PARTICIPANTE
JORNADA
INSTITUCIONAL N° 4
AÑO 2018
Resolución de problemas
Agenda
Actividades
Actividad 1
Entre todos
Actividad 2
Comenzar a caracterizar la resolución de problemas
30 minutos
Individual
Entre todos
Actividad 3
¿Qué capacidades implica resolver problemas? ¿Cómo se desarrollan
estas capacidades?
35 minutos
En pequeños grupos
Actividad 4
Acuerdos pedagógicos - cierre
25 minutos
Entre todos
Se espera generar un espacio de reflexión entre colegas que posibilite valorar qué tipo de
situaciones e intervenciones docentes promueven el desarrollo de la capacidad de resolver
problemas y todas las capacidades que conviven y se desarrollan junto a ella.
● ¿Qué es un problema?
● ¿Qué implica resolver problemas?
● ¿Qué otras capacidades se ponen en juego a la hora resolver problemas?
● ¿Cómo podemos los docentes acompañar el desarrollo de esas capacidades?
● ¿Cómo podemos convertir a la tarea de resolución de problemas en una oportunidad
para desarrollar propuestas que potencien y enriquezcan los aprendizajes de nuestros
estudiantes?
Contenidos y capacidades
Contenidos
➢ La resolución de problemas como estrategia de enseñanza.
Capacidades
➢ Cognitivas
○ Resolución de problemas.
○ Pensamiento crítico.
➢ Intrapersonales
○ Tener una postura crítica que permita reflexionar sobre su propia práctica.
○ Asumir el propio proceso de formación profesional.
○ Contar con una mirada estratégica en torno a la planificación de su propuesta de
enseñanza.
Propuesta de trabajo
Actividad 1
Concepciones acerca de la resolución de problemas
● ¿Qué es un problema?
● ¿Qué implica resolver un problema?
Actividad 2
Comenzar a caracterizar la resolución de problemas
A partir de la lectura del siguiente texto, respondan a las preguntas planteadas más
abajo.
Se parte aquí de considerar la idea de problema en relación con el sujeto que lo aborda, como
una situación nueva para él. Un problema es siempre un problema para alguien.
En este sentido, Pozo y otros (1995) presentan una caracterización de la noción de problema
desde un punto de vista psicológico: “(...) es una situación nueva o sorprendente, a ser posible
interesante o inquietante (...); se conoce el punto de partida y dónde se quiere llegar pero no
los procesos mediante los cuales se puede llegar (...). Es una situación abierta que admite varias
vías de solución”. Estos autores diferencian la noción de problema de la de ejercicio, al que
consideran “ (...) una situación rutinaria, o sea habitual y escasamente sorprendente, poco
inquietante, en la que nos encontramos ante una dificultad pero conocemos el procedimiento
exacto para alcanzar la meta.”
La distinción entre problema y ejercicio, si bien ayuda a la caracterización, merece una serie de
consideraciones. Por un lado, es importante advertir las diferencias entre ambos; por otro lado,
es interesante reconocer que la frontera es relativa y móvil: lo que constituye un problema para
un alumno puede no serlo para otro, dependiendo de los conocimientos previos de cada uno y
de su actitud frente a la tarea.
Así la solución de problemas implica para el alumno una demanda cognitiva y motivacional
mayor que la ejecución de ejercicios.
Las estrategias para enfrentar y resolver problemas son procedimientos que los alumnos deben
utilizar de modo intencional y deliberado para realizar una tarea, y que no podrían reducirse a
rutinas automatizadas. Requieren la puesta en juego de capacidades para la planificación y el
control del accionar, junto con una necesidad de reflexión sobre el propio proceso de trabajo
(metaconocimiento). Para que los alumnos puedan poner en marcha estas capacidades deben
disponer de una variedad de conocimientos adquiridos, que incluyen conceptos y
procedimientos.
En el primer caso, la resolución de problemas es utilizada como una estrategia docente, como
un medio para abordar los contenidos disciplinares. En el segundo caso, además de los
contenidos involucrados en los problemas, el docente promueve la reflexión acerca de las
estrategias empleadas para su resolución.
Se considera entonces altamente positivo que los alumnos -en cada una de las áreas- se
enfrenten a problemas para abordar nuevos contenidos (...)
Actividad 3
¿Qué capacidades implica resolver problemas? ¿Cómo se desarrollan estas capacidades?
● Tómense unos minutos para ensayar una lista de conocimientos que se pueden poner
en juego al resolver problemas y pónganlas en común en plenario.
Actividad 4
Acuerdos pedagógicos - cierre
Para dar cierre a esta primera parte de la jornada, les proponemos que vuelvan sobre lo
trabajado a propósito de las actividades anteriores y establezcan acuerdos sobre posibles
acciones que posibiliten trabajar en torno al desarrollo de la capacidad de resolver problemas.
Recursos necesarios
● Planificaciones anuales de los profesores.
● Enunciados de problemas que utilizan habitualmente los docentes en sus aulas.
Materiales de Referencia
● Educación para todos: asociación civil – OEI – UNICEF – Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación. El desarrollo de capacidades y las áreas de conocimiento.
● Pozo, J.I.; Postigo, Y. y Gómez Crespo, M.A. (1995). Aprendizaje de estrategias para la solución
de problemas en Ciencias. En Revista Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales Nº 5.
Barcelona.
Agenda
Actividades
Actividad 1
25 minutos
En pequeños grupos
Actividad 2
25 minutos
En pequeños grupos
Actividad 3
45 minutos
Entre todos
Actividad 4
25 minutos
Entre todos
Introducción
El Abordaje Específico de esta jornada se centra en la resolución de problemas en el área de
Lengua y Literatura. Asimismo, se retoman los debates planteados en la Jornada Institucional 2
y en el Abordaje General de esta jornada.
En efecto, en los encuentros previos se ofrecieron algunas líneas para pensar y conceptualizar
qué es resolver un problema. Por ejemplo, según Lester (1983), el foco está en la ausencia de
respuestas directas o caminos rápidos para llegar a la resolución de una situación específica;
mientras que para De Vega (1990) se trata de tareas que acepta una persona o un grupo, y que
no saben de antemano cómo resolverlas. Trasladado al campo educativo, resolver un problema
supone que un alumno o una alumna busque autónomamente las respuestas a sus propias
preguntas/problemas, en lugar de acudir a las respuestas ya elaboradas por otros (Pozo, 1994).
Finalmente, se discutieron específicamente las estrategias implicadas en la resolución de
problemas, procedimientos que no se reducen a rutinas automatizadas. Según se planteó en el
Contenidos y capacidades
Contenidos
● El vocabulario desconocido: problema para el lector.
● Estrategias del lector frente al vocabulario desconocido: inferencia a partir del contexto,
descomposición léxica y uso del diccionario.
Capacidades
● Cognitivas
○ Resolución de problemas.
● Pensamiento crítico
○ Intrapersonales.
● Aprender a aprender
○ Interpersonales.
● Comunicar lo aprendido
1) Los buenos lectores usualmente cuentan con vocabularios amplios (Anderson &
Freebody, 1981; Nagy, Anderson, & Herman, 1987).
(p. 1)
En este marco, el Nivel Secundario no solo tiene como misión ampliar el repertorio léxico de los
y las estudiantes. También debe ofrecer situaciones de enseñanza que permitan apropiarse de
estrategias para resolver el problema del vocabulario desconocido; una situación que
comúnmente enfrentan con éxito los lectores más entrenados.
