Anda di halaman 1dari 18

PEMAHAMAN RELASIONAL TERHADAP KONSEP MODEL

MATEMATIKA: SEBUAH STUDI KASUS

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki kesadaran dan pemahaman tiga mahasiswa
pascasarjana tahun kedua tentang hubungan antara "ide-ide besar" yang mendasari konsep
turunan melalui tugas pemodelan dan perbedaan Skemp antara pemahaman relasional dan
instrumental. Tugas pemodelan yang terdiri dari berlatih, memunculkan model, dan kegiatan
eksplorasi model digunakan untuk merangsang peserta untuk merefleksikan dan membangun ide
tentang konsep perubahan. Data menunjukkan bahwa pemahaman peserta tentang turunan agak
instrumental. Penjelasan mereka tidak dapat mengungkapkan peran ide-ide besar mengenai
konsep turunan sehubungan dengan apa yang mereka maksud, mengapa dan bagaimana mereka
terkait dengan turunan dan satu sama lain. Hasilnya menyoroti fakta bahwa bahkan jika salah
satu ide besar diabaikan, konsep turunan mungkin tidak sepenuhnya dipahami secara relasional
karena penggolongan ide-ide besar ini dalam sistem konseptual siswa. Jika ini yang terjadi,
meskipun siswa dapat menyelesaikan tugas / masalah diferensiasi dengan benar, yang
menyiratkan pemahaman prosedural, mereka mungkin tidak benar-benar memahami apa arti
konsep derivatif secara konseptual.

Kata kunci: Derivatif, pemodelan matematika, laju perubahan, pemahaman relasional.

PENGANTAR

Pentingnya pemahaman konseptual, bersama dengan kelancaran prosedural, telah ditekankan


sebagai bagian dari kemahiran matematika siswa (misalnya, lihat Common Core State Standards
Initiative, 2010; Kilpatrick, Swafford, & Findell, 2001; National Council of Teachers of
Mathematics, 2000). Masalah utama mencegah siswa memahami konseptual yang telah disorot
sebagai perbandingan pembelajaran(Baroody, Feil, & Johnson, 2007; Berry & Nyman, 2003;
Galbraith & Haines, 2000; Hiebert & Lefevre, 1987; Kannemeyer, 2005). Seperti yang Berry dan
Nyman (2003) tunjukkan, tanpa peluang untuk membuat hubungan antara konsep dan hubungan
yang mendasarinya, siswa dapat memiliki pembelajaran yang terkotak. Ini menyebabkan
kekurangan dalam pemahaman konseptual konsep penting dalam matematika (Mahir, 2009).
Siswa dapat mengisi kekurangan ini dengan pemahaman prosedural dan komputasi akan
dianggap sebagai hal yang esensial dengan hasil yang memiliki sedikit pemahaman konseptual
(Aspinwell & Miller, 1997).
Keadaan literatur

 Pemahaman konseptual bersama dengan kelancaran prosedural telah ditekankan sebagai bagian
dari kemampuan matematika siswa. Siswa biasanya tidak memahami konsep / konstruksi dasar
dalam matematika (sekolah) secara konseptual kecuali mereka memiliki kesempatan untuk
membuat hubungan antara konsep dan hubungan yang mendasarinya.
 Terlepas dari peran sentralnya dalam kalkulus, konsep derivatif secara epistemologis sulit bagi
siswa. Sebagian besar siswa memiliki kesulitan konseptual mengenai turunan dalam hal
pemahaman dan memberikan pengertian untuk itu.
 Tugas pemodelan matematis yang membutuhkan penanganan dengan ide-ide besar yang
mendasari konsep dipandang sebagai panduan yang berharga untuk mengamati dan memahami
cara berpikir siswa.
 Ada kebutuhan untuk studi yang berfokus pada eksternalisasi siswa dari pemikiran mereka dan
eksternalisasi langkah konseptualisasi mereka dalam situasi masalah.

