, sobre la propia
acción, pero también del juego de la palabra misma, la magia de la
voz y del gesto.
— Experiencias de interacción con los adultos, y con los niños, que
desde muy pronto se convierten en compañeros de juego que multiplican la propia
acción.
El juego que se produce en un contexto social constituye el escenario
en el que las experiencias resultan más enriquecedoras. Con el adulto el
niño puede llegar siempre un poco más lejos, se le plantean retos y se le
proporciona una carga de seguridad y confianza que hacen posible después, el juego
en solitario. Se debe encontrar un equilibrio entre el tiempo de juego con los
adultos y el tiempo de juego en el que los niños exploran el mundo por sí solos.
METODOLOGÍA
43
Para que se mantenga un nivel de actividad suficiente es necesario

encontrar también un equilibrio entre estabilidad y cambio. Para animarse a
explorar, los niños necesitan encontrarse en un medio seguro y
conocido. Pero también es necesario que aparezcan elementos de novedad que
despierten el interés y la curiosidad de los niños. Si se está suficientemente
atento, se pueden aprovechar la sorpresas naturales de la
vida diaria, de la naturaleza o de las personas. Hay muchos modos de evitar el
aburrimiento de los niños, como el cambio del material, una pequeña ayuda, o un
cambio de lugar. Sin olvidar la necesidad de repetición
que manifiestan los niños para consolidar sus adquisiciones.
Son idóneas las situaciones en las que se combinan experiencias de
distinto tipo y en las que pueden tener cabida distintos intereses. Son
buenos ejemplos, el juego al aire libre, los juegos y canciones tradicionales, y
los juegos de imitación y representación.
El conocimiento del desarrollo del niño y de cada niño en particular, debe guiar
las intervenciones adultas dirigidas a impulsar al niño
a intentar un nuevo logro. En cualquier caso, la intervención debe
variar en función de las respuestas y de las iniciativas tomadas por el
niño, sin invadirle ni sobrepasarle, relegándole a un papel pasivo. El
interés que los niños muestran en un juego responde, sin duda, a una
utilidad subyacente. Encontrar el equilibrio justo entre enriquecer y
no interferir es algo que exige una atenta observación del juego de los
niños.
Aunque el papel del adulto en el juego del niño es fundamental, las
relaciones que los niños establecen entre sí desde muy corta edad no
carecen de importancia. Los otros niños pasan rápidamente de ser meros
objetos de exploración a ser verdaderos compañeros de juego con los que
compartir y multiplicar las experiencias. Aunque todavía se exceden
fácilmente en la relación y necesitan vigilancia y protección para que ésta
resulte positiva. Las preferencias de los más sociables y de los más precavidos
deben ser respetadas, pero si tienen ocasión, tenderán a que disfruten juntos,
aprendiendo a resolver sus desacuerdos. Es importante
prever la necesidad de los niños más tímidos o cansados, de separarse del
grupo para jugar un rato solos.
Los niños de la misma edad no siempre son los compañeros de juego
preferidos: el intercambio entre niños de edades diferentes resultan siempre
estimulantes y ricas.
Elegir y disponer los juguetes adecuados es una de las tareas más
importantes de quien trabaja con niños pequeños. Siempre será necesario contar con
un espacio mullido para sentarse y retozar, y unos estantes para ordenar los
juguetes invitando a su uso. Se considerarán juguetes no sólo a los productos así
comercializados, sino también a cualquier
44
objeto que sirva de soporte para la acción del niño. Muchos materiales de
la vida diaria de los adultos ofrecen posibilidades sorprendentes para el
juego infantil: ruedas, tapones, carretes de hilo, cajas...
En cualquier caso, los juguetes no deben escasear y deben cumplir
siempre algunas condiciones:
— Seguridad, para poder ser utilizados sin una vigilancia especial.
— Variedad, para que cubran distintos campos de experiencia.
— Versatilidad, para poder utilizarlos con distintos objetivos.
— Diversidad, para que sus elementos despierten un interés más
complejo.
— Actividad, para que la acción del niño produzca un efecto claro y
palpable.
Una buena lista de juguetes debe incluir juguetes para percibir y moverse, juguetes
figurativos, materiales no estructurados, diversos instrumentos y grandes juguetes.
5.
EL JUEGO DE LOS NIÑOS
Durante la etapa de la educación infantil, la responsabilidad fundamental de los