Para comenzar a reflexionar sobre este tema, los invitamos a resolver las siguientes consignas.
Estrategia de lectura para la resolución del problema del vocabulario desconocido ¿La utilizo?
En caso de contar con alumnos con discapacidad y/o Dificultades Específicas del Aprendizaje
(DEA), se deben proporcionar los recursos pertinentes para que puedan participar en igualdad
de condiciones con los demás, con los ajustes razonables que se requieran, considerando las
distintas lenguas y formatos comunicacionales en los que pueden expresarse para promover la
accesibilidad de los textos, su comprensión y producción.
Actividad 2
En pequeños grupos
Tal como pudimos observar en la actividad anterior, al leer un texto que incluye alguna palabra
clave cuyo significado desconocemos, los lectores más entrenados ponemos en marcha alguna
estrategia para resolverlo. La elección de una u otra está condicionada por la disponibilidad de
recursos (¿Tenemos un diccionario a mano?), la evaluación costo-beneficio (preguntar a otro es
más rápido e insume menos esfuerzo), el propósito de la lectura (si buscamos aprender un
contenido específico a partir del texto debemos lograr una comprensión profunda y completa,
y desestimamos la opción de que queden “cabos sueltos”) y el estilo personal del lector (algunos
lectores optan por poner a prueba las hipótesis del significado de las palabras desconocidas y lo
buscan para chequear si han “acertado”, en tanto otros se detienen y realizan las búsquedas en
una primera lectura), entre otros factores.
1. Explorar los tres textos que se presentan debajo de las consignas y seleccionar uno.
En los tres casos se presenta información sobre algunas de las estrategias discutidas
previamente y se ofrecen algunas pistas para pensar su enseñanza en el aula.
Enseñar a utilizar el diccionario no solo significa abrir el acceso a una herramienta para resolver un
problema léxico. También supone ofrecer una vía de acceso a la cultura entendida como experiencia
social acumulada, una memoria social compartida.
En efecto, según Luis Fernando Lara (1990), el diccionario es un objeto eminentemente social, en
tanto se trata de “un depósito de la experiencia social manifiesta en palabras, que deriva su valor
de su capacidad de superar la memoria de cada uno de los individuos que componen la sociedad”
(pp. 29-30). Más aún, su existencia supone “la institucionalización de la posibilidad que tienen los
miembros de la sociedad de preguntar y recibir respuestas acerca del significado de los vocablos
incluidos en esa memoria” (p. 36). Tal como el autor señala explícitamente, estamos hablando de la
posibilidad de preguntar y de recibir respuestas, afirmación que entraña el presupuesto de que no
todos pueden –o cuentan con los recursos para– preguntar y acceder a las respuestas que brinda el
diccionario. El uso de esta potente herramienta, reservorio de la cultura, debe por lo tanto ser
enseñado.
En relación con esto, Otañi (2012c) argumenta que “aun cuando les indiquemos [a los estudiantes]
que busquen el significado más adecuado al texto, lo cierto es que la definición misma suele generar
problemas de comprensión para los lectores en formación. En efecto, la enseñanza del uso del
diccionario centrada solo en adquirir destreza y rapidez en ‘encontrar’ una palabra en esa fuente,
no parece tener en cuenta las dificultades que entraña comprender su definición. Dicho de otro
modo, para que el diccionario sea una herramienta al servicio de la comprensión lectora, se requiere
una enseñanza sistemática y planificada orientada a abordar los saberes para manejarlo” (p. 1).
(b) a reconocer que una palabra puede tener más de una acepción;
(c) a barajar abreviaturas que remiten a informaciones específicas sobre la clase (adjetivo, adverbio,
verbo, etcétera) y subclase de una palabra (por ejemplo si el verbo es transitivo, intransitivo,
irregular, etcétera), al género de sustantivos y adjetivos (masculino y femenino), por qué se indica
el número de algunos escasos sustantivos pero no del resto, las regiones en las que se usa esa
palabra, si se trata de un arcaísmo, de un sentido familiar o figurado o de un término que proviene
de otra lengua, como latín, griego, árabe, etc.;
(d) a reconocer los distintos códigos para separar las diferentes acepciones de una palabra (una
barra, dos barras, puntos, números).
Estas cuestiones están vinculadas al hecho de que los diccionarios –como todo texto– tienen una
macro y una microestructura (Garrido Escribano, 2003) que no resultan obvias para el lector. A
grosso modo, mientras que la macroestructura está vinculada al ordenamiento de las entradas, la
microestructura hace referencia a la organización interna de cada artículo lexicográfico. Garrido
(pp.105-106)
En síntesis, leer una entrada de diccionario supone la puesta en funcionamiento de una serie de
saberes que deberán operar de forma relacionada y simultánea para garantizar un uso adecuado de
la herramienta. No basta con saber leer o conocer el modo en que se ordenan los lemas. También
es necesario conocer qué significan ciertas convenciones gráficas. Dicho de otro modo, el
diccionario no es un recurso al que reenviar a los alumnos para que resuelvan solos un problema de
vocabulario. Para que lograr que esto suceda, el docente debe generar previamente situaciones
didácticas en las que se promueva su uso, se acompañe la tarea en el aula, se expliciten los códigos
propios del género y se sistematice la información con la que deben contar lectores y lectoras en el
momento de echar mano de él.
Las palabras que forman parte de un mismo texto pertenecen a (al menos) un campo semántico
común; es decir, integran redes de ítems léxicos vinculados a un mismo tema. Por ejemplo, un
artículo titulado “Los movimiento literarios del siglo XX” seguramente incluirá palabra como
literatura, texto, obra, escritor, lectura, escritura, arte, poética, realismo, naturalismo, modernismo
y vanguardismo, entre otras. Parte de la construcción del sentido de un texto está dada por el
En relación con esto, Biemiller y Roit (2008) consideran que, habitualmente, las personas aprenden
palabras nuevas al vincularlas con otras ya conocidas. Esas relaciones pueden darse porque se trata
de antónimos, sinónimos, palabras polisémicas, términos que comparten significado (como querer,
amar y adorar) o expresan distinto grado de especificidad o palabras compuestas, entre otras
opciones.
Por ejemplo, los sinónimos son palabras que, en un contexto dado, se usan con el mismo significado.
Otañi (2012c) aclara que estas relaciones entre palabras se deben trabajar “en relación con un
contexto determinado, que puede ser un texto, una oración, una ilustración, una situación concreta
en el aula, entre otros” (p. 5). Y sugiere que las intervenciones de los docentes se orienten hacia la
búsqueda y el señalamiento de la relación de significado entre estas palabras. Por lo tanto, si bien
la sinonimia se origina en la necesidad de mantener la cohesión textual –evitar la repetición de una
palabra y enlazar dos o más términos que tienen un mismo referente– resulta una potente
estrategia para realizar hipótesis respecto del significado de una palabra desconocida:
Explorar estas relaciones e identificar y explicitar las pistas que ofrece el texto brindan la
posibilidad de reflexionar sobre este fenómeno, lo que redundará positivamente en el uso
de este saber como estrategia para inferir el significado de palabras desconocidas durante
la lectura. Es decir, para saber cuál es ese significado, podemos leer para ver si hay una
palabra que ya conocemos y que está usada como su sinónima.