Kontribusi tulisan ini untuk literatur

 Penelitian ini berpendapat bahwa konsep derivatif harus diperkenalkan dan dikembangkan dalam
kaitannya dengan tingkat perubahan, kemiringan garis singgung, dan batas. Karena, kecuali
konsep matematis dipahami secara relasional, siswa membagi ide-ide besar yang terkait dengan
konsep tersebut dalam sistem konseptual mereka dan tidak dapat menghubungkannya satu sama
lain.
 Temuan dari penelitian ini memberikan bukti bahwa jika bahkan salah satu ide besar (yaitu,
tingkat perubahan, kemiringan garis singgung, dan batas) diabaikan, konsep derivatif mungkin
tidak sepenuhnya dipahami secara relasional. Dari sudut pandang ini, beberapa saran diberikan
pada pengajaran turunan seperti konteks konsep turunan harus dipertimbangkan dan diwakili,
bagaimana seharusnya diperkenalkan dalam buku teks dll.
 Hasil menunjukkan bahwa isu-isu tertentu yang diangkat dalam naskah ini mengenai pengajaran
dan pembelajaran konsep turunan (yaitu, buku teks, ujian masuk universitas, ujian yang
digunakan / disiapkan oleh guru, peran guru) memerlukan perhatian, dan studi lebih lanjut harus
dilakukan untuk saran yang lebih luas.
Semakin banyak studi dalam pendidikan matematika telah mulai berfokus pada pemahaman
siswa tentang konsep / konstruksi dasar dalam matematika (sekolah), seperti fungsi dan grafik
(Ainsworth, 1999), turunan (Haciomeroglu, Aspinwall, & Presmeg, 2010) dan batasan (Szydlik,
2000). Terlepas dari peran sentralnya dalam kalkulus, konsep turunan secara epistemologis sulit
bagi siswa (Asiala, Cottrill, Dubinsky, & Schwingendorf, 1997; Furinghetti & Paola, 1991).
Sebagian besar siswa memiliki kesulitan konseptual mengenai turunan dalam hal pemahaman
dan memberikan pengertian untuk itu (Bezuidenhout, 1998; Hauger, 2000). Sebagai contoh,
bahkan jika siswa dapat memberikan dengan benar "kemiringan garis singgung pada titik
tertentu pada grafik" definisi turunan, mereka membuat interpretasi yang salah dari definisi ini
(Amit & Vinner, 1990; Ubuz, 2001). Selain itu, siswa memiliki masalah dalam konseptualisasi
dan menghubungkan tingkat perubahan dengan konsep turunan (Bezuidenhout, 1998; Heid,
1988; Orton, 1983). Kesulitan konseptual lainnya adalah memperhatikan perbedaan antara
tingkat rata-rata perubahan dan tingkat perubahan sesaat dalam menghubungkan konsep-konsep
ini dengan konsep derivatif (Bingölbali, 2008; Orton, 1983). Selain itu, siswa juga mengalami
kesulitan dalam mengonseptualisasikan peran batas dalam (i) memberikan definisi aljabar
derivatif, (ii) memahami bagaimana laju perubahan rata-rata mendekati laju perubahan sesaat
dan, (iii) memahami bagaimana lereng garis garis potong mendekati kemiringan garis garis
singgung (Hankiöniemi, 2006; Orton, 1983).

Pemahaman relasional derivatif harus mencakup kesadaran akan ide-ide besar yang mendasari
konsep derivatif, yaitu laju perubahan, kemiringan garis singgung dan batas, dan hubungan di
antara mereka. Meskipun siswa dapat menyelesaikan masalah diferensiasi dengan benar, mereka
tidak dapat menjelaskan turunan dengan menghubungkannya dengan tingkat perubahan,
kemiringan garis singgung, dan batas (Bingölbali, 2008). Sebagai alasan penting di balik
kontradiksi pembelajaran dan pencapaian ini, banyak peneliti menyoroti peran prosedur
menghafal tanpa memahami ide-ide besar yang mendasarinya (Henningsen & Stein, 1997;
Schoenfeld, 1992; Shield, 1998). Bagi sebagian besar siswa, turunan terdiri dari jumlah
berlebihan aturan diferensiasi tanpa pembuktian (yaitu, pemahaman instrumental) (Bingölbali,
2008; Thompson, 1994). Dari sudut pandang ini, mempertimbangkan turunan secara relasional
sangat penting untuk memiliki pemahaman konseptualnya. Dalam hal ini, ada kebutuhan untuk
studi yang berfokus pada sistem konseptual internal siswa untuk melihat bagaimana siswa
memahami dan menghubungkan konsep-konsep (Erbas et al., 2014; Clement, 2000; Lakoff &
Núñez, 2000). Kegiatan pemodelan, termasuk situasi kehidupan nyata, dapat digunakan sebagai
panduan berharga untuk tujuan ini, dalam kegiatan memunculkan model untuk membantu guru
dan peneliti untuk menangkap kemampuan pemahaman matematika dan keterampilan siswa
mereka yang umumnya tidak dapat dimengerti saat menggunakan cara tradisional dalam
menyelesaikan kegiatan (Erbas et al., 2014; Lesh, Hoover, Hole, Kelly, & Post, 2000). Dalam
kegiatan pemecahan masalah secara tradisional, penyampaian dan tujuan sudah ditentukan dan
kata-kata dipilih dengan cermat untuk membuat jelas prosedur matematika yang diperlukan
untuk memecahkan masalah (Lesh, Yoon, & Zawojewski, 2006). Namun, kegiatan pemecahan
masalah harus berada di luar proses di mana pemberian, tujuan, dan prosedur di antara mereka
untuk mencapai suatu kegiatan adalah tepat (Wyndham & Säljö, 1997). Selain itu, guru dan
peneliti dapat memahami kekuatan dan kelemahan konseptual siswa mereka selama kegiatan
memunculkan model untuk memungkinkan mereka mempersiapkan instruksi yang efektif
berdasarkan temuan ini (Lesh, Hoover, Hole, Kelly, & Post, 2000). Selain itu, kegiatan
memunculkan model memberikan guru dan peneliti kesempatan untuk melihat cara berpikir
siswa dan langkah-langkah konseptualisasi yang mungkin (Lesh & Inggris, 2005; Lesh &
Sriraman, 2005). Dengan demikian, tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki
pemahaman siswa tentang turunan melalui tugas pemodelan matematika yang membutuhkan
penanganan ide-ide besar yang mendasari konsep derivatif dan hubungan di antara mereka.

