első fejezet

A diszlexia kialakulása

A diszlexia ismert, ám kevéssé értett, írással és olvasással kapcsolatos nehéz­ség,

amely számos kapcsolódó problémáért is felelős. Ebben a fejezetben tisztáz­ni
kívánjuk a diszlexia és a fogyatékosság közötti különbségeket, az adott kultú­ra,
nyelv és körülmények függvényében, és tisztázni kívánjuk emellett, hogy tipikus disz­
lexiás nem létezik. Minden egyént saját erősségeinek, gyengéinek fényében kell látni.
A fejezet rövid útmutatást nyújt a diszlexia mögöttes okairól, Bemutatjuk, hogy a disz­
lexia nem gyenge képességek, sem pedig kizárólag a rossz tanítás eredménye, hanem
való­di probléma, amely számos egyén tanulására hatással van.

A diszlexia kialakulásában szerepet játszó összes tényezőt figyelembe kell venni,

ha megfelelő ellátást akarunk nyújtani ezeknek a sajátos egyéneknek. Ezért megvizsgá­
lom a részképességbeli zavarok kérdéskörét, a tanulási zavarok kialakulását. Bemutatom,
hogy miként alakul ki a tanulási zavar a tanítási zavarból.

Tartalom
1.1 Bevezetés 1.6 A diszlexia és a jobb agyfélteke
1.2 A diszlexia 1.7 Megváltozott életmód és a diszlexia
1.3 Szerzett diszlexia 1.8 Diszlexia és áldiszlexia
1.4 Fejlődési diszlexia 1.9 Tanítási zavar
1.5 Szokásostól eltérő dominancia 1.10 Esettanulmány és zárszó

Szerzett Fejlődési
A diszlexia diszlexia diszlexia

Szokásostól
Tanítási zavar A DISZLEXIA
KIALAKULÁSA eltérő
dominancia

Diszlexia és
A diszlexia és a Megváltozott
áldiszlexia
jobb agyfélteke életmód és a
diszlexia