(Otañi, 2012c, p. 6)
Los hiperónimos (como animal) e hipónimos (gato, mamífero o ser humano, respecto de animal)
también colaboran con la cohesión del texto. Dado que los primeros son términos con un significado
general y los segundos son palabras que comparten un mismo hiperónimo, entonces pueden
funcionar como sustitutos, evitar la reiteración y remitir a un referente común. El reconocimiento
de estas relaciones resulta clave para la lectura de entradas en un diccionario o definiciones en un
texto expositivo, dado que su uso es un recurso clave a la hora de clasificar elementos. Pero tal
como se dijo más arriba respecto de los sinónimos: identificar las relaciones entre hipónimos e
hiperónimos permite hacer hipótesis sobre el significado de una palabra desconocida, por ejemplo
en textos en los que se realiza una paráfrasis resumidora. De la misma manera, tendemos a
hipotetizar que si varias palabras entran en una enumeración, probablemente sean cohipónimos.
Todos estos aspectos pueden ser trabajados en clase, tanto a través de la resolución de problemas
sobre las relaciones léxicas como durante la lectura de textos.
El análisis de la estructura morfológica de las palabras también puede utilizarse como una estrategia
para hacer frente al vocabulario desconocido. En estos casos, el docente puede mostrar cómo
infiere el significado de una palabra desconocida a partir de su descomposición morfológica: raíz y
afijos combinados pueden guiar hacia una hipótesis de significado, que luego deberá ser
contrastada con el contexto, es decir, con el resto de la información presente en el texto.
En relación con este tema, Biemiller y Roit (2008) explican que “enseñar la estructura de la palabra
y el significado de algunos afijos y raíces es una manera efectiva de fomentar el desarrollo del
vocabulario” (p. 9). Los autores argumentan a favor de la estrategia:
(2008, p. 10).
Estas ideas ponen patas para arriba la enseñanza de la morfología, principalmente la derivacional;
un contenido que se suele encarar pensando en la conformación de familias de palabras, más que
en la potencia de este conocimiento. Si en los casos en que se enseña a descomponer palabras y se
reflexiona sobre la porción de significado que aportan raíces y afijos se incluyen ejercicios que sean
genuinamente situaciones problema, entonces alumnos y alumnas podrán visualizar la utilidad de
este saber. Es decir, situaciones didácticas de este tipo superan el mero ejercicio de gramática, que
comienza y finaliza sobre sí mismo, en la sola reflexión sobre la morfología derivacional, para
constituirse como una herramienta de lectura, en tanto potencial estrategia para analizar de forma
autónoma, en el futuro, nuevas palabras desconocidas.
Luego de reflexionar sobre las estrategias que como lectores llevan a cabo a la hora de enfrentar
vocabulario desconocido (actividad 1), los invitamos a profundizar alguna de estas estrategias
para poner de relieve la cantidad y complejidad de los saberes implicados, y comenzar a pensar
su enseñanza (actividad 2). Por eso, para continuar, les proponemos compartir sus impresiones
sobre las tres estrategias presentadas más arriba: acudir al diccionario; buscar un sinónimo,
hipónimo o hiperónimo que permita hacer hipótesis sobre el significado de la palabra
desconocida y descomponer morfológicamente el lexema. Durante el intercambio, realicen
estas tareas:
○ Sobre la estrategia
¿Permite que el alumno sea autónomo en la resolución del problema?
-Los NAP para el Ciclo Básico del Nivel Secundario establecen como uno
de sus objetivos “El incremento y la estructuración del vocabulario a
partir de las situaciones de comprensión y producción de textos orales
y escritos”.
-Los NAP para el Ciclo Orientado del Nivel Secundario proponen “El
desarrollo de autonomía y autorregulación en los procesos de
interpretación y producción textual –tanto en relación con los textos
La enseñanza implícita presupone que los estudiantes van a inferir el significado de las palabras a
medida que leen. [...] En algunos casos, el texto es tan redundante que el lector no necesita conocer
el significado de las palabras desconocidas para comprenderlo. Cuando los lectores encuentran una
palabra difícil, a menudo la saltean, particularmente si son lectores poco experimentados. La
enseñanza implícita también asume que con cierto nivel básico de vocabulario el lector puede
establecer conexiones para construir el sentido de las palabras y conceptos más complejos. Para los
estudiantes que no tienen esta base, aprender palabras implícitamente a partir del texto resulta
problemático.
Actividad 4
Entre todos
Tomando esos intercambios como punto de partida, los invitamos a realizar las siguientes
tareas, que permitirán cerrar el encuentro estableciendo acuerdos para trabajar en el aula.
1. Cada uno debe elegir una estrategia de resolución para el problema del vocabulario
desconocido. Por ejemplo, uso del diccionario.
2. Luego, debe tomar nota de las acciones que se compromete a realizar con su grupo de
alumnos a fin de enseñar esta estrategia.
Tengan en cuenta que se están llevando un apunte para el trabajo en el aula, con sus alumnos,
basado en los debates previos. Pero que estas líneas de acción se deben “pulir” antes su
implementación. Pensando en esta instancia, les sugerimos tener en cuenta la importancia de
organizar la clase en tres momentos: (1) la resolución de los problemas en pequeños grupos; (2)
la socialización de las soluciones propuestas en una puesta en común; y (3) la sistematización
final, a cargo del docente, tal como se explica en el siguiente fragmento textual.
Materiales de Referencia
- Alvarado, M. (2003). La resolución de problemas. En Propuesta Educativa (26). Buenos
Aires: FLACSO - Noveduc.
- Biemiller, A. y Roit, M. (2008). Vocabulary. Columbus: SRA/McGraw-Hil.
- CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA:
Author. Recuperado
de http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-
Organizer_espanol.pdf (última visita 23 de agosto de 2018).
- De Vega, M. (1990). Introducción a la Psicología Cognitiva. Alianza Editorial: Madrid.
- Garrido Escribano, C. (2003). La microestructura del diccionario: las informaciones
lexicográficas. En A. M. Medina Guerra (Comp.). Lexicografía española (pp. 105-126).
Barcelona: Ariel.
- Lara, L. F. (1990). Dimensiones de la lexicografía. A propósito del Diccionario del español
de México. México: El Colegio de México.
- Otañi, L. (2012a). Con la lupa en las palabras. Diccionario. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
- Otañi, L. (2012b). Con la lupa en las palabras II. Diccionario. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
- Otañi, L. (2012c). El trabajo con las palabras desconocidas de los textos. [Inédito.]
Jornada 4 – 2018
Abordaje específico: Matemática
Agenda
Actividades
En pequeños grupos
Entre todos
Entre todos
Introducción
El propósito de esta jornada es reflexionar en torno a la resolución de problemas y su
especificidad y centralidad en el área de Matemática, haciendo foco en una propuesta didáctica
que involucra a las y los estudiantes en el análisis de resoluciones producidas por otros.
Se espera que los participantes puedan alcanzar los siguientes objetivos:
● Reflexionar sobre los problemas en Matemática:
○ analizando las potencialidades de problemas que involucran a los estudiantes
como analistas de resoluciones producidas por otros;
○ reconociendo las anticipaciones y la gestión de clase como factores
determinantes del trabajo que se desplegará en el aula.
● Analizar la importancia de las instancias de reflexión conjunta con los estudiantes.
● Analizar e intervenir algunos de los problemas con los que habitualmente trabajan en
clase.
● Extender el repertorio de problemas para trabajar en las clases de Matemática.