Gambar 1. Ide besar terkait dengan konsep derivatif


KERANGKA TEORI

Dalam studi ini, pemahaman siswa tentang ide-ide besar mengenai konsep derivatif diselidiki
dalam teori Skemp (1976) tentang konseptualisasi pemahaman matematika: pemahaman
relasional (yaitu, mengetahui apa yang harus dilakukan dan mengapa) dan pemahaman
instrumental (yaitu , mengetahui aturan tanpa alasan). Pemahaman relasional dari konsep
permintaan derivatif yang masuk akal dengan hubungan tertentu antara derivatif, tingkat
perubahan, kemiringan garis singgung, dan konsep batas (lihat Gambar 1). Ini tidak hanya
membutuhkan pengetahuan, tetapi juga mampu menjelaskan peran konsep-konsep ini dalam hal
apa artinya dan mengapa dan bagaimana hal itu terkait dengan turunan. Sebagai contoh, seorang
siswa yang memahami konsep derivatif dapat menjelaskan bagaimana laju perubahan rata-rata
mendekati laju perubahan sesaat, serta bagaimana kemiringan garis garis secan mendekati
kemiringan garis tangen dengan menggunakan konsep batas. Selain itu, siswa dapat menjelaskan
mengapa tingkat perubahan sesaat pada suatu titik sama dengan kemiringan garis singgung pada
titik itu. Di sisi lain, pemahaman instrumental konsep derivatif menyiratkan pengetahuan tanpa
memahami makna konsep-konsep ini dan bagaimana mereka saling terkait dalam konteks
derivatif.

METODOLOGI

Penelitian ini menggunakan desain studi kasus. Seperti dijelaskan oleh Creswell (2009), "studi
kasus adalah strategi penyelidikan di mana peneliti mengeksplorasi secara mendalam program,
acara, kegiatan, proses, atau satu atau lebih individu" (p. 13). Kasus dalam penelitian ini adalah
fenomena tentang tiga siswa lulusan pendidikan matematika tentang turunan dalam hal
kesadaran mereka akan ide-ide besar dan hubungan di antara mereka dalam konteks pemodelan
matematika.

Peserta

Para peserta penelitian ini adalah tiga mahasiswa pascasarjana pendidikan matematika tahun
kedua di sebuah universitas negeri di Ankara, Turki: Mete (M), Bahar (F), dan Meltem (F)
(semua nama adalah nama samaran dengan jenis kelamin ditampilkan dalam tanda kurung).
Seperti yang ditunjukkan oleh CGPA mereka, para peserta yang berkinerja tinggi yang lulus dari
departemen pendidikan matematika dari universitas-universitas peringkat teratas di Ankara.
Mereka dipilih dengan sengaja dari delapan mahasiswa pascasarjana pendidikan matematika
berdasarkan kinerja komputasi tinggi mereka dalam turunan yang diukur dengan tugas-tugas
yang membutuhkan penggunaan konsep dan aturan turunan (lihat Lampiran B), serta minat dan
kemauan matematika mereka untuk berpartisipasi dalam penelitian ini. melalui wawancara semi-
terstruktur satu lawan satu yang dilakukan sebelum penelitian. Para peserta menyatakan bahwa
mereka telah mempelajari konsep turunan selama sekolah menengah dan perguruan tinggi dan
menerima nilai tinggi dari tes yang berkaitan dengan topik. Tujuan kami untuk memilih
mahasiswa pascasarjana sebagai peserta adalah bahwa mereka akan dianggap berhasil dan
berhasil dalam topik di semua tingkat pendidikan dan dengan demikian menyelidiki sifat sistem
konseptual mereka dan sejauh mana mereka akan membangun pemahaman relasional akan lebih
jelas dibandingkan dengan yang lain kurang pengalaman dan pendidikan dalam topik tersebut.
Kelompok kecil dengan tiga atau empat siswa sering direkomendasikan dalam pelaksanaan
kegiatan pemodelan matematika untuk mengembangkan, menggambarkan, menjelaskan,
memanipulasi model, dan untuk mengendalikan sistem konseptual yang penting (Lesh & Yoon,
2004). Sebagai hasil dari ini, tiga peserta diputuskan untuk dimasukkan dalam penelitian ini.