padres en la educación de los niños exige a los centros plantearse una estrecha
colaboración con las familias. El ámbito escolar se
concibe como complementario al familiar. De hecho, gran parte de los
contenidos educativos se tratan en los dos ámbitos y aunque la motivación y las
condiciones educativas sean diferentes, el desarrollo del niño
es único y responde a la actuación de la familia y del centro.
Una característica especial del primer ciclo de Educación Infantil es
que es competencia de los padres tomar cierto número de decisiones respecto a la
educación y cuidado de sus hijos en el ámbito de la escuela
infantil, como los cambios de alimentación, horarios, determinados hábitos, etc. En
todos los demás aspectos se plantea la necesidad de ponerse
de acuerdo educadores y padres, o al menos, tener una información recíproca: normas
de la vida diaria, juegos de los niños, etc.
La relación entre el personal educativo y los padres no está exenta de
dificultades. Para las familias puede resultar difícil depositar su confianza en
los centros. Y para los maestros puede resultar más cómodo
tomar una actitud de descalificación de los padres, olvidando el respeto
que merecen las relaciones afectivas de los niños y los derechos inequívocos de los
padres.
METODOLOGÍA
45
Es necesario, al organizar el trabajo educativo con un grupo de niños,

diseñar y planificar qué se va a hacer para que la cooperación entre padres
y escuela se produzca.
— La información: unos mínimos datos sobre las familias, eliminando todo aquello
que debe ser confidencial, ayudarán al maestro a
entender la situación familiar y las posibles dificultades que pueden derivarse de
ella, para planear las actuaciones particulares
más convenientes.
— El respeto: sean cuales sean las características sociales, culturales,
de raza o religión, se debe mantener una actitud tolerante con las
opiniones de los padres, respetándolas, aun cuando no puedan ser
compartidas por el equipo educativo.
— El tiempo: para facilitar los contactos con las familias, es necesario tener
previsto un espacio para ellos en la organización horaria.
Asímismo, hay que darse un plazo suficiente para ganarse la confianza de los
padres, a partir del conocimiento que éstos vayan
adquiriendo sobre la manera de actuar con los niños;
— Para realizar la información mutua y llegar a los acuerdos necesarios, es
positivo recurrir tanto a contactos informales diarios, que
incluyan de alguna manera a los padres en la dinámica del aula,
como a reuniones más formalizadas en las que se tenga tiempo
para hablar de los niños, intercambiar puntos de vista, y planificar
conjuntamente algunos aspectos.
— En los casos en los que no se puede estar seguro de que el intercambio de
información imprescindible se produzca diariamente,
será necesario establecer mecanismos de comunicación escrita,
que faciliten dicha información.
Por último, no hay que olvidar que la ley recoge el derecho de las
familias a participar en la gestión y en el control del funcionamiento de
los centros, lo que supone el reconocimiento de la cooperación entre educadores y
padres a un nivel distinto pero complementario con el que
hemos tratado aquí.
A continuación hacemos una relación de tipos de juegos que no se
excluyen entre sí, pretendiendo llamar la atención sobre los aspectos más
importantes del juego durante los tres primeros años de vida del niño:
— Juegos de interacción con el adulto: son los más importantes
durante el primer año de vida, y ningún material por bien concebido que esté puede
sustituirlos tampoco en los siguientes meses.
En ellos ocupa un importante lugar el diálogo corporal entre niño
46
y adulto, y hay que cuidar especialmente la comunicación con