Capacidades
● Cognitivas
○ Identificar problemáticas vinculadas con el trabajo a partir de la resolución de
problemas.
○ Incorporar herramientas teóricas para potenciar el análisis y desarrollo de la
tarea docente.
● Intrapersonales
○ Tener una postura crítica que le permita reflexionar sobre la propia práctica.
○ Asumir el propio proceso de formación profesional.
○ Contar con una mirada estratégica en torno a la planificación de su propuesta
de enseñanza.
● Interpersonales
○ Trabajar en equipo con colegas, reflexionando sobre la práctica docente.
Propuesta de Trabajo
Actividad 1. (45 minutos)
A continuación, se presenta una actividad pensada para ser resuelta por estudiantes de Ciclo
Básico de Secundaria. Los invitamos a analizarla y luego, responder las siguientes preguntas:
a. ¿La actividad propuesta puede ser considerada como un problema para los estudiantes?
¿Por qué?
b. ¿Cuáles creen que son las finalidades de cada una de las preguntas?
En una clase de 1er año Marga, Néstor y Osmar resolvieron este problema de diferentes
maneras. Analizá las resoluciones y explicaciones que produjeron y luego respondé estas
preguntas:
Resolución de Marga
Y después pensé que era mejor producir una fórmula. Llego a 5 + 3 ⋅ (𝑛 − 1) entonces para el
diseño 56 reemplazo 𝑛 = 56 y me da 5 + 3 ⋅ (56 − 1) = 5 + 3 ⋅ 55 = 170
Resolución de Néstor
Diseño 1: 5 = 2 + 3 = 2 + 3 ⋅ 1
Diseño 3: 11 = 2 + 9 = 2 + 3 ⋅ 3
...
Siempre hay dos puntos fijos y en cada paso se agregan 3 puntitos más.
Resolución de Osmar
A mí me parece más fácil pensar en los puntos verticales, entonces en cada paso, siempre
tengo uno más que el paso al que corresponde y tengo que agregar los puntos del medio. Me
da
Diseño 1: 2 ⋅ 2 + 1
Diseño 2: 2 ⋅ 3 + 2
Diseño 3: 2 ⋅ 4 + 3
2 ⋅ (𝑛 + 1) + 𝑛
El propósito de este primer momento es analizar un ejemplo de problema que puede colaborar
en la extensión del repertorio de posibles actividades para abordar en el aula. El ejemplo
presentado permite que los estudiantes se posicionen como analistas de resoluciones, es decir,
su esfuerzo debe estar en comprender las estrategias de resolución presentadas, compararlas
entre sí, decidir si son correctas o incorrectas, analizar su eficacia o su economía, identificar qué
conocimientos se ponen en juego, etcétera.
Con respecto al ítem a., en el cual se pregunta si la actividad propuesta puede ser considerada
como un problema para los estudiantes, se puede afirmar que sí, en la medida que, previamente
a la resolución de la misma, hayan tenido la oportunidad de trabajar con problemas similares
que involucren la producción de fórmulas para contar colecciones. De esta manera podrán
En el ítem b. se propone analizar cuáles son las intenciones de cada una de las preguntas que se
formulan en el enunciado del problema. De manera general, se podría decir que tienen la
finalidad de explicitar cuestiones importantes para indagar cuando se analizan resoluciones
producidas por otros.
● En primer lugar, se pregunta si las tres resoluciones son correctas o no. Pero, ¿qué
condiciones tiene que cumplir una resolución para ser correcta? Es posible que algunos
estudiantes argumenten que no es correcta la resolución de Néstor porque no utiliza
ninguna fórmula. O bien, que sostengan que hay una única forma correcta y es “la que
entienden”. De esta manera, se puede notar que en el aula conviven concepciones
diferentes acerca de lo que es considerado correcto y, por eso, resulta necesaria una
instancia colectiva para establecer acuerdos en torno a esta cuestión. Las resoluciones
correctas del problema presentado deberán contar correctamente la cantidad de
puntitos del diseño 56 (que es 170), usando razonamientos correctos. Así, resulta que
las tres resoluciones son correctas. Una conclusión derivada de esta cuestión es que no
alcanza con mirar la respuesta en cada resolución, sino que se hace necesario analizarlas
en detalle y preguntarse si los razonamientos usados son correctos o no.
● En segundo lugar, se pregunta acerca de las similitudes y diferencias entre las
resoluciones presentadas. Esta pregunta tiene la intención de involucrar a los
estudiantes en la comparación de las mismas. Podrían decir que Marga y Osmar
produjeron fórmulas para poder arribar a la solución y que Néstor no lo necesitó.
También es posible comparar las fórmulas de Marga y Osmar: cada una está relacionada
con una forma diferente de contar los puntos en los diseños, pero ambas son correctas.
Además, este análisis podría dar lugar a una propuesta por parte del docente para
elaborar una fórmula que responda a la forma de contar los puntos que utilizó Néstor,
proponer una nueva forma de contar los puntos de las colecciones, etcétera.
Para la realización del ítem a. se espera que se identifiquen aspectos que pueden surgir en la
clase a partir de la implementación de una propuesta como la presentada en la actividad 1.
En este sentido, problemas que le propongan a los estudiantes el análisis de diferentes
resoluciones puede habilitar espacios para…
● lograr una mayor comprensión de la situación planteada gracias al hecho de intentar
comprender y otorgarle sentido a la producción de otro;
● considerar la propia producción como marco de referencia para analizar y controlar la
de otros;
● poner el propio trabajo en pie de igualdad con otros, relacionándolos, contrastándolos
y haciéndolos dialogar;
● admitir, de manera transversal, que hay varias formas de contar los mismos puntitos;
● abrir el juego a nuevos problemas que sólo tienen sentido como producto de las
interacciones con las diferentes producciones;
● proveer a los alumnos en dificultad la oportunidad de analizar formas de resolución que
les permitan comprender un poco más y luego pueden ser tomadas como referencias
para resolver problemas del mismo estilo.
De esta manera, se ponen en valor las propuestas que focalizan en el análisis y la reflexión de
procedimientos producidos por otros. Un proyecto de enseñanza que incluya este tipo de
propuestas brinda la posibilidad de que los alumnos aprendan más y mejor matemática.
Educación Inclusiva
En caso de contar con alumnos con discapacidad y/o Dificultades Específicas del Aprendizaje
(DEA), se deben proporcionar los recursos pertinentes para que puedan participar en igualdad
de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran, considerando las distintas lenguas
y formatos comunicacionales en los que pueden expresarse para promover la accesibilidad de
los textos, su comprensión y producción.
Recursos necesarios
Jornada 4 – 2018
Abordaje específico: Ciencias Naturales
Agenda
Actividades
Actividad 1
30 minutos
En pequeños grupos
Actividad 2
60 minutos
Contenidos y capacidades
Contenidos
➢ Problemas sociocientíficos.
Capacidades
➢ Cognitivas
○ Resolución de problemas.
○ Pensamiento crítico.
○ Toma de perspectiva.
➢ Intrapersonales
○ Tener una postura crítica que permita reflexionar sobre su propia práctica.
○ Asumir el propio proceso de formación profesional.
➢ Interpersonales
Propuesta de trabajo
Actividad 1
1. Los invitamos a leer el siguiente texto, de los investigadores Enrique España Ramos y Teresa
Prieto Ruz (2010), sobre los problemas socio-científicos como recurso para la enseñanza.