1fejezet_d0.indd 9 2010. 10. 26. 22:21:00

 1. fejezet A diszlexia kialakulása
1.1 Bevezetés
Ha megkérdezünk diszlexiásokat, a leg­
több­jük el tudja mondani, mi a diszlexia.
Ha azonban összehasonlítjuk a válaszo­
kat, azt találjuk, hogy mindegyik külön­
bö­ző. Ennek oka nem csupán az, hogy
a „diszlexia” különböző embereknek
mást je­lent, hanem az is, hogy egyé­nen­
ként külön­bö­ző hatása van.
A diszelxia nem betegség, ezért nem is
gyó­gyítható. Egész életre kiható kogni­
tív sajá­tos­ság­ról van szó, amely megfele­
lő kör­nye­ze­ti háttéren nem válik zavarrá,
deficit­té. A diszlexia nem fogyatékosság,
ha­nem kisebb­ségi sajátosság, ezért nem
gyá­mo­lítan­dóak a diszlexiások. Ahogyan
álta­lá­­ban az eltérő képességűekkel kap­cso­
lat­ban nem a gondozói, hanem az em­be­ri
jogi szemlélet a megfelelő. Ez igaz a disz­
lexiásokra és általában a specifikus tanu­lá­
si zavarokkal küzdőkre is.
Ahelyett, hogy kizárólag a tanulók meg­
változtatását, kezelését igyekeznénk haté­
ko­nyab­bá tenni, érdemes lenne a disz­lexia
kialakulásának megelőzésében a környe­
zeti tényezőket – a tanulók ellátásában,
képzé­sé­ben és tanításában alkalmazott
eljárá­so­kat – is újragondolni.
1.2 A diszlexia
A specifikus tanulási zavaroknak, mint
a disz­leixa, mindig van valamilyen neu­
ro­ló­giai alapja, valamilyen idegrendszeri
sa­já­tos­ság, amely főként a környezeti hatá­
sok­tól függően okoz zavarokat. A specifi­
kus tanulási zavarok ugyanis kultúrafüg­
gő rend­elle­nesség. Ha nem kellene írni
olvas­ni és számolni, ezek a gyerekek
ugyan­o­lyan jól tudnának teljesíteni, mint
bárki más, esetleg bizonyos területeken
még job­ban is.
Specifikus tanulási zavar bármilyen
intelli­gencia szinten megjelenhet, mert
intelli­gen­ciától független sajátosság.
Lehetnek értelmi fogyatékosok is diszlexi­
1fejezet_d0.indd 10
10
ások, de úgy tűnik, magasabb intelligen­
cia övezetben nagyobb arányban fordul
elő a specifikus tanulási zavar.
Intelligenciától Neurológiai el-
független térés az alapja
Specifikus
tanulási zavar
Kultúrafüggő
1.1 ábra A specifikus tanulási zava­
rok alapvető jegyei
A specifikus tanulási zavarok kétféle
formá­ja kialakulásában különböző, és
neu­ro-pszichológiailag is eltérő képet mu­
tat. Eltérő gyökerű a sajátosság, de meg­
jelené­sé­ben igen hasonló az eredmény,
az olvasás és tanulás zavara. A diszlexia
terjedésében mind­két­féle diszlexia nö­
vek­vő gyakori­sá­gá­nak, bár különböző
mér­ték­ben, de szerepe van.
1.3 Szerzett diszlexia
A szerzett diszlexia, valamilyen, a szüle­tés
előtt, alatt vagy után történt enyhe agyi
trauma eredményeképpen alakul­hat ki.
Koraszülöttség, oxigénhiányos állapo­tok,
magas láz, fertőzések vagy egyéb be­teg­sé­
gek, toxikus hatások, másrészt a fej sé­rü­
lésével is járó balesetek esetén előfor­dul,
hogy a baj látszólag nem is hagy nyo­mot
a gyermek fejlődésén, bár leg­több­ször ész­
lel­hetőek az enyhe agyi trauma hatásai.
A gyerek a többieknél fáradékonyabb,
érzelmileg labilisabb, szétszórtabb lesz.
Megjelenhet a mozgáskoordináció, a nagy-
és finommozgások összerendezésének
za­va­ra. A kognitív funkciókban is megje­
len­hetnek kevésbé észrevehető és látvá­
nyo­sabb változások. A gyermek figyelmet­
le­nebbé, elterelhetőbbé válik. Az észlelés
te­rén a látás, hallás, tapintás, helyzet- és
moz­gás­észlelés, különböző modalitások
2010. 10. 26. 22:21:00
 11
integ­rá­ci­ó­já­nak, összerendezésének ne­
héz­sé­ge mutatkozhat. Az emlékezet kü­
lön­bö­ző fajtáinak sérülése, az emlékezet
egye­net­len­sé­ge, a verbális tartalmak meg­
őr­zé­se, felidézése, a rövid- és hosszú távú
memória tárolt információinak mennyi­
sé­gi felidézése kevés, pontatlan, hiányos
le­het. Nyilván, minél súlyosabb az agyi