Tugas Pemodelan dan Proses Implementasi

Selama pengumpulan data, para peserta diminta untuk bekerja di sekitar meja berbentuk "U"
sebagai kelompok pada tugas pemodelan matematika berjudul "Pasien Darurat dengan Tekanan
Darah Tinggi" (lihat Lampiran A). Mereka dilengkapi dengan komputer laptop dengan perangkat
lunak MS Excel spreadsheet yang diinstal, jika mereka ingin menggunakannya. Proses
implementasi tugas pemodelan mencakup tiga langkah berturut-turut: aktivitas pemanasan,
aktivitas memunculkan model, dan aktivitas eksplorasi model. Langkah pertama termasuk
membaca peserta dan mendiskusikan pembacaan pemanasan yang terdiri dari informasi dari
berbagai situs web yang berhubungan dengan kesehatan sebagai cara untuk memberikan para
peserta informasi latar belakang umum tentang konteks kegiatan dengan memunculkan model
(misal mengukur tekanan darah). Fase ini memakan waktu sekitar lima belas menit. Fase kedua
adalah model yang memunculkan kegiatan, di mana konsep laju perubahan diintegrasikan ke
dalam konteks masalah yang realistis. Dalam fase ini, para peserta diminta untuk membaca
masalah dan secara individual mengajukan pemikiran awal mereka untuk pendekatan dan
strategi solusi dalam waktu sekitar sepuluh menit. Setelah itu, para peserta didorong untuk fokus
pada hubungan dan pola hanya untuk karakteristik masalah yang menghasilkan ide-ide yang
berbeda dan menunjukkan penggunaan matematika dalam situasi kehidupan nyata. Fase ini
dimaksudkan untuk mengungkap cara berpikir peserta saat mereka membuat model untuk situasi
masalah. Termasuk kerja kelompok, fase ini memakan waktu sekitar sembilan puluh menit. Pada
fase terakhir, yang berlangsung sekitar empat puluh lima menit, para peserta diminta untuk
bekerja sebagai kelompok pada kegiatan eksplorasi model yang terdiri dari beberapa tugas
evaluasi yang dikembangkan untuk mengkonsolidasikan ide-ide mendasar yang mendasari
konsep derivatif seperti laju perubahan, tingkat perubahan rata-rata dan tingkat perubahan sesaat.
Para peneliti mengambil peran berikut selama pelaksanaan tugas-tugas: Selama kegiatan
pemanasan, para peneliti mencoba untuk memeriksa bahwa para peserta benar memahami
konteks masalah pemodelan (tekanan darah tinggi) dengan mengajukan pertanyaan menyelidik
seperti "Apa yang dimaksud dari tekanan dara tinggi? "dan" Kapan gejala tekanan darah tinggi
diamati? ". Selama memunculkan model dan kegiatan eksplorasi model, tanpa mengarahkan
peserta ke arah solusi, para peneliti berusaha untuk membimbing mereka untuk memahami
penyampaian dan tujuan masalah. Dalam hal ini, kami mengajukan pertanyaan kepada peserta
untuk mendorong mereka berpikir keras tentang bagaimana mereka berpikir melalui tugas
pemodelan, ide-ide macam apa yang mereka hasilkan, dan strategi solusi apa yang mereka
usulkan (misalnya, Mengapa Anda berpikir begitu? Bagaimana Anda datang? sampai pada
kesimpulan itu?). Selain itu, para peneliti dengan cermat mendengarkan cara berpikir mereka
tanpa membuat penilaian mengenai kebenaran pikiran dan komentar. Namun, ketika mereka
terjebak dalam proses berpikir mereka, peneliti memberi mereka sudut pandang yang berbeda
dengan mempertanyakan (misalnya, Bagaimana menurut anda jika anda akan menafsirkan data
ini secara grafis daripada angka dalam bentuk tabulasi?) Dan mendorong mereka untuk
menggunakan perangkat lunak spreadsheet untuk memajukan pemikiran mereka.

Sumber dan Analisis Data

Sumber data untuk penelitian ini termasuk catatan lapangan (terkait dengan penjelasan peserta
yang dapat menunjukkan jenis pemahaman mereka tentang konsep turunan sebagai relasional
atau instrumental), lembar kerja yang dihasilkan peserta saat mengerjakan tugas pemodelan, dan
rekaman audio dan video dari para peserta bekerja sebagai kelompok. Untuk analisis data,
pertama, rekaman audio ditranskripsikan. Kemudian, untuk membuat pengertian umum tentang
pemahaman peserta tentang turunan dari data, para peneliti secara terpisah mengkodekan dan
menganalisis transkripsi, lembar kerja, dan catatan lapangan dalam terang Skemp (1976) gagasan
pemahaman relasional matematika dan tiga ide besar terkait dengan konsep derivatif. Setelah
setiap peneliti menyoroti bagian yang terkait dengan tujuan penelitian, bagian ini dibandingkan
dan dikontraskan. Kemudian, persetujuan umum dicapai berdasarkan diskusi pada bagian yang
tidak disetujui oleh masing-masing peneliti. Setelah perjanjian antar penilai diberikan, data
disusun dan dianalisis sesuai dengan itu.

TEMUAN

Tingkat Perubahan dalam Hubungannya dengan Derivatif

Selama pelaksanaan tugas pemodelan, diamati bahwa tidak ada peserta yang dapat memahami
tingkat konsep perubahan. Di antara alasan yang mungkin untuk hal ini mungkin adalah ingatan
mereka akan pengetahuan sebelumnya dan kesulitan mereka dalam memahami turunan dalam
konteks kehidupan nyata, selain konteks kecepatan-waktu yang terkenal yang dijumpai siswa di
sebagian besar buku pelajaran. Meskipun konteks model yang memunculkan aktivitas (missal
Tekanan Darah Tinggi) tidak terkait dengan kecepatan dan kecepatan, peserta lebih suka
menggunakan istilah "kecepatan perubahan" dalam upaya mereka untuk memahami masalah.
Namun, mereka tidak hanya tidak yakin kapan harus menggunakan istilah kecepatan dan
akselerasi, tetapi juga apa konsep-konsep ini dan bagaimana mereka berbeda secara alami. Lebih
tepatnya, mereka kadang-kadang menafsirkan derivatif sebagai kecepatan dan kadang-kadang
sebagai akselerasi, karena mereka menganggap bahwa laju perubahannya adalah

Gambar 2. Penggunaan batas Meltem dalam definisi aljabar derivative


Gambar 3. Penjelasan derivatif grafis / geometris Bahar

hal yang sama dengan kecepatan perubahan. Pada saat yang sama, diamati bahwa para peserta
tidak dapat memahami tingkat perubahan, kecuali jika istilah "kecepatan perubahan" digunakan
sebagai gantinya. Kutipan berikut dari dialog di antara para peserta menunjukkan bahwa mereka
mencoba menafsirkan derivatif dalam konteks kecepatan-waktu, tetapi tidak menjelaskan
interpretasi mereka dan tidak memahami istilah "tingkat perubahan".