Los procesos de toma de decisión están tomando un protagonismo cada vez mayor en la
enseñanza de las ciencias. Las personas nos vemos a diario en situaciones en las que debemos
decidir en una gran variedad de asuntos muy relacionados con la ciencia y la tecnología en el
contexto de problemas de gran actualidad y relevancia y cuyas repercusiones no sólo nos
afectan individualmente, sino también a nivel global. ¿Qué formación científica y tecnológica
puede capacitar a nuestros estudiantes para la toma responsable de decisiones en la sociedad
del siglo XXI?
Diversos autores han prestado atención a las oportunidades que los problemas socio-científicos
ofrecen para poner de manifiesto la comprensión de la naturaleza de la ciencia.
Cuando nos referimos a los problemas socio-científicos como contexto para la argumentación
en el aula de ciencias, estamos aludiendo a los argumentos denominados “argumentos
dialécticos”, es decir, los que se enfocan hacia la complejidad de los problemas, la variedad de
perspectivas, la ausencia de soluciones netas, etc.
En ellos, los argumentos ponen especialmente de manifiesto la forma en que los individuos usan
su conocimiento en la elaboración de criterios y justificación de afirmaciones y conclusiones.
Muchas tendencias actuales consideran fundamental trabajar la aplicación del conocimiento
científico en el contexto de la toma de decisiones socio-científicas y afirman que es necesario ir
más allá de la enseñanza tradicional, ya que en ella se dan pocas oportunidades para utilizar el
conocimiento científico en procesos de argumentación […]
(pp. 17 -20)
2. Les proponemos debatir a partir de la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los propósitos
educativos del trabajo con problemas socio-científicos, según los autores?
¿Qué tipo de problemas socio-científicos han usado o consideran que podrían usar para
promover el aprendizaje y la búsqueda de información?
¿Cómo creen que estos problemas pueden ser utilizados para desarrollar las habilidades de
resolución de problemas?
4. Elijan algún problema socio-científico específico y piensen cómo lo presentarían para poder
desarrollar estos objetivos. Algunos ejemplos posibles son la gestión de basura en una cierta
comunidad, el impacto de una nueva planta de energía en una comunidad, la manipulación
genética de plantas o animales, el debate sobre la producción agrícola industrial versus la
orgánica, etc.
Educación Inclusiva
En caso de contar con alumnos con discapacidad y/o Dificultades Específicas del Aprendizaje
(DEA), se deben proporcionar los recursos pertinentes para que puedan participar en igualdad
de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran, considerando las distintas lenguas
y formatos comunicacionales en los que pueden expresarse para promover la accesibilidad de
los textos, su comprensión y producción.
Actividad 2
Las rutinas juegan un rol muy importante para ordenar y estructurar el trabajo de los grupos de
individuos que coexisten en ese pequeño espacio llamado aula. Cualquiera que haya pasado un
tiempo en el aula puede acordar con esto. [...] Las rutinas comunican los valores del aula,
contribuyen a la creación de un ambiente de aprendizaje. Veamos un ejemplo. Antes de
comenzar un tema nuevo, la docente les pide a sus alumnos que produzcan una tormenta de
ideas sobre todo lo que saben sobre este tema nuevo y cómo piensan que se conecta con otros
temas de la disciplina que ya han estudiado. Un comienzo de tema nuevo introducido de esta
manera en forma rutinaria hace que el grupo conozca el proceso, de tal manera que la rutina
pueda ser de aprendizaje y de pensamiento, ya que busca activamente estimular los procesos
mentales de los alumnos.
(pp. 86-87)
2. Les proponemos utilizar, entre todos los participantes de la jornada, la rutina denominada
“círculo de puntos de vista”. Esta ayuda a los estudiantes a considerar diferentes y diversas
perspectivas relativas a un tema, comprendiendo que distintas personas pueden pensar y sentir
de forma diferente con respecto a temas que son claves y despiertan controversia.
3. En pequeños grupos, les solicitamos discutir e identificar aquellos elementos que creen que
los alumnos desconocerán del artículo y que requerirá un espacio de búsqueda de información
previa. Por ejemplo, ¿por qué se plantea al inicio que el artículo es de especial interés para
zarateños y limeños?
b. Luego, deberán sentarse en círculo (formando grupos de entre cuatro y seis personas).
Cada uno, desde su rol, deberá explicar su posición y formular una pregunta que se hace
desde dicho rol. Luego, pasará el turno al siguiente colega, hasta que todos hayan
podido hablar.
• Soy (ejemplo: una científica trabajando en Atucha) … y creo que … (su posición respecto
del tema)
• Una pregunta que me hago desde este punto de vista es…
c. Luego de que todos los grupos hayan realizado la consigna b, les proponemos
desarrollar una puesta en común acerca de los puntos importantes a considerar del
problema desde las distintas perspectivas y, entre todos, discutan una posible solución
al problema.
● Anexo I.
Materiales de Referencia
● España Ramos, E. y Prieto Ruz, T. (2010). Problemas socio-científicos y enseñanza-
aprendizaje de las ciencias. Revista Investigación en la escuela 2010 (71) pp. 17-24.
Sevilla, España: Depósito de Investigación, Universidad de Sevilla.
● CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA:
Author. Recuperado
de http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_v2.0-
Organizer_espanol.pdf (última visita 22 de agosto de 2018).
● Recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias
didácticas, se encuentran en la página de Conectar Igualdad Educación Especial.
Disponible
en: http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550
● Ritchhart, R. (2002). Intellectual Character. What it is, why it matters and how to get it.
Nueva Jersey, Estados Unidos: John Wiley and Sons Editorial.
● Rutinas de pensamiento: Escuela de Educación de Harvard. (2018). Proyecto Cero.
Recuperado de
http://www.visiblethinkingpz.org/VisibleThinking_html_files/VisibleThinking1.html
(última visita 16 de agosto de 2018).
Anexo I
Nota periodística extraída de El Debate*
Y así se desarrolla la entrevista que interesa a los zarateños y limeños: “El nuclear es, junto al
agroindustrial, el clúster tecnológico más importante de la Argentina. Julián Gadano,
subsecretario de Energía Nuclear de la Nación, es quien dice estas palabras. Y razones no le
faltan para respaldar su opinión. En el sector que lo ocupa, explica, “se dio un proceso de
feedback (NdR retroalimentación) que existe mucho en los países desarrollados, pero se da poco
en los emergentes”, en el cual “se generan lógicas positivas por las que, a partir de decisiones
que por lo general toma el sector público, el privado también invierte”, generándose un “ciclo
virtuoso” de “continuidades en ese sentido”. Esto llevó a que, hoy, la Argentina tenga “un campo
tecnológico alrededor de lo nuclear que lo excede plenamente”. Es el caso de INVAP, que se
incluye entre las cuatro o cinco firmas a nivel mundial que exportan reactores de investigación,
al tiempo que vende tecnología espacial y está invirtiendo en cómo hacer palas eólicas más
económicas. Hoy, asimismo, el país no solo cuenta con una alta inversión en la materia, sino,
además, con un capital tecnológico muy sofisticado y buenos recursos humanos. Y tiene asiento
en “todos los grupos que discuten políticas nucleares” en el globo. “No somos los Estados
Unidos, China o Rusia, pero estamos entre los 30 actores más importantes. Jugamos en
primera”, afirma el funcionario. Y, en diálogo con El Cronista, profundiza en el porqué.