trau­ma, annál kiterjedtebb és na­gyobb ha­
tás­sal van a működésekre, definí­ció szerint
azonban nem érint egész funkció­kat.
Ezt a tünetegyüttest hívják tengely­
szin­drómának vagy MCD-nek (minimal
cerebral disfunction). A tengelyszindró­
ma kifejezés azt jelzi, hogy nem egy meg­
hatá­ro­zott funkció sérül, és nem álta­lá­nos
értelmi képességbeli elmaradás ala­kul ki,
ha­nem a jelenség hatása min­den tevé­keny­
sé­gen keresztülfut, mint egy tengely. Érinti
az összes kognitív működést, amelyeknek
központi szerepük van a tevékenységek
végre­hajtásában, viszont nem okoz teljes
kiesést semmilyen területen sem.
Az MCD kifejezés, bár igen tudomá­
nyosan hangzik a szakemberek kijelenté­
sei­ben, a szülők számára pedig nagyon
ijeszt­ő, lényegében azt jelzi, hogy nem
iga­zán lehet tudni, hogy mi is történt.
Minimá­lis, tehát kicsi, cerebrális, tehát
agyi, disz­funkció, tehát nem a szokásos
mó­don mű­ködik.
Ha lefordítjuk, az MCD annyit je­lent,
hogy „kicsi agyi nem úgy működés, ahogy
kéne”. Olyan működésbeli eltérésről
van szó, amelyet igen nehéz azonosí­ta­­ni,
inkább csak a tünetekben jelenik meg, és
ezek által írható le.
Az agyi trauma, mégha nem is sú­lyos
a sérülés, akkoris befolyásolja az ideg­
rend­szer működését. Az agy finom, ösz-
1fejezet_d0.indd 11
1.3 Szerzett diszlexia
szehangolt rendszerében egy kisebb zavar
is jelentős hatással lehet. A fejlődő agyat
fejlődésében megzavarja. Az agy azonban
olyan képlékeny, hogy a sérülések okozta
kieséseket más területek kompenzálni tud­
ják. Sokszor viszont éppen emiatt, a szoká­
sos funkciók is eltérően alakulnak. Így
az agyi trauma következtében kialakult
szindrómák igen különbözőek lehetnek a
sérülés helyétől, kiterjedtségétől, a beteg­
ség lefolyásától, a gyermek életkorától
és még sok egyéb, gyakran inkább külső
tényezőtől függően.
Szerencsére az agy plaszticitása segít
a traumák következményeinek korrigá­lá­
sában. Az életkor előrehaladtával a tü­ne­
tek egyre kevésbé okoznak problé­má­kat,
sőt teljesen el is tünnek. Ez különö­sen
így van, ha a gyermek szenzo-mo­to­ros
fejlő­dé­sét a környezet támo­gat­ja, akár
tu­da­to­san felépített egyéni terápi­á­val is.
Tizen­é­ves korra már csak a maradvány­tü­
ne­tek okozta eltérő gondolkodás­mód­nak
meg­fe­le­lő tanulási és életvezetési sajá­tos­
sá­gok jelenthetnek nehézsé­get. Szem­ben
a szocio-kultu­rális hátrány okoz­ta le­mara­
dás­sal, amely­nek hatása az élet­kor­ral egy­
re nő, addig a szer­zett idegrendsze­ri mű­
kö­dés­be­li zava­rok hatása az életkor­ral
egyre csök­ken.
A szerzett diszlexiások számának nö­ve­
ke­dé­sét valószínűleg kedvező válto­zá­sok
is okozzák. Az orvostudomány fejlő­dé­sé­
vel egyre több igen kissúlyú és kora­szü­lött
gyermeket nagyon jó állapotban tud­nak
az orvosok megmenteni. A beteg­sé­gek
és balesetek után is, a jobb ellá­tás kö­vet­
keztében, sok gyermek, aki koráb­ban meg­
halt vagy súlyos fogyatékossággal kel­lett,
hogy éljen, lényegében egészségesen ke­
rül ki ezekből a traumákból.
A trauma azonban nyomot hagy az ér­
zé­keny idegrendszer fejlődésén, és így
ezek a gyermekek, bár épértelműek, az ok­
ta­­tás­ba kerülve zavarokat mutat­nak és
okoz­nak. Korábban ők nem jelen­tet­tek
ilyes­fajta kihívást az iskola szá­má­ra. A
fela­dat elég egyértelmű. A pszicho­ló­giá­
nak és a pedagógiának lépést kell tar­ta­ni
2010. 10. 26. 22:21:00
 1. fejezet A diszlexia kialakulása
az orvostudománnyal. A meg­men­tett gyer­
mekeknek további fejlődésük ér­de­ké­ben
sa­já­tosságaiknak megfelelő ellátást és fej­
lesz­tő környezetet kell biztosítani.
A szerzett diszlexia gyakoribbá válá­
sának azonban vannak kevésbé pozitív
okai is. Egyik ilyen ok, hogy a gyerme­
kek már szüle­té­sük előtt rengeteg toxikus