Peneliti 1: Apa arti kemiringan garis singgung?

Bahar: Saya pikir [kemiringan garis singgung] seperti akselerasi dalam fisika ...

Meltem: Ya ... saya juga berpikir begitu.

Mete: [Dengan mencoba menafsirkan berdasarkan pengetahuan yang dihafalkan sebelumnya,


sedangkan diferensiasi jarak menurut waktu memberikan kecepatan, diferensiasi kecepatan
menurut waktu memberikan percepatan] Derivatif pertama sesuai dengan kecepatan, dan yang
kedua untuk akselerasi.

Peneliti 2: Dalam masalah ini [dalam konteks model yang memunculkan aktivitas], apa yang
Anda maksudkan ketika Anda mengatakan percepatan; untuk apa sesuai?

Mete: Saya kira kemiringan garis singgung adalah akselerasi

Gambar 4. Grafik jarak-tinggi dari Roller Coaster Path dalam kegiatan eksplorasi model di mana siswa diminta
untuk memberikan grafik turunan pertama
Bahar: Jika kita menyelidiki kecepatan perubahan, itu sesuai dengan akselerasi [Meltem
mengkonfirmasi penjelasan ini dengan menganggukkan kepalanya.]

Peneliti 2: Berapa kecepatannya?

Mete: Jarak per satuan waktu

Peneliti 1: Di mana jarak dalam masalah ini?

Mete: ... hmm ...

Bahar: Tidak ada jarak di sini, tapi kami hanya melihat pada penurunan kecepatan tekanan darah.

Meltem: [Ketika membaca istilah "tingkat perubahan" dalam model yang memunculkan
aktivitas] Ya ... ini ... tingkat perubahan ... Ini terkait dengan turunan, bukan?

Bahar: Ini jelas kecepatan perubahan ...

Batas Berkaitan dengan Derivatif

Dalam pelaksanaan tugas pemodelan, peserta disajikan dua kesulitan utama dalam memahami
peran konsep batas dalam konseptualisasi derivatif. Pemahaman mereka tentang batas dalam
konteks turunan terbatas untuk mengetahui aturan dalam definisi aljabar derivatif (lihat Gambar
2). Oleh karena itu, perkiraan laju perubahan rata-rata ke laju perubahan sesaat tidak masuk akal
bagi mereka. Di sisi lain, mereka tidak bisa menjelaskan peran batas dalam definisi geometri
turunan, dalam hal perkiraan kemiringan garis garis secan dengan kemiringan garis garis tangen.
Ketika mencoba menjelaskan definisi geometri turunan, mereka hanya bisa menggambar grafik
berdasarkan pengetahuan mereka sebelumnya di mana representasi terkait dengan kemiringan
seperti garis garis potong dan garis garis singgung tidak ditempatkan pada grafik (lihat Gambar
3). Kutipan berikut dari dialog di antara para peserta menunjukkan bahwa mereka memiliki
kesulitan dalam memahami peran konsep batas dalam konseptualisasi turunan.

Meltem: Anda ingat ... turunan diberikan dengan rumus batas ... [ketika menulis pernyataan pada
Gambar 2]

Bahar: Benar, bahkan ada grafik [ketika menggambar grafik pada Gambar 3] yang menjelaskan
turunannya.

Mete: Bahkan di sini [menunjuk ke grafik yang ditarik oleh Bahar pada Gambar 3], kemiringan
garis tangen adalah turunan ...
Kemiringan Tangen Sehubungan dengan Derivatif

Dalam implementasi, meskipun peserta mendefinisikan turunan dengan benar sebagai


"kemiringan garis singgung yang ditarik ke kurva pada titik tertentu", diamati bahwa mereka
tidak dapat memahami hubungan antara kemiringan garis singgung dan turunan pada suatu titik,
karena mereka menafsirkan definisi ini sebagai "persamaan garis singgung pada titik tertentu
sebagai turunan dari suatu fungsi". Kutipan berikut dari dialog di antara para peserta dalam
pelaksanaan model yang memunculkan kegiatan menunjukkan bahwa para peserta benar
memberikan definisi turunan seperti yang disebutkan di atas.

Peneliti 1: Bagaimana Anda menentukan tingkat perubahan tekanan darah?

Bahar: Sehubungan dengan kemiringan garis singgung.

Peneliti 2: Mengapa?

Meltem: Karena kemiringan garis tangen adalah turunannya.

Mete: Ya.

Selain itu, kutipan berikut dari dialog mereka, ketika mereka mencoba untuk menggambar grafik
turunan pertama dari fungsi yang diberikan dalam kegiatan eksplorasi model (lihat Gambar 4),
menunjukkan bahwa interpretasi peserta tentang definisi ini masih kurang.

Meltem: Bagaimana grafik fungsi turunan pertama?

Bahar: Hmm ... Grafik fungsi turunan pertama ...

Mete: Ini [mengacu pada fungsi turunan pertama] adalah grafik garis ... ... dari kemiringan garis
tangen. Karena turunan adalah kemiringan garis singgung, maka itu harus berupa garis.

Meltem: Benar.