Con el Carem, estamos invirtiendo muchos recursos públicos, $ 2140 millones en este año, para
dar un salto de calidad muy grande, que es participar de un mercado de exportación mucho más
sofisticado: los reactores de potencia, en los que la Argentina hoy no está. Eso implica trabajar
bajo condiciones de presión y temperatura que no tienen nada que ver con los reactores de
investigación. Este es un reactor de diseño nuevo, que se llama SMR (siglas en inglés de Reactor
Modular Pequeño), de entre 300 y 500MW, modulares, que se pueden instalar de uno, dos, tres,
son flexibles. No hay ninguno todavía. Es un mercado que se está gestando, madurando, en el
que estamos corriendo nosotros, Corea del Sur, los Estados Unidos, Rusia y no sabemos si China.
Como mínimo. De acuerdo al esquema de hoy, el prototipo va a estar puesto a crítico en 2020.
Recién el prototipo, que es de 32 MW eléctricos y no es lo que nosotros queremos vender. Este
nos va a permitir probar que efectivamente esta tecnología funciona, porque es una tecnología
de seguridad pasiva, o sea, es un reactor que no necesita bombeo para enfriar y en operación.
Primero, una operación más simple. Es un reactor vendible a países newcomers (NdR: recién
llegados). Segundo, mucha seguridad. Los reactores refrigeran por bombeo. En operación
normal, el reactor refrigera (o sea, bombea) con la energía eléctrica de la propia central. La
segunda fuente es la red. En una parada programada, se invierte el sentido de la electricidad
que va por la red. Y, suponte que hubo una crisis, se tuvo que parar el reactor, no hay red, hay
diésel. ¿Qué pasó en Fukushima? Se quedó sin reactor, sin red y sin diésel. El reactor y la red,
con el terremoto; los diésel, con el tsunami. El Carem tiene la posibilidad de seguir enfriando sin
bomba, o sea, sin energía eléctrica durante 36 horas. Además, es un reactor chico; se lo diseña
para ser un módulo de cuatro reactores de 120 MW cada uno, independientes. Entonces, una
cosa es enfriar un reactor de 120 MW, habiendo tenido 36 horas para traer fuente fría externa,
y otra, enfriar uno de 1500 MW. Es otra película.
Todos los que analizan esto dicen que el 50% del mercado de reactores dentro de 15 años va a
ser SMR. Nadie puede predecir el tamaño del mercado de reactores, pero hablan de trillones de
dólares. Nosotros aspiramos a capturar una parte muy humilde de eso. Pero, por más pequeña
que sea, si esto es maduro, son U$S 3000 millones al año.
Con la quinta central, que no sabemos dónde va a estar, lo primero que hicimos fue ponerla en
espera. Hemos contractualizado que empieza en 2019.
–Ese es otro tema, ¿por qué seguir sumando reactores a Atucha? ¿No hay un riesgo agregado
de tener tanto todo junto?
Hay países que tienen ocho en un sitio. Pero tenemos responsabilidad de tener otro sitio, de no
tener todo en un mismo lugar. No porque haya tantos juntos, sino porque, cuando se concentran
tantos MW en un lugar, en caso de haber un problema allí, se arrastra a toda la red, porque se
caen un montón de MW. De hecho, los estudios que estamos haciendo para el nuevo sitio los
hacemos sobre el escenario de un sitio que pueda albergar hasta seis reactores. No porque
vayamos a construirlos, sino porque, una vez que vamos a elegirlo, que es un trabajo muy
grande, pensemos a futuro.
Nosotros queremos ir a la Costa Atlántica, que es el lugar más razonable para una central
nuclear. Ahora hay que hacer un estudio técnico y, después, es un tema político complejo, pero
hay que tomar esa decisión.
Hay dos decisiones muy estratégicas que nosotros estamos tomando. Primero, salir de Atucha,
que no sé si lo voy a lograr, te soy sincero: el not in my backyard (NdR: no donde yo vivo) es muy
“La nuclear tiene tres problemas: el accidente, el residuo y el origen militar. Ese combo genera
terror”, afirma el subsecretario de Energía Nuclear, Julián Gadano, quien manifiesta: “Los países
que no toman riesgos no se desarrollan”. En cuanto a los residuos en particular, define: “No son
un riesgo, sino una realidad. Se acumulan en silos sellados, pero cada vez menos, porque las
nuevas tecnologías en materia de combustibles hacen que generen cada vez menos”. Los silos
que menciona son repositorios no permanentes. “Lo que buscan los países es, después, tener
un repositorio permanente. En un solo sitio con un responsable que no sea el operador. Hay
países que ya lo tienen. En el caso de la Argentina, la CNEA es responsable de los sitios
definitivos. No hay uno en el país, porque producimos pocos residuos. Pero lo tenemos en
agenda. El problema, de nuevo, es que la gente le tiene miedo, nadie lo quiere”, añade.
Ahora bien, el problema de los residuos es que no se ha encontrado, aún, una solución definitiva
a ellos. “Tecnológicamente todo es posible, el tema es hacerlo a costos razonables. No hemos
encontrado una manera barata y eficiente de reprocesarlos. Están ahí esperando que la
tecnología avance para poder hacerlo. De hecho, ya hay una manera, pero es políticamente
complicada y, por eso, el mundo no permite que se haga, que es reprocesarlo para generar
plutonio a partir de eso. El plutonio es un combustible de alta performance que puede volver a
las centrales y genera, a su vez, residuos, pero mucho menos. Ahora, el plutonio permite hacer
bombas”, acota el sociólogo. Y concluye: “Entonces, el residuo se acumula, en silos totalmente
diseñados para ser herméticos y no tener ninguna fuga. Nunca hubo un accidente en el mundo
con los residuos, jamás”.
*Atucha III: Desde el gobierno afirman que, con respecto a energía nuclear, “jugamos en
primera”. (19 de abril de 2017). El Debate. Recuperado de http://www.eldebate.com.ar/atucha-
iii-desde-el-gobierno-afirman-que-con-respecto-a-energia-nuclear-jugamos-en-primera/
(última visita 16 de agosto de 2018).
Actividades
Actividad 1
30 minutos
Entre todos
Actividad 2
30 minutos
En grupos y luego entre todos
Actividad 3
35 minutos
Individual y en pequeños grupos.
Actividad 4
25 minutos
Entre todos
Introducción
Esta jornada tiene como propósito el análisis acerca de la resolución de problemas como
estrategia de enseñanza en el área de Ciencias Sociales, atendiendo a las particularidades en la
escuela media y a que se trata de una práctica con escasa tradición didáctica en dicha área y/o
en el conjunto de disciplinas escolares que la integran.
En este Abordaje Específico, a partir de las ideas trabajadas en el Abordaje General, se
propondrá a las y los docentes reflexionar en torno a los siguientes interrogantes: ¿qué implica
la resolución de problemas como estrategia de enseñanza de las Ciencias Sociales? ¿Qué
capacidades se ponen en juego a la hora resolver problemas? ¿Cómo podemos acompañar el
desarrollo de esas capacidades?
En este sentido, se espera que los participantes alcancen los siguientes objetivos:
● reflexionar acerca de las características de los problemas de las ciencias sociales y, en
particular, acerca de problemas para la enseñanza;
● compartir, discutir y sistematizar los criterios intercambiados en el encuentro, acerca de
las diversas ideas en juego en la literatura del referida al tema;
● establecer acuerdos didácticos en relación con algunos contenidos específicos del área
que pueden ser abordados a partir de la resolución de problemas.
