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Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes

Estado Del Arte

Ing. Nancy N. Figueroa

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Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes

Capítulo 1

APRENDIZAJE POR RESOLUCION DE PROBLEMAS

1.1 INTRODUCCIÓN

En este capítulo se define en que consiste el PBL1, los objetivos de

este aprendizaje y los objetivos del proceso de PBL. Luego se señalan las
responsabilidades de los estudiantes y el rol del tutor. En este punto se
puntualiza la importancia de las preguntas del tutor.

Finalmente se presenta en que consiste la evaluación en PBL y otros

conceptos fundamentales relacionados.

1.2 EL PBL1

El aprendizaje por resolución de problemas1 es un tipo de mediación didáctica

que busca el aprendizaje a través de la indagación, y la discusión a partir del planteo y
resolución de problemas. Un problema es cualquier duda, dificultad o incertidumbre
que se debe resolver de alguna manera. Para Riveron Portela (2001); el problema es,
en su sentido más general, la pregunta que surge de la actividad del hombre, así
como las propias acciones encaminadas a hallar la respuesta y a solucionar las
tareas que el sujeto tiene ante sí.

Este es un método que alienta el aprendizaje independiente y autónomo en

al menos dos dimensiones de la autonomía entre las que cita Fainholc (1999) que
son el diálogo docente-alumno y la estructuración de objetivos y contenidos.

La resolución de problemas, posibilita a los estudiantes la práctica en

situaciones que deben reconstruir, así como también les permite definir sus
conocimientos en el contexto de problemas relevantes. Esta modalidad de
aprendizaje permite un conocimiento profundo, antes que una visión superficial y
extensa y según Garrison y Bayton (1987) los alumnos tienen libertad y
capacidad de tomar parte y asumir responsabilidades en el proceso de
aprendizaje.

Un pequeño grupo trabajando en resolución de problemas (PBL) logra una

mirada inquisitiva y detallada sobre todos los conceptos y principios contenidos en
el problema. El trabajo fuera del grupo permite el desarrollo de habilidades tales
1
PBL (Problem Based Learning) o ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)

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como las lecturas integradoras, repaso crítico de información y búsqueda de

opiniones de pares o especialistas. En PBL los alumnos se sienten más
involucrados y responsables de su aprendizaje. También, se tornan cada vez más
eficientes en las tareas de análisis de problemas, generación de hipótesis y el
planteo de nuevos problemas que garantizarán nuevas exploraciones.

Cada problema debe provocar preguntas críticas, acceso

independiente a una variedad de materiales de aprendizaje, y generar
pequeños grupos de discusión. Lo profundo y lo extenso de la discusión
dependerá de donde se encuentren los estudiantes en el programa.

Para Riveron Portela (2001) las bases fundamentales del PBL pueden
representarse en los siguientes conceptos:

 Grupos pequeños

 Autodirección

 Interdependencia

 Autoevaluación

Y los métodos de enseñanza por problemas más utilizados son:

 La exposición problematizadora: la esencia de este método radica en

que el profesor, al trasmitir los conocimientos, crea una situación
problemática y muestra la vía para solucionar determinado problema,
muestra la veracidad de los datos, descubre las contradicciones presentes
en la situación objeto de estudio; en fin, muestra la lógica del razonamiento
para solucionar el problema planteado.

 Elaboración conjunta problémica: está basado en la interacción

profesor-alumno, de forma tal que el docente logre, a través de los
alumnos, la situación problémica.

 Búsqueda parcial o heurística: se caracteriza porque el profesor

organiza la participación de los estudiantes para la realización de
determinadas tareas del proceso de investigación. El estudiante se apropia
de etapas, de elementos independientes del conocimiento científico.

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 Investigativo: refleja el nivel más alto de asimilación de los

conocimientos, permite relacionar al alumno con las técnicas y métodos
propios de la actividad investigativa, así como desarrolla el pensamiento
creador. Lo fundamental, en este método, es la actividad de búsqueda
independiente de los estudiantes dirigida a la solución de un problema.

 Por problemas: los estudiantes se introducen en el proceso de

búsqueda de solución de problemas nuevos para ellos, aplicando
conocimientos ya asimilados y adquiriendo independientemente otros, lo
que le permite obtener y desarrollar la actividad creadora.