Tingkat Perubahan Terkait dengan Batas

Karena konseptualisasi peserta tentang konsep laju perubahan adalah “kecepatan perubahan”,
Gambar 5. Grafik waktu vs tekanan darah yang dibuat oleh peserta di MS Excel

mereka tidak dapat mengintegrasikan konsep batas ke dalam laju perubahan. Dengan kata lain,
mereka tidak dapat menyadari bahwa dengan bantuan batas, tingkat perubahan rata-rata
mendekati tingkat perubahan sesaat. Kutipan berikut dari dialog para peserta saat mereka
mencoba menjelaskan definisi aljabar dari turunan yang diberikan pada Gambar 2, menunjukkan
bahwa mereka tidak memiliki interpretasi yang jelas tentang konsep laju rata-rata perubahan dan
laju perubahan sesaat.

𝑓(𝑥+ℎ)−𝑓(𝑥)
Peneliti 2: apa maksud dari [mengacu pada gambar no 2]

Meltem: kamu tau… itu terlihat seperti itu di rumus…

Peneliti 2: kenapa pengambaran ini ada di rumus?[semua peserta diam karena pertanyaan ini
untuk sesaat]

Peniti 2: kenapa limit dari penggambaran ini menghasilkan turunan?[semua peserta diam lagi]

Tingkat Perubahan dalam Kaitannya dengan Kemiringan Garis Singgung

Para peserta tidak memahami konsep tingkat perubahan sesaat sebagai kemiringan garis
singgung. Meskipun ketiga partisipan mendefinisikan turunan sebagai kemiringan garis singgung
pada titik tertentu ketika menginterpretasikan perubahan tekanan darah pada grafik (lihat
Gambar 5), selama proses penentuan waktu maksimum dan laju penurunan minimum dalam
tekanan darah, penjelasan mereka tidak termasuk konsep tingkat perubahan sesaat karena mereka
berpikir bahwa perubahan tidak dapat diperiksa secara instan. Kutipan berikut menunjukkan
bahwa para peserta tidak memiliki pemahaman konseptual tentang konsep tingkat perubahan
sesaat.

Bahar: Pada titik tertentu, laju perubahan sesaat tidak dapat disebutkan, karena nilai pengukuran
tekanan darah sudah jelas.

Mete: Benar, tidak mungkin ada perubahan pada suatu titik.

Meltem: Saya kira begitu.

Batas yang Berhubungan dengan Kemiringan Garis Singgung

Seperti disebutkan di atas, ketika mencoba menjelaskan definisi geometri turunan, para peserta
tidak menyebutkan representasi yang terkait dengan kemiringan (misalnya, garis potong, atau
garis garis singgung) pada grafik ( lihat Gambar 3). Oleh karena itu, mereka tidak dapat
menginterpretasikan peran batas dalam definisi geometri derivatif. Itu sebabnya mereka tidak
masuk akal mengapa kemiringan garis garis potong mendekati kemiringan garis garis singgung.
Kutipan berikut dari dialog peserta saat mereka mencoba menjelaskan definisi geometri turunan
pada Gambar 3 menunjukkan ini.

Peneliti 1:[menunjuk pada poin A dan B di gambar 3] Bagaimana Anda merepresentasikan


perubahan pada grafik dari A ke B?’

Bahar:…merepresentasikan perubahan pada grafik… apakah itu mungkin?

Mete: aku tidak tau bagaimana menunjukkan itu…

Meltem: umm… aku pikir perubahannya tidak dapat di tunjukkan di grafik..[ Tidak ada peserta
yang dapat menggambar garis potong pada grafik dari titik A ke titik B]
DISKUSI DAN KESIMPULAN

Dalam penelitian ini, terlepas dari kesulitan umum siswa di semua tingkatan dalam
menghubungkan masalah kata dengan ide-ide matematika (Kaiser, Blomhøj, & Sriraman, 2006;
Lesh & Doerr, 2003a, 2003b), tidak ada peserta yang mengalami kesulitan untuk terhubung
konsep matematika (yaitu, turunan) tertanam dalam model yang memunculkan dan kegiatan
eksplorasi model. Namun, temuan ini mengungkapkan bahwa pemahaman peserta tentang
turunan tidak bersifat relasional. Pertama-tama, temuan menunjukkan bahwa tidak ada peserta
yang menyadari dan menjelaskan arti tingkat perubahan dan bagaimana hal itu terkait dengan
konsep derivatif. Hasil ini konsisten dengan yang dilaporkan dalam literatur, bahwa siswa
sekolah menengah dan sarjana tidak memahami tingkat perubahan dan tidak mengetahui
hubungan antara turunan dan tingkat konsep perubahan (Bezuidenhout, 1998; Bingölbali, 2008;
Hauger, 2000; Heid, 1988). Karena peserta dalam penelitian ini lebih suka menggunakan istilah
"kecepatan perubahan" daripada "laju perubahan", semantik atau denotasi kata "kecepatan"
dalam bahasa Turki mungkin dianggap sebagai masalah penting di sini. Istilah "kecepatan
perubahan" digunakan dalam arti "laju perubahan" dalam kurikulum matematika sekolah
menengah nasional Turki sebelumnya (Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı TTKB , 2005,
2011), sebelum kemudian diubah pada 2013. Untuk kelas dua belas, misalnya, dinyatakan bahwa
"turunan adalah nama umum untuk kecepatan sesaat" dalam masalah aplikasi dalam konteks
kecepatan-waktu (TTKB, 2011, hal. 295). Selanjutnya, terminologi yang sama digunakan pada
beberapa masalah aplikasi lain dengan konteks yang berbeda, seperti "kecepatan perubahan
volume", "kecepatan belajar" dan "kecepatan perubahan pengangguran" (TTKB, 2011, hal. 302 ,
312). Di sisi lain, dalam revisi kurikulum saat ini (TTKB, 2013), istilah “laju perubahan” dan
“laju perubahan sesaat” digunakan dan siswa diharapkan untuk “menggambarkan laju perubahan
dengan mengambil keuntungan dari model fisik dan geometris ”(TTKB, 2013, hlm. 46). Namun,
tidak ada penekanan khusus pada penggunaan model fisik dan / atau geometris, selain yang ada
dalam konteks kecepatan-waktu. Menurut Bingölbali (2008), kurangnya penekanan seperti itu
selama pengajaran dapat membatasi hubungan antara derivatif dan perubahan pada konteks
kecepatan. Memang, hasil penelitian ini menunjukkan bahwa konteks model memunculkan
aktivitas (misal Tekanan Darah Tinggi) yang menyebabkan masalah bagi para peserta ketika
mereka mencoba untuk alasan dengan konteks kecepatan-waktu. Dari sudut pandang ini, saat
mengajar turunan, akan lebih tepat untuk memulai dan fokus pada pendekatan yang memberikan
siswa konteks kehidupan nyata terkait dengan tingkat perubahan selain kecepatan saat itu karena
telah menjadi contoh prototipikal .