Capacidades
➢ Cognitivas
○ Resolución de problemas.
○ Pensamiento crítico.
➢ Intrapersonales
○ Tener una postura crítica que permita reflexionar sobre su propia práctica.
○ Asumir el propio proceso de formación profesional.
○ Contar con una mirada estratégica en torno a la planificación de su propuesta de
enseñanza.
➢ Interpersonales
○ Trabajar en equipo y reflexionar sobre las prácticas de enseñanza.
○ Comunicación entre pares.
Propuesta de trabajo
Actividad 1
1. En pequeños grupos, les proponemos leer y analizar las citas de estudiantes y del
historiador Alejandro Cataruzza (Anexo I), en relación con los desafíos que plantea la
enseñanza de Historia. En la misma dirección que indica el autor, podemos abordar los
desafíos que implica enseñar las diversas disciplinas que conforman el área de Ciencias
Sociales.
2. Luego, entre todos, los invitamos a debatir qué significa plantear la resolución de
problemas como estrategia de enseñanza de las ciencias sociales.
Actividad 2
1. A partir de la lectura de los textos incluidos en el Anexo II, les solicitamos analizar los planteos
sobre la resolución de problemas en Ciencias Sociales. Como orientaciones para la lectura,
sugerimos focalizar en los siguientes conceptos:
2. Luego, los invitamos a que cada grupo realice un punteo de las ideas registradas y discuta:
¿qué criterios para el diseño de sus prácticas de enseñanza de historia, de geografía, u otras
ciencias sociales, consideran innovadores? ¿Por qué? ¿Cuáles son las dudas sobre su
implementación en el aula?
Educación Inclusiva
Recuerden que en caso de contar con alumnos con discapacidad y/o Dificultades Específicas del
Aprendizaje (DEA), se deben proporcionar los recursos pertinentes para que puedan participar
en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran, considerando las
distintas lenguas y formatos comunicacionales en los que pueden expresarse para promover la
accesibilidad de los textos, su comprensión y producción.
En el apartado “Materiales de referencia” encontrarán enlaces donde se brindan recursos
accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias didácticas, así como
pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2008) para trabajar en este sentido.
- A, B y C al grupo 1;
- A, C y D al 2;
- A, D, E y F al 3;
- A, E, F y G al 4.
Actividad 3
1. En forma individual, les proponemos leer uno de los relatos que figuran en el Anexo III.
Luego, en pequeños grupos, los invitamos a comentarlo y analizarlo: ¿de qué modo les
parece que el relato leído podría dar lugar al diseño de actividades que favorezcan la
resolución de problemas? ¿Con qué temas de enseñanza puede vincularlo? ¿Cuáles podrían
ser los contenidos de enseñanza que permitirían a los estudiantes la resolución de las
preguntas planteadas? Se pueden apoyar en los lineamientos curriculares, programas o NAP
que han traído al encuentro.
2. En pequeños grupos, les solicitamos pensar en la práctica y analizar algunas de las siguientes
propuestas (preguntas/problemas, temas y ejes) para organizar una secuencia de trabajo
que oriente la enseñanza y el aprendizaje.
Temática disciplinar: De las inundaciones catastróficas a las sequías tan radicales que llega a
faltar agua en plena selva amazónica.
Tema de enseñanza: El manejo de los recursos naturales y los servicios ambientales en América
Latina: los efectos de la deforestación.
Pregunta eje/problema: ¿Por qué el grado de perjuicio que provoca el deterioro de los bosques
y los suelos en la sociedad no es equitativo?
3. Luego, a partir de los ejemplos analizados, elijan uno de los temas y ejes propuestos a
continuación, identifiquen la temática disciplinar y definan una situación-problema a partir
del cual podrían abordarlos.
Temática disciplinar:………………………………………………………………………………………………………
Tema de enseñanza: La conquista de América.
Pregunta eje/problema:
……………………………………………………………………………………………………………..
Luego de dar lugar a la puesta en común de las actividades realizadas en los puntos 1 y 2, al
retomar lo realizado en el punto 3 el coordinador podrá señalar las diferencias entre temática
disciplinar y tema de enseñanza, y entre tema de enseñanza e idea eje que vertebra los
conocimientos por enseñar. Por otro lado, la necesidad de un recorte de dicho tema que, en la
resolución de problemas, se exprese en una pegunta específica, clave para instalar el problema
en el aula. A modo de ejemplo algunas posibles preguntas eje/problema para los temas de
enseñanza planteados podrían ser las siguientes:
- ¿Por qué la revolución industrial se origina en Inglaterra y no en otros países que también
realizaron avances técnicos en la Europa del S. XVIII?
Actividad 4
A modo de cierre, les pedimos volver sobre lo trabajado a propósito de las actividades anteriores
y responder una serie de preguntas para avanzar en la definición de los acuerdos institucionales.
- ¿Qué contenidos dentro de cada año y asignatura consideran relevantes trabajar?
- ¿Cuáles son las ideas o núcleos conceptuales importantes en ellos?
- ¿Cuáles son los temas o preocupaciones de la actualidad social, política y cultural del debate
cotidiano?
¿Cuáles de ellas es posible seleccionar para conectar con el contenido curricular y construir el
problema para la enseñanza?
Recursos necesarios
Anexos I, II y III.
Afiches.
Lineamientos curriculares, programas y/o los NAP de Ciencias Sociales, tanto del Ciclo
Básico como del Orientado.
Materiales de Referencia
● Fernández Caso, Ma. y Gurevich, R. [Comp.]. (2007). Geografía. Nuevos temas, nuevas
preguntas. Un temario para la enseñanza. Buenos Aires: Biblos.
● Moglia, P., Sislián, F., y Alabart M. (2001). Pensar la Historia Argentina desde un Historia
de América Latina. Buenos Aires: Ed. Plus Ultra.
Anexo I
“En matemática me piden que razone, en Historia solo que me lo crea”. Adaptado de Fontana
Lázaro (1982). Historia Análisis del pasado y proyecto social.
“Cualquier disciplina social que no logre dar cuenta de sus propias condiciones de producción
pierde su condición de saber científicamente construido”. Profesor Alejandro Cattaruzza.
Anexo II
Texto A
La enseñanza de las Ciencias Sociales plantea a los docentes múltiples problemas, derivados,
algunos, de la peculiar estructura epistemológica de sus contenidos. Las Ciencias Sociales se
caracterizan por una pluralidad de métodos y de esquemas conceptuales.
Aunque todas procuran la comprensión y explicación de los procesos y fenómenos sociales, cada
una lo hace desde una óptica particular. […]
El manejo de conceptos sociológicos o políticos es indispensable e ineludible, por ejemplo, en el
estudio de Historia, así como el dominio de conceptos económicos o antropológicos es necesario
para el conocimiento de la Geografía, la Sociología o la Ciencia Política.
Camilloni, A. Levinas, M. (1999). Enseñar, descubrir y aprender. Propuesta didáctica para las
ciencias sociales. Buenos Aires: Aique.