El Centro de Aprendizaje de Monash University publica en su página Web2 los

componentes que se presentan al implementar la resolución de problemas (Fig.1.1).
Ellos son:

 El Problema,

 Autoaprendizaje,

 Colaboración,

 Proceso de resolución, e Integración de ideas

Fig. 1.1 Componentes del Aprendizaje por Resolución de Problemas

Problema Autoaprendizaje

Integración de ideas

Proceso de Resolución de
Colaboración
Problemas

Diana Jones (1996) de la Universidad de San Diego establece los objetivos y

el proceso de la resolución de problemas como sigue:

1.3. OBJETIVOS DEL PBL

2
http://cleo.eng.monash.edu.au/teaching/learning/strategy/pblingredients.html

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Merced al trabajo en resolución de problemas el alumno deberá llegar a los

objetivos siguientes:

 Desarrollar habilidad para identificar los aspectos relevantes del

problema dentro del escenario presentado.

 Desarrollar la apreciación para establecer la naturaleza

interrelacionada del problema.

 Desarrollar el conocimiento básico necesario para definir y

resolver problemas.

 Desarrollar las habilidades de sintetizar problemas, generar

hipótesis, leer críticamente la información, analizar datos, y tomar
decisiones.

 Desarrollar las características necesarias para poder realizar

estudios autodirigidos.

 Funcionar como un participante activo en grupos de estudio o

bien de trabajo,

 Evaluar su progreso personal y el progreso del grupo.

1.4. EL PROCESO DE PBL

El proceso de la resolución de problemas se desarrolla en cinco pasos que

se enumeran y describen debajo:

 Lectura del problema.

 Tormenta de ideas: En este período los alumnos deberán

generar una hipótesis y establecer qué es lo que saben y lo que
necesitan saber para sostenerla.

 Identificar y discutir sobre temas en los que todos deben mejorar,

y temas en los que algunos miembros del grupo individualmente deben
mejorar.

 Preparación, investigación individual.

 Retorno al grupo para rever el caso, discutir, realizar el informe y

una autoevaluación

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La Facultad de Medicina de la Universidad de Queen establece las responsabilidades

del alumno y los atributos del docente que se resumen desde 1.5 a 1.8.

1.5. LA RESPONSABILIDAD DEL ESTUDIANTE EN PBL

La resolución de problemas es un proceso centrado en el estudiante, y es

responsabilidad del mismo su participación activa tanto para su aprendizaje como
para el aprendizaje de sus compañeros de grupo.

En el proceso el alumno debe:

1. Identificar los tópicos importantes del problema

2. Entender los tópicos que ha identificado como relevantes. Esto

implica preguntarse acerca de la existencia de algún término que no le
resulte claro. Considerar los mecanismos básicos que podrían explicar
cada aspecto importante de cada problema. Asegurarse del correcto
entendimiento de la estructura básica y/o funcional de los agentes que
podrían contribuir al problema. Utilizar experiencias de los integrantes
del grupo para explorar o explicar el fenómeno en estudio. Proveer
información que permita al grupo progresar. Identificar principios que
puedan trasladarse a otros casos no idénticos al problema en cuestión.

3. Aprender unos de otros Compartir sus conocimientos, experticia,

o habilidades para razonar y sintetizar información. Ser receptivo y
apreciar las contribuciones de otros miembros del grupo.

4. Determinar prioridades para el aprendizaje Considerar tiempo,

fuentes y objetivos ubicándolos en un set de prioridades donde sea
posible ver la relativa importancia de cada tópico de aprendizaje.
Recordar que la razón primaria de cada problema es proveer un
trampolín para el aprendizaje. El problema es un estímulo para la
discusión, para las preguntas, y una estructura para la organización de
los conocimientos. Deberá permitir la adquisición de información
esencial, el desarrollo de conceptos sólidos y de principios que serán
aplicados en la profesión. La identificación de los nudos del problema
reflejara las preferencias y las características individuales de cada
grupo, más allá de que estos nudos sean correctos o incorrectos.

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5. Monitorear del progreso del grupo. Deben prestar atención al

progreso del grupo y trabajar en función del aprendizaje de todos los
integrantes. Los conflictos y diferencias de opinión son inevitables y
consecuencia necesaria del proceso de comprensión grupal. Las
desavenencias deben permitir tratar con los nudos del problema desde
diferentes puntos de vista. Todos los miembros del grupo deben
participar activamente. El éxito del grupo depende de los aportes que
cada miembro haya sido capaz de elaborar en su trabajo
independiente.

6. Realizar lecturas previas. Previo al trabajo grupal es posible

releer lo aprendido desde la reunión anterior de manera que todos los
estudiantes se involucren en las discusiones sobre los objetivos de
aprendizaje. El foco debería fijarse sobre lo que todavía es necesario
clarificare para algunos estudiantes. También es el momento de
compartir materiales particularmente importantes para algún miembro
del grupo que ayude a la comprensión de algún tópico.