anyag­gal kerülnek kapcsolatba. Sok vegy­
szer­ről, adalékról, gyógyszerről, tisztító­
szerről, benzingőzről, ólomról stb. nem
is tudjuk pontosan, hogy milyen hatás­sal
vannak a fejlődő idegrendszerre. Már év­
tizedek óta sok szakember hívta fel erre
a veszélyre a figyelmet.
Healy (1990) például „Endangered
Minds1” című könyvében elemzi a mo­
dern civi­li­záció mérgeit. Néhány eset­ben
már ki­mu­ta­tott hatásokat ír le. Egyik ilyen
min­den­na­pi mérgünk az Aspartam ne­vű
éde­sí­tő­szer a fenil-ketonuriát okozó fenil-
ala­nint tar­tal­maz­za. Ez a vegyület átjut
a vér­agy­gá­ton, és nagy mennyiségben
fel­hal­mo­zódva idegrendszeri zavaro­kat
okoz.
Minden újszülöttet megvizsgálnak,
hogy a fenil-alanin lebontására alkal­mas
enzim termelődésének genetikai okokból
nincs-e akadálya. A fejlődő ideg­rend­szert
károsítja a fenil-alanin és értelmi fogya­
tékosság alakul ki. Ezért ha a lebontás nem
biztosított, szigorú diétával védik meg
az agyat. Ugyanakkor a pezsgőtabletták-­
1
„Veszélyeztetett agyak”
1fejezet_d0.indd 12
12
ban és más édesítésekhez nyakló nélkül
használt vegyianyag a fenil-alanin.
A különböző vegyszereknek egyértel­
mű­en hatása van az agy fejlődésére,
és nem zárható ki, hogy a diszlexia, és
egyéb tanulási zavarok terjedésében is
van szere­pük.
1.4 Fejlődési diszlexia
A fejlődési diszlexia, örökletes sajátosság.
Már a múlt században felfigyeltek a szin­
dró­ma családi halmozódására. A csalá­di
halmozódás azonban nem jelenti feltét­le­
nül az örökletességet. Jelentős környe­ze­
ti hatással vannak a gyermek fejlődésé­re
a család viselkedési és nevelési szoká­sai,
amelyek a generációkon keresztül át­adód­
hat­nak. A diszlexia esetében a geneti­kai
fak­tor először ikervizsgálatok által nyert
bi­zo­nyí­tást, majd az ezredforduló tá­ján
egy­re gyűl­tek az azonosított kromo­szó­
mák­ról is az adatok.
Bár az örökletességnek jelentős szere­pe
van a diszlexiára való hajlam kialakulá­
sá­ban, ez a genetikai jellegzetesség igen
összetett természetű. Nem követi a klasz-
szikus, Mendelejev-i öröklődés-mene­tet,
amely szerint az örökletes minta egyetlen
lokusznak tulajdonítható. Nem egyértel­
mű a kapcsolat a fenotípus, vagyis a meg­
je­lenő zavar és a genotípus, vagyis a gé­nek­
ben átadott hajlam, között. A fenotí­pus­ban
megjelenő diszlexia súlyossága nem függ
teljesen össze a genotípussal.
Ennek egyik oka lehet a genetikai hete­
ro­genitás. Ez azt jelenti, hogy különböző
csalá­dok­ban más gének okozzák a sajá­
tos­ságot.
Másik lehetőség, a csökkent penetran­
cia, átvitel, vagyis néhány egyénnél a hajla­
mo­sító genotípus ellenére nem fejlő­dik ki
a diszlexia, valószínűleg környezeti ténye­
zők hatására.
A fenokópia is szerepet játszik a bizony­
talanságban. Ez a fogalom azt jelenti eb­
ben az esetben, hogy néhány egyén, bár
a genotípusában nincs a diszlexiára való
2010. 10. 26. 22:21:00
 13
hajlam, mégis diszlexiás lesz. Itt megint a
kör­nyezeti tényezőknek lehet szerepe,
akár, ahogyan a szerzett diszlexiánál nyil­
ván­való, valamilyen fizikális ok is ve­zet­
het diszlexiához.
Az oligogenetikus öröklődés szerint
több különböző gén által létrehozott hajla­­
mosító genotípusok egyidejű jelenléte és
interakciója eredményezi a diszlexia ki­ala­
kulására való nagyobb kockázatot.
D Ezért már most lényeges megértenünk,
I
Szerzett diszlexia S Fejlődési diszlexia
Az agyat ért enyhe Z A kognitív
trauma által L működések
kialakult sajátos E örökletes
agyi működés X sajátossága
I
A
1.2 ábra A diszlexia két formája
További bonyodalmakat okoz, hogy pon­
tos meghatározás hiányában a diszlexia
fenotípusa nem tisztázott. Jelenleg is vita­
tott ugyanis, melyek a deficit központi
összetevői (Fisher és DeFries, 2002).