Texto B
Newmann (1991) propone un modelo basado en tres conjuntos de soluciones alternativas: las
que afectan al conocimiento social, las que se refieren a las habilidades propias del pensamiento
social, y las que se refieren al alumnado. Apuesta, en primer lugar, por abandonar las grandes
visiones de conjunto tratadas de manera superficial, y profundizar en pocos temas muy
relacionados que permitan problematizar el conocimiento y tratarlo críticamente. En segundo
lugar, destaca la importancia de caracterizar las habilidades o capacidades propias del
pensamiento social. En su opinión, estas habilidades permitirán a los estudiantes apoderarse del
lenguaje propio de cada disciplina, examinar la consistencia lógica de las disciplinas y utilizar sus
conocimientos en nuevos contextos escolares y extraescolares. Para Newmann, los
innumerables problemas que caracterizan los contenidos y la realidad social, y a los que han de
enfrentarse los estudiantes pueden resolverse a través del aprendizaje de las capacidades de
empatía, abstracción, inferencia, valoración y crítica.
Finalmente, y en relación con el alumnado, considera que es fundamental predisponerle para
pensar, para reconstruir su propio conocimiento. Cree que se debe fomentar su curiosidad, su
capacidad para considerar y buscar soluciones alternativas y originales a los problemas, que
debe conocer las razones por las que ha de estudiar determinadas temáticas y las ha de estudiar
de determinada manera, que debe tener oportunidades de aplicar su conocimiento en
situaciones concretas.
Para este autor, el esfuerzo que se solicita de los estudiantes cuando se les quiere hacer pensar
sobre su realidad, su presente y su pasado, encuentra su compensación cuando adquieren
consciencia de que han aprendido algo y su conocimiento de la realidad ha cambiado. Onosko
(1996), por su parte, apuesta por explorar los problemas sociales como vía para superar las
barreras a la formación del pensamiento. Sugiere al profesorado que, entre otros, tenga en
cuenta los siguientes puntos:
Texto C
Texto D
Texto E
Si lo pensamos desde la perspectiva de nuestros alumnos tenemos algunos indicios para creer
que el hecho de trabajar sobre problemas de la realidad brinda mayores posibilidades para que
se produzca un aprendizaje significativo. Los problemas exigen explicaciones; por lo tanto, el
móvil de aprender será su búsqueda.
Las preguntas que en general orientan el acercamiento a la situación real son, por ejemplo, ¿cuál
es el problema? ¿Por qué ocurre? ¿Dónde se localiza? ¿Quiénes y cómo intervienen?, y son ellas
las que desordenan el inventario típico de la geografía, de modo que los alumnos deberán
identificar en cada caso cuál es la información pertinente, a los efectos de que resulta útil para
la explicación.
Pagés, J. (1997). La formación del pensamiento social. Enseñar y aprender ciencias sociales,
geografía e historia en la educación secundaria (pp. 149-165). Barcelona: Horsori.
Texto G
Pages, J., 1999. Problemas y retos en la enseñanza de la historia: es necesario conectar los
contenidos históricos con los problemas del presente. Buenos Aires, Novedades Educativas.
(100), 10-15.
La enseñanza de la Historia en la escuela secundaria resulta día a día una tarea ardua y
complicada llena de satisfacciones y retos, que van desde el simple gusto por la materia, hasta
el seguimiento de la construcción del conocimiento que realizan los alumnos.
La situación-problema es una estrategia que consiste en plantear en forma de problema un
tema, para que, a partir de varios elementos pueda ser resuelto. Esta estrategia ha sido
propuesta por diversos autores e implementada en distintos proyectos en otros países, con la
finalidad de generar aprendizajes significativos. Es una propuesta viable que puede propiciar el
aprendizaje de la historia a partir de lograr una situación de empatía que parta de lo cotidiano a
la elaboración de referentes históricos que posibilitan la construcción de esquemas
conceptuales.
Aun cuando una de las preocupaciones centrales en el campo de la didáctica de la historia es
reorientar las formas de trabajo docente, lo cierto es que la mayoría de las propuestas
innovadoras no han logrado impactar los sentidos que los docentes confieren a sus acciones.
Con ello, los escolares continúan viendo a la historia como una sucesión lineal de
acontecimientos, como una materia aburrida que poco o nada se relaciona con su vida cotidiana.
Anexo III
Iguales y Diferentes
Era una noche lluviosa, ese día en que el mundo comenzó a ser diferente para mí. Llegué a la
abandonada estación de trenes esquivando los charcos que se dibujaban a la luz de los
relámpagos. De pronto descubrí un viejo vagón de carga desgastado por el tiempo y el olvido.
Un raro resplandor se escapaba por su interior.
La curiosidad superó el temor que me causaba la intensa oscuridad de los alrededores. Corrí
hacia el vagón y empujé con fuerza la pesada puerta. Allí, en una esquina, estaba la fuente del
resplandor que me había inquietado.
Un pequeño objeto de cristal tornasolado brillaba ante mis ojos. A través de él, infinitas y
espectaculares imágenes se sucedían. Imágenes sorprendentes, diversas, extrañas para mí.
Me fui acercando de a poco y en sus múltiples caras pude ver...Vi a un hombre leyendo a sus
nietos un manuscrito en estrechas tiras de bambú.
Vi mujeres que recolectaban frutos y verduras, ayudándose con bastones y guardándolos en
bolsas colocadas en bandolera.
Vi niños bebiendo agua en recipientes de huevo de avestruz.
Vi hombres llevando a cuestas sus viviendas para seguir a las manadas de guanacos y otros
animales que les servían de alimento.
Vi juegos y formas de relacionarse entre hombres y mujeres, algunas similares a las que conozco;
otras, raras para mí.
Relato extraído de Moglia P, Sislián F y Alabart M. (1997). Historias para querer saber sobre
la Historia. Pensar la Historia: Argentina desde una Historia de América Latina. Buenos
Aires, Ed. Plus Ultra.
Andrea es periodista, escribe las columnas internacionales para un periódico de Buenos Aires.
Viaja continuamente por distintos países del mundo para cubrir distintos eventos de política
internacional. Esta vez le tocó a reunión de los países miembros del Parlamento Europeo, en
Bruselas, sobre la cuestión de la inmigración y la seguridad en las fronteras.
Al organizar su viaje, decidió que se iba a alojar en París, pues es una ciudad que queda en el
medio de varios eventos que tiene que cubrir y además dispone de una gran red de transportes,
así como otras grandes metrópolis europeas. Como iba a estar varios días, en vez de un hotel
buscó un pequeño departamento en alquiler temporario en los alrededores del centro de la
ciudad, un lugar ideal para viajeros por trabajo o turismo. Lo consiguió sin moverse de su casa:
buscó en varias páginas de internet que ofrecen estos servicios. Cuando encontró lo que
buscaba, por Airbnb se contactó con la dueña por Whatsapp y reservó su estadía pagando por
adelantado a través de la página.
Es su segundo día en París, tuvo que viajar a Bruselas. Tomó el Thalys, un tren rapidísimo que en
una hora y media la dejó a pocos minutos del Parlamento Europeo. Al terminar la intensa
reunión, a media tarde, tenía que hacer tiempo para tomar el tren de regreso a París. Así que se
fue a caminar un rato por la ciudad; pasó por una tienda muy conocida, Zara, entró unos minutos
y aprovechó unas ofertas de liquidación. Luego siguió su paseo porque quería visitar Le Grand
Relato elaborado para el marco de las Jornada 4 – 2018 – Nivel Secundario - Abordaje
Especifico - Ciencias Sociales, Sonia Núñez.