7. Construir mapas conceptuales. Se construyen a partir de

palabras relacionadas con el problema, que se conectan mediante
líneas con significado relacional. Esta aproximación al problema tiene la
ventaja de traer todos los aspectos del caso a la discusión.

8. Hacer preguntas. Las preguntas son una de las maneras más

importantes de facilitar el aprendizaje. Pueden servir para mantener
focalizada al grupo y prevenirlo de distracciones. Puede ayudar a otros
miembros del grupo a presentar la información y los conceptos en una
forma mas precisa. La única pregunta tonta es la que no se realiza.

9. Compartir la información El grupo debe ayudar al desarrollo

efectivo de habilidades de comunicación. Es importante que cada
miembro se convierta en un activo participante de manera que
contribuya con sus conocimientos e ideas. La comunicación no solo
incluye temas técnicos sino también de sentimientos en el ámbito
personal. Los alumnos pueden ir mejorando sus habilidades
comunicativas a través de la practica. Aprender a escuchar, dejar a

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otros hablar sin interrumpirlos, no entablar microdiscusiones fuera del

grupo. Deben recordar que otros estudiantes pueden ver cosas de
manera diferente, o que tal vez sean menos asertivos por lo que
necesitarán más tiempo para expresarse.

10. Trabajo extra-clase. Es muy importante para los estudiantes

crear sus propios resúmenes de lo que aprenden entre las clases Esto
les da práctica en la organización del conocimiento y recordarán con
mayor facilidad lo aprendido.

11. Terminar un caso antes de pasar al siguiente. El grupo debe

decidir cuando la tarea ha sido completada. A veces un grupo cuando
se siente atascado tiene la tentación de seguir adelante, esperando que
información adicional le aclare la tarea presente. En general lo que
sucede es que resulta aún mucho más confuso el problema. Existe
también el peligro de que en el avance se dejen atrás importantes
tópicos que no vuelven a repetirse.

1.6. EL ROL DEL TUTOR

El tutor es un educador que orienta la tarea de un grupo hacia el éxito en el

aprendizaje de un programa. Las responsabilidades del tutor requieren
habilidades relevantes a los principios y las prácticas de PBL, dinámica de grupos,
asesoramiento de aprendizaje estudiantil, el uso de fuentes de aprendizajes, etc.

El rol del tutor es muy diferente del docente tradicional. Antes que un
experto en contenidos que provee los hechos, el tutor es un facilitador,
responsable de guiar a sus estudiantes en la identificación de las llaves temáticas
en cada caso y en el hallazgo de las maneras de aprender aquellas áreas en la
extensión y profundidad requeridas.

Si bien el estudiante tiene más responsabilidad en PBL que en la mayoría

de las formas convencionales de enseñanza, el tutor no es un observador pasivo.
Debe ser activo y capaz de direccionar al grupo en el proceso de aprendizaje para
asegurar que ellos están sobre los objetivos y realizan elecciones razonables
sobre lo que son las claves del problema.

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Por otro, lado tiene influencia considerable sobre lo que se aprende por la
selección de los problemas en primer lugar, y por la creación de guías y objetivos
específicos para cada fase del currículum.

1.7. PREGUNTAS RELEVANTES DEL TUTOR

Una de las principales características del buen tutor es: “saber cómo y
cuando hacer preguntas apropiadas”, puesto que éstas pueden ser un medio de
facilitar el aprendizaje. Se consideran relevantes aquellas preguntas que:

 Mantengan al grupo focalizado y los prevenga de estancarse en

un tema. También pueden ayudarlos a presentar la información de
una manera precisa.

 Desencadenen los procesos de razonamiento de los alumnos.

 Promuevan las conexiones con otros tópicos.

 Promuevan la discusión y la consiguiente apertura temática.

 Permita a los alumnos asumir otras situaciones en las cuales

aplicar la misma teoría.

1.8. CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN TUTOR

Las características de un buen tutor se pueden enumerar teniendo en cuenta tres

ajes principales de análisis: conocimientos, atributos personales y habilidades, tal
como se enumeran debajo.

a) Conocimientos

− Conocer todos los objetivos del programa a enseñar.

− Conocer los objetivos de los componentes específicos del programa,

sobre los cuales realiza la tutoría.

− Conocer varios roles educacionales y ser capaz de utilizarlos

apropiadamente.

− Conocer la utilidad de los eventos educacionales.