Valószínűleg, bár különböző mérték­
ben, mindezek a hatások befolyásolják
a disz­lexia fenotípusának megjelenését.
A sok­fé­le gén sokféle eltérést okozhat, így
lénye­gé­ben a diszlexia csak gyűjtőfoga­lom,
amely a feno­típust, mint eredményt írja le
töb­bé-kevésbé. Emögött lehet a fonoló­gi­
ai fel­dol­go­zás gyengébb működése, bizo­
nyos kog­ni­tív modulok eltérése, fordí­tott
agyi domi­nancia, a rövidtávú emléke­zet
sa­já­tos működése.
Jó esély van rá, hogy hamarosan egész
egyszerűen már a nyálból is kimutat­ha­tó
lesz, hogy mely gyermeknek mely rész­
ké­pesség területen van hajlama gyenge­
ség­re. Így a diszlexia azonosítása, ami
ma még bo­nyolult és megbízhatatlan
folya­mat, ta­lán annyiból áll majd, hogy
pök egyet a gye­rek egy kémcsőbe, és a
műszer ki­adja a leletét.
A genotípus teljes feltérképezéséig
azonban nem várhatnak azok, akik most
vagy a közeljövőben járnak iskolába, és
tanul­nak vagy nem tanulnak meg alapve­
1fejezet_d0.indd 13
1.5 Szokásostól eltérő dominancia
tő készségeket. Számukra legkésőbb most
azonnal megoldásokra van szükség.
A genotípusnak és a fenotípusnak az
alacsony összefüggése jelzi, hogy a meg­
fe­lelő ellátás kialakításához soha nem
lesz elég, hogy pontosan tudjuk, milyen
génekkel rendelkezik egy személy. Ez
csu­pán a feladat egyik felének meg­ol­dá­
sa. Az örökletes lehetőségek a kör­nye­ze­ti
tényezőkkel való interakcióban ve­zet­nek
a fenotípus kialakulásához.
hogy a különböző külső tényezők, társa­
da­lom, kultúra, család és nevelés milyen
ha­tás­sal van a különböző adottságokkal
rendelkezőkre.
1.5 Szokásostól eltérő
dominancia
Minthogy a fejlődési diszlexia hátte­ré­ben
többféle részképességbeli eltérés le­het,
nem tudunk homogén képet kialakítani
a szindrómáról. Ami bizonyos, hogy jelen­
tős szerepet játszanak a specifikus tanu­
lá­si zavarok kialakulásában, különösen
az öröklött, de a szerzett diszlexia eseté­
ben is gyakran, a szokásostól eltérő agyi
és testi dominancia viszonyok.
Geschwind (1979, 1984) sok évtized­del
ezelőtt kimutatta magzatokon végzett vizs­
gálatokkal, hogy a később diszlexiás­sá váló
gyermekek idegrendszere már az anya­méh­
ben a szokásostól eltérően fejlő­dik.
Az agyi sejtek a fejlődés során versen­
genek a fennmaradásért. Szokásosan a bal
agyfélteke sejtjei győznek, és a népes­ség
nagyobb hányadára a bal agyféltekei
domi­nancia a jellemző. Diszlexiásoknál
azon­ban a jobbagyféltekei sejtek kerülnek
előny­be. Ennek okát akkor a tesztoszte­
ron nevű hormon mennyiségének meg­
növekedésében találták.
A diszlexiások tehát a szokásostól elté­
rő agyi dominanciát mutatnak. Így infor­
má­ció feldolgozásuk és gondolkodásuk
el­tér a többségétől.
2010. 10. 26. 22:21:00
 1. fejezet A diszlexia kialakulása
A bal agyfélteke működésére az egy­
más­utáni­ság, a lépésről lépésre történő
fel­dol­gozás a jellemző. Sorozatokat, vi­szo­
nyo­kat, részeket tud kezelni. Olyan funk­
ci­ók kapcsolódnak a bal agy­fél­te­ké­hez,
ame­lyek­ben meghatározó a szériali­tás,
az egy­másutániság: beszéd, írás, olva­sás,
számolás, elemzés, mind az infor­má­ci­ók
darab­jainak megfelelő össze­illesz­té­sét kí­
ván­ják.
A jobb agyfélteke másképp működik.
Az információkat egészlegesen, egyide­jű­
leg dolgozza fel. Ezért kapcsolódik eh­hez
a féltekéhez a vizualitás, a téri képes­sé­gek,
a zene értése, élvezete, a képzelet, az ér­
zelmek, a humor. Minden, amit egész­ként
fogunk fel. Nem darabonként ismerjük
fel egy ember arcát, hanem egyszerre
csak észleljük, hogy ki az, akire nézünk.
Elemzés és a viszonyok figyelembevéte­le
nélkül dolgozza fel a téri-vizuális inge­re­
ket a jobb agyfélteke.
Az egyes agyféltekékhez kapcsolódó
képességek, készségek azonban nem