todas sus posibilidades. El adulto debe disfrutar junto con el niño
de las nuevas habilidades de éste, estar atento a sus señales para
poder seguirle e introducir novedades en el momento oportuno. La
tradición popular recoge multitud de estos juegos y cada pareja
adulto-niño inventa los suyos: juegos de falda, de imitación de gestos, de
escondidas, de sorpresas, de cosquillas, con cancioncitas,
retahílas, cuentos y palabras mágicas. En este apartado hay que
destacar especialmente la lectura de cuentos, el juego con imágenes y palabras…
— Juegos de interacción con otros niños, en los que al principio
explorará el cuerpo del otro, le buscará para jugar junto a él, hasta
establecer una interacción creciente en la que la construcción de la
propia identidad, el lenguaje y la socialización encuentran un
lugar privilegiado para desarrollarse.
— Juego corporal: desde la exploración del bebé de su cuerpo y el
cuerpo del otro hasta los juegos de movimiento que buscan probar
y comprobar las capacidades crecientes y sentir el placer del movimiento y del
poder corporal. Necesitan espacios amplios pero no
vacíos, con materiales en los que estas exploraciones puedan ser lo
más ricas y seguras posible.
— Juegos con objetos: de construir y destruir, de hacer y deshacer, de
tirar y recoger, solo o en compañía de otros, con construcciones,
arena o materiales de desecho. Objetos con los que descubrir, experimentar
sensaciones, provocar efectos y cambios, realizar combinaciones, asociar y ordenar.
En ellos tienen lugar la curiosidad y la
resolución de problemas cognitivos y también la descarga emocional. Hacen necesario
un material variado en todos los aspectos,
incluyendo objetos de la vida diaria y materiales poco o nada
estructurados.
— Juegos de imitación y simbolización, simultáneos al proceso de
desarrollo del lenguaje, que se incorporan a los juegos sensomotores hasta ir
ocupando poco a poco un papel preponderante que
domina la acción del niño. Gracias al lenguaje y al juego simbólico,
el niño accede al mundo, a un campo infinito de experiencia y
conocimiento. Es esencial para su desarrollo personal en todos los
órdenes. Es aquí donde el juguete propiamente dicho, y los cuentos, pasan a ocupar
un lugar privilegiado.
— Primeros juegos pautados de grupo, posibles gracias a la presencia
de un adulto o de un niño más mayor, en los que se empieza a descubrir el placer de
hacer algo juntos y a la vez con un resultado que
es de todos: el tren, el corro, con canciones, gestos y palabras.
METODOLOGÍA
47
— Juego al aire libre, del que todos los niños deben disfrutar diariamente, pues en
él se multiplican las posibilidades de acción, de
exploración, y las experiencias son más variadas y ricas, tanto
desde el punto de vista de los estímulos y sensaciones de la naturaleza, como por
el descubrimiento de materiales de juego versátiles e inagotables como la tierra,
las plantas, el espacio etc.
Todos estos juegos son suficientes para satisfacer de manera natural
las necesidades del desarrollo de los niños y niñas, y hacen innecesarios
los ejercicios repetitivos. Basta subrayar para terminar la importancia de
las personas por encima de los materiales en el juego de los niños, la
importancia del lenguaje, de que el adulto observe, respete el estilo personal de
cada uno, sus descubrimientos, y busque la persistencia y el
interés de los niños.
6.
LA RELACIÓN CON LAS FAMILIAS
Durante la etapa de la Educación Infantil, la responsabilidad fundamental de los

padres en la educación de los niños exige a los educadores
plantearse una estrecha colaboración con las familias. El ámbito escolar
se concibe como complementario del familiar. De hecho una parte importante de los
contenidos educativos son propios tanto de la familia como
de la Escuela Infantil, y aunque las motivaciones de padres y educadores
sean diferentes, y las condiciones educativas también, el desarrollo del
niño es único y se produce en los dos contextos.
Una característica especial del Primer Ciclo es que los padres mantienen la
competencia sobre determinadas decisiones como los cambios de
alimentación o el horario del niño, en el ámbito educativo de la Escuela.
En los demás aspectos se plantea la necesidad de ponerse de acuerdo, o
al menos tener una información recíproca entre padres y educadores:
normas de la vida diaria, juegos de los niños, etc.
Los padres tienen derecho a expresar sus opiniones y necesidades, a
estar informados sobre lo que se hace con sus hijos, y a poder intervenir
en las decisiones que les afectan. Sólo sobre el respeto a estos derechos
es posible plantearse la cooperación con las familias y la existencia de un
clima de entendimiento en el que los padres respeten a su vez el trabajo
de los educadores.
Por todo ello es necesario al organizar la intervención educativa con
los niños, diseñar y planificar las estrategias que se van a emplear para
que la cooperación entre familias y educadores se produzca. Esta cooperación es
imprescindible para la buena integración de los niños en la
Escuela y en su grupo, pues la confianza que los padres depositan en los
48
educadores se trasmite a sus hijos, y las relaciones entre educadores y