− Conocer los principios básicos y métodos de evaluación

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− Conocer los pasos necesarios para promover el PBL, la resolución de

problemas y el pensamiento critico en los alumnos.

− Conocer acerca de la racionalidad y técnicas de aprendizaje

autodirigido

− Conocer los mecanismos de la dinámica de los grupos.

b) Atributos personales

− Aceptar como bueno el método de PBL para la adquisición de

información y el desarrollo del pensamiento crítico.

− Aceptar como positivo el aprendizaje autodirigido

− Asumir que los pequeños grupos son foros de integración, dirección y

feedback3.

− Ser capaz de asumir las responsabilidades del rol de tutor:

− Orientar a los grupos y las reuniones

− Estructurar sus horarios personales de manera de estar

adecuadamente disponible en el periodo de enseñanza.

− Estar preparado para tener reuniones personales con

los alumnos si se requiere.

− Coordinar las evaluaciones de los alumnos a lo largo del

periodo de enseñanza.

C) Habilidades

1. Habilidades como facilitador

− Realizar preguntas estimulantes

 Presentar consecuencias de las conclusiones de los

estudiantes, puntos de vistas opuestos.

− Indicar cuándo es necesaria información adicional.

− Referir fuentes de estudio a los alumnos

3
retroalimentación.

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2. Habilidades para promover la resolución de problemas y el pensamiento

crítico.

− Examinar un rango de fenómenos

− Definir problemas y sintetizar información

− Evaluar críticamente la información que soporta una tesis

3. Habilidades para promover el funcionamiento eficiente del grupo

− Proveer al grupo con el conjunto de objetivos planificados, la estructura

del programa y el plan de evaluación.

− Detectar los problemas y ayudar al grupo a seguir adelante como tal.

− Sensibilizar acerca de la necesidad de monitorear el progreso del

grupo.

4. Habilidades para promover el aprendizaje individual

− Ayudar a los estudiantes a desarrollar su plan de estudio considerando

sus propios objetivos y los del programa.

− Ayudar a los estudiantes a mejorar los métodos de estudio.

5. Habilidades para la evaluación del estudiante.

− Revisión de los objetivos con el grupo

− Ayudar a los estudiantes a definir sus propios objetivos

− Ayudar a los estudiantes a elegir un apropiado método de

autoevaluacion.

− Rever los aprendizajes alcanzados y asegurarse que ha habido

feedback

− Preparar el informe de evaluación acerca de su proceso

individual de aprendizaje.

1.9. LA EVALUACIÓN EN PBL

Como en otros aspectos del currículum, es esencial evaluar apropiadamente

el impacto de esta forma de enseñanza. Dentro de cada grupo, cada tutor debe

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evaluar la preparación, la organización y las contribuciones de cada estudiante al

proceso grupal, de tal forma que “los ayuden a cumplir con los requerimientos de
la comprensión, no solo de la adquisición, el almacenaje y la recuperación de
puntos específicos de información” (Barell, 1991).

El aprendizaje debe servir para situaciones de la vida real, las habilidades y

los conceptos que los alumnos adquieren deben poder transferirlos y aplicarlos en
sus propios ámbitos. Por esto, la evaluación debe ser auténtica, es decir, debe
estar relacionada con la clase de experiencias que tienen en la vida real.

Según Wiggins (1993)."Una evaluación es un análisis comprehensivo,

multifacético del desempeño; debe estar basado en elaboración de juicios y debe
ser personal”

Los alumnos pueden demostrar su comprensión en evaluaciones de

desempeño con estructuras tales como: experimentos, problemas resueltos,
informes escritos, representaciones escénicas, películas etc., en las cuales lleven
a cabo tareas intelectuales como:

− Definir

− Explicar

− Ejemplificar

− Comparar y contrastar

− Extraer conclusiones

− Identificar y analizar situaciones problemáticas

− Aplicar

− Formular hipótesis

− Generar preguntas o responder a ellas

− Enseñar el concepto a otras personas.

De acuerdo con la estructura en que se sustente la evaluación podrán

definirse los criterios de la misma. Barell (1991) propone para una estructura de
informe escrito un esquema como el que se detalla en la tabla 1.1. En el sentido
vertical figuran las características o cualidades que se tendrán en cuenta para

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evaluar el trabajo (criterios), y en el sentido horizontal se describen los diferentes

niveles de bondad que esa cualidad puede presentar.

Desempeño 1 2 3 4

Criterios MALO REGULAR BUENO MUY BUENO

Sin principio me- Un elemento Dos elementos Principio, medio y

dio y fin fuerte en el fuertes en el fin fuertes.
Organización
principio, el principio, el
medio o en el fin medio o el fin.