Temuan penting lain dari penelitian ini adalah bahwa para peserta tidak menyadari hubungan
antara tingkat rata-rata perubahan dan tingkat perubahan sesaat. Dengan kata lain, mereka tidak
bisa menghubungkan laju perubahan dengan konsep batas. Selain itu, diamati bahwa para peserta
tidak memahami tingkat perubahan instan sebagai kemiringan garis singgung. Hasil ini konsisten
dengan orang-orang dari Orton (1983), dengan alasan bahwa perbedaan antara tingkat perubahan
rata-rata dan tingkat perubahan sesaat mungkin memiliki sedikit makna bagi beberapa siswa.
Hasil ini menunjukkan bahwa tidak ada peserta dalam penelitian ini yang tahu dan bisa
menjelaskan arti tingkat perubahan, mengapa tingkat perubahan terkait dengan turunan, dan
bagaimana tingkat perubahan terkait dengan batas dan kemiringan garis singgung . Oleh karena
itu, dalam terang kerangka teori yang digunakan dalam penelitian ini, dapat disimpulkan bahwa
pemahaman para peserta tentang tingkat perubahan dalam kaitannya dengan konsep derivatif
agak instrumental.

Di sisi lain, para peserta memberikan definisi turunan sebagai kemiringan garis singgung yang
ditarik ke kurva pada titik tertentu. Namun, mereka menafsirkan persamaan garis singgung pada
titik tertentu sebagai fungsi turunan dari fungsi, dan temuan serupa juga dilaporkan oleh orang
lain (Amit & Vinner, 1990; Ubuz, 2001). Menurut Amit dan Vinner (1990) penyebab mendasar
dari hasil seperti itu dapat dikaitkan dengan peran menghafal / mempelajari konsep turunan
dengan mengabaikan kata-kata penting dalam arti matematika. Penyebab penting lainnya adalah
kurangnya grafik fungsi turunan sebagai objek visual yang secara langsung merujuk ke fungsi
turunan bersama dengan garis singgung, yang secara tidak langsung merujuk padanya. Sebagian
besar buku teks di tingkat sekolah menengah (Ünlü & Er, 2013) dan tingkat sarjana (Steward,
2003), setelah memperkenalkan definisi simbolik / aljabar, memberikan interpretasi geometris
bahwa kemiringan garis singgung ke grafik fungsi pada titik tertentu didefinisikan sebagai
turunan dari fungsi pada titik itu. Namun, dalam penafsiran geometris ini, tidak ada konstruksi
geometris (yaitu, grafik fungsi turunan) yang secara langsung merujuk ke fungsi turunan.
Sebaliknya, hanya ada konstruksi geometris (yaitu garis singgung) yang merujuk pada fungsi
turunan secara tidak langsung. Dari sudut pandang ini, ketika memperkenalkan definisi geometri
dari konsep turunan dalam buku teks, mungkin lebih baik untuk menekankan turunan sebagai
fungsi dan membuat grafiknya dengan menghubungkan lereng garis garis singgung yang berbeda
dari kurva yang mewakili berbagai lereng. Dalam skema besar, mempertimbangkan bahwa
hubungan antara ide-ide besar yang mendasari konsep dan definisinya sering tersembunyi di
dalam buku teks (Lithner, 2004; Raman, 2004) dan buku teks matematika adalah sumber
referensi utama bagi siswa dan guru (Poisson , 2011), akan sangat penting untuk menyediakan
koneksi dengan ide-ide besar yang terlibat dengan konsep seperti itu.