padres son captadas siempre por los niños. El planteamiento de colaboración con las
familias es especialmente importante si a la Escuela Infantil asisten niños con
procedencias culturales diversas:
— La información sobre el contexto familiar del niño, a través de un
contacto personal, es necesaria para tener unos datos que permitan
al educador entender mejor las costumbres y las reacciones del niño,
y planear las actuaciones particulares más convenientes. Respetando siempre el
derecho a la confidencialidad de las personas, se
deben realizar este tipo de intercambios cuando el niño va a ingresar en el centro
y cada vez que sea necesario una conversación sobre
el niño más formal y reposada de lo que permite el contacto diario.
— Los encuentros cotidianos, son momentos en los que se trasmite a
las familias la información sobre la actividad y la situación de sus
niños, y sobre los que se van elaborando unas relaciones positivas.
Empatía, respeto, confianza, acogida, información, son los elementos que circulan
cada día en la entrada y en la salida de los
niños a la Escuela. Para que ello sea posible hay que prever los
lugares, los tiempos y la organización de estos momentos.
— Las reuniones de padres, son un cauce más formalizado de información, en las que
hay tiempo para poder hablar de los niños,
intercambiar puntos de vista, informar de los planes próximos, y
acordar los aspectos necesarios. Para que tengan éxito es necesario cuidar aspectos
como la convocatoria, hora y lugar en el que se
realizan,... Los padres se interesarán por ellas en la medida en que
se hable de los niños y se sientan respetados.
— Porque las familias pueden compartir algunos momentos con los
niños y los educadores. Se puede planificar la realización de algunas tareas
específicas con los niños como un taller de cuentos, o
ayudar en salidas y paseos, o hacerse cargo de la elaboración de
materiales, o celebraciones...
La planificación cuidadosa de estas estrategias para la cooperación con
los padres, junto con un conocimiento suficiente de sus necesidades, y una
actitud de respeto y tolerancia, pueden garantizar la participación de las
familias, y el beneficio que esta implicación representa para los niños.
METODOLOGÍA
49
EJERCIOS DE APLICACIÓN
• Concretar los criterios metodológicos reflejados en el texto a un
grupo de edad determinado.
• Realizar los planos de un aula idónea para un determinado grupo de
edad.
• Confeccionar una distribución horaria adecuada a las necesidades
del grupo de bebés.
• Recopilar un repertorio de juegos de falda y de canciones para
niños de 0-3 años, empezando por los que se recuerden de la propia
tradición familiar.
• Elaborar un breve guión o cuestionario para entrevistarse con los
padres de un niño nuevo de 2 años de edad, justificando los ítems
relacionados.
• Realizar una observación, registrando la interacción entre una educadora y un
niño menor de tres años durante una secuencia cualquiera
de rutinas diarias. Analizar críticamente la metodología empleada.
• Confeccionar una lista de materiales para niños de dos años, señalando los que
considere indispensables y por qué.
BIBLIOGRAFÍA
ANTINORI, Fabrizia (1993): Guardería o comunidad educadora. Madrid: Narcea.
CÁMARA, Rafael (1986): Jugar, pintar, construir, crear. Madrid: Comunidad de
Madrid.
DAVID, Myriam (1986): La educación del niño de 0 a 3 años. Madrid: Narcea.
FRABBONI, Franco (1987): La educación del niño de 0 a 6 años. Madrid: Cincel.
HAGSTROM, Julie y MORRIL, Juan (1984): Juego con niños: un manual para jugar con
los
niños. Barcelona: CEAC.
HOHMAN, M. y BANETT, B. (1986): Niños pequeños en acción. México: Trillas.
JIMÉNEZ HUERTAS, Nuria (1981): Alimentación y relación personal en el primer año de
vida.
Madrid: Nuestra Cultura.
LEIZE, Ire (1988): La primera infancia. México: Gedisa.
MOLINA, Lourdes (1989): La escuela infantil, lugar de acción y coparticipación.
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Laia.
NIKITIN, B. (1988): Juegos inteligentes: la construcción temprana de la mente a
través de
juego. Madrid: Visor.
PIKLER, Emmi (1984): Movimientos en libertad. Madrid: Narcea.
RICCIUTI, Henri y WILLIS, Anne (1990): Orientaciones para la escuela infantil de 0
a 2 años.
Madrid: Morata-MEC.

Metodologias Especificas en Educacion Infantil

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TEMA 9

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Así pues, el proceso a seguir es trabajar:

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De ahí la necesidad de hacer del juego el centro de la actividad del

¿Es posible simultanear diferentes metodologías?

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4. A través de una enseñanza creativa y vivencial.