No se identifican Algunas ideas Algunas ideas Todas las ideas

las ideas principales se principales se principales están
Presentación principales identifican, pero identificas de claramente
no de manera manera clara. definidas.
clara.

No hay Hay algunas Algunas Todas las

Transiciones3 transiciones transiciones pero transiciones son transiciones son
no son claras claras y lógicas claras y lógicas

Las ideas no son Algunas ideas Algunas ideas Todas las ideas
claras y no están son claras, pero son claras y se relacionan
Razonamiento relacionadas no se las están entre sí de
entre sí relaciona entre relacionadas. manera lógica.
sí.

Tabla 1.1: Criterios de Evaluación para un Informe escrito

Los docentes pueden generar junto con los alumnos los criterios de
evaluación, lo que permitirá a los estudiantes autoevaluarse de una manera
continua.

Una estrategia útil consiste en comparar en el aula los resultados de la

autoevaluación con la evaluación que realiza el docente de manera de llegar a un
acuerdo sobre la percepción de la misma. Esta estrategia se potencia aún más si
se realiza a mitad y al final de una unidad o tema de tal forma que los alumnos
logren una idea clara de cómo lo están haciendo.

1.10 OTROS CONCEPTOS SOBRE PBL

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Según Rivaron Portela: las estrategias, los materiales didácticos, los sistemas
de evaluación y la calificación utilizados en PBL, deberían presentarse a través de
una estructura general como la siguiente:

 Habilidad que se valora en la unidad y los criterios para evaluar

su desarrollo.

 Escala de evaluación para que el alumno revise su dominio

previo de las habilidades en cuestión.

 Objetivos o metas de aprendizaje de forma muy específica sobre

la habilidad a desarrollar.

 Conceptos y principios fundamentales de la unidad a evaluar.

 Ejemplos de las actividades de evaluación a realizar en la

unidad.

 Tabla donde el alumno determina sus objetivos personales para

la unidad y los conceptos que considera claves en la misma.

 Tablas de autoevaluación para consignar el progreso en los

logros de los objetivos establecidos y las evidencias de tal progreso.

 Casos y ejercicios que contienen los problemas a resolver.

 Tablas de evaluación personal sobre el proceso de resolución de

problemas (en dos enfoques: agente solucionador y agente reflexivo)

 Escala de evaluación sobre el estilo de solución de problemas.

 Explicación de las implicaciones de los enfoques que pueden

desempeñarse en el proceso de resolución de problemas (agente
solucionador y agente reflexivo)

 Tabla de autoevaluación donde el estudiante consigna los

descubrimientos que ha realizado y las aplicaciones que tienen los
temas y las actividades de la unidad.

 Escala de autoevaluación sobre las evidencias del logro de

objetivos de la unidad.

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Respecto de los problemas y de los casos a presentar a los alumnos Dolman

(1997), citado en Becker (2001), enumera siete principios para realizar casos
problemas

1. El contenido debe adaptarse a conocimientos previos.

2. Debe tener varios nudos o núcleos problemáticos que estimulen

a su abordaje y elaboración.

3. Debe presentarse dentro de un contexto semejante al de la

actividad diaria profesional.

4. Incluir conceptos relevantes de las ciencias básicas para

estimular la integración del conocimiento.

5. Debe promover el autoaprendizaje, estimulándolo a la propia

búsqueda de las fuentes de información que sean necesarias para
resolverlo.

6. Debe aumentar el interés por la materia relacionada, suscitando

discusiones entre los miembros del grupo acerca de posibles
soluciones, facilitando la exploración de distintas alternativas.

7. Que no sea lo suficientemente sencillo como para no ser

reconocido como problema, ni demasiado complejo como para no
valer la pena intentar resolverlo.

Becker también revaloriza la introducción del juego como recurso de

aprendizaje

Es importante nombrar brevemente este viejo recurso didáctico muchas veces

olvidado. Retomar esa útil e ingeniosa práctica didáctica hace que se disfrute del
aprendizaje, siendo al mismo tiempo actividades más motivantes y divertidas que las
de abordaje tradicional.

1.11 CONCLUSIONES

En esta mediación didáctica se ha visto que sus aspectos más relevantes son
la posibilidad de utilizar varios métodos para la enseñanza y el estar sustentado sobre
los conceptos de pequeños grupos, autodirección, interdependencia, autoevaluación

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(pág.16) que lo hace flexible para conjugarse con otras modalidades de enseñanza-
aprendizaje

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