Hasil tambahan pada kemiringan garis singgung adalah bahwa para peserta tidak memahami
pendekatan kemiringan garis garis potong dengan kemiringan garis garis singgung. Dengan
demikian, mereka tidak dapat menginterpretasikan peran batas dalam definisi geometri derivatif.
Hasil-hasil ini mengenai kemiringan garis singgung yang menunjukkan bahwa meskipun para
peserta mengetahui definisi turunan sebagai kemiringan garis singgung, tidak ada dari mereka
yang bisa menjelaskan arti kemiringan garis singgung dalam hal mengapa dan bagaimana
kaitannya dengan turunan dan sampai batas. Ini menyiratkan bahwa pemahaman para peserta
tentang kemiringan garis singgung yang terkait dengan konsep derivatif agak instrumental.

Akhirnya, temuan penelitian ini mengenai batas mengungkapkan bahwa meskipun peserta
mengetahui keberadaan rumus batas dalam definisi aljabar derivatif, mereka tidak bisa
memahami peran batas baik dalam definisi derivatif aljabar maupun geometri. Alasan untuk ini
mungkin fakta bahwa siswa memiliki kesulitan dalam menyelesaikan masalah yang memerlukan
penggunaan hubungan antara derivatif dan batas, seperti yang ditunjukkan oleh Orton (1983).
Dari sudut pandang Skemp (1976) mengenai pemahaman matematika, hasil ini menunjukkan
bahwa pemahaman peserta tentang konsep batas dalam kaitannya dengan konsep derivatif tidak
bersifat relasional.

Dalam penelitian ini, juga dapat disimpulkan bahwa pemahaman peserta tentang derivatif tidak
bersifat relasional. Mereka tidak dapat menjelaskan peran ide-ide besar yang terkait dengan
konsep turunan, meskipun fakta bahwa mereka telah berhasil dalam matapelajaran terkait dengan
turunan. Meskipun mungkin ada faktor-faktor lain, ini dapat dijelaskan dengan cara derivatif
ditangani / ditekankan dalam ujian. Dalam ujian masuk universitas, misalnya, menyelesaikan
tugas matematika mengharuskan siswa sering menggunakan penalaran yang didasarkan pada
menyalin algoritma atau mengingat fakta (Bergqvist, 2007; Köğce, 2005). Selain itu, ujian yang
digunakan / disiapkan oleh guru untuk mengevaluasi keberhasilan siswa mereka di tingkat mana
pun sebagian besar bergantung pada pemahaman prosedural daripada pemahaman konseptual
(Flemming & Chambers, 1983; Senk, Beckmann, & Thompson, 1997). Dengan demikian, guru
dan pemangku kepentingan harus mendukung penggunaan ujian yang terdiri dari tugas seimbang
yang mengukur pengetahuan konseptual dan prosedural. Selain itu, guru harus menggunakan
masalah yang melibatkan istilah matematika dan menempatkan terjemahan bahasa kehidupan
sehari-hari ke dalam bahasa matematika untuk meningkatkan pemahaman konseptual siswa
mereka (Battye & Challis, 1997; Bahasa Inggris, 2003; Bahasa Inggris & Lesh, 2003;
Gravemeijer & Doorman, 1999; Lesh & Doerr, 2003a, 2003b).

Meskipun penelitian ini terbatas dalam hal jumlah peserta, hasil menunjukkan bahwa masalah
yang diangkat membutuhkan perhatian lebih lanjut, dan bahwa studi harus dilakukan pada saran
yang lebih luas. Sebagai contoh, penelitian ini memberikan bukti sampai taraf tertentu bahwa
dukungan penelitian lebih lanjut diperlukan dalam peran situasi masalah yang dipilih (tugas) dan
strategi aplikasi yang tepat yang memungkinkan guru untuk menyelidiki pemahaman siswa
mereka dan mendapatkan wawasan tentang apa yang siswa mereka ketahui sehingga mereka
dapat mencoba untuk memperbaiki masalah apa pun, jika ada, dan untuk mencegah
kompartementalisasi ide-ide besar dalam sistem konseptual siswa untuk peningkatan pemahaman
siswa (relasional). Karena, kecuali konsep matematis dipahami secara relasional, siswa dapat
dengan baik mengelompokkan ide-ide besar yang terkait dengan konsep tersebut dalam sistem
konseptual mereka dan oleh karena itu mereka tidak dapat menghubungkannya satu sama lain.
Studi ini mengklaim bahwa konsep derivatif harus diperkenalkan dan dikembangkan dalam
kaitannya dengan tiga gagasan besar (yaitu, tingkat perubahan, kemiringan garis singgung, dan
batas). Temuan penelitian ini memberikan bukti bahwa jika salah satu dari ide-ide besar ini
diabaikan, konsep turunannya mungkin tidak sepenuhnya dipahami secara relasional karena
penggolongan ide-ide besar ini dalam sistem konseptual siswa. Jika ini yang terjadi, meskipun
siswa dapat dengan benar menyelesaikan masalah diferensiasi, mereka mungkin tidak benar-
benar memahami arti konsep derivatif sebenarnya.
UCAPAN TERIMA KASIH

Pekerjaan yang dilaporkan di sini didasarkan pada proyek penelitian yang didukung oleh Dewan
Riset Ilmiah dan Teknologi Turki (TÜBİTAK) dengan nomor dana 110K250. Pendapat yang
dikemukakan adalah pendapat penulis dan tidak mewakili pendapat TÜBİTAK.

Ayhan Kursat ERBAS didukung oleh Akademi Ilmu Pengetahuan Turki melalui Program Young
Scientist Award (A.K.E./TÜBA-GEBİP/2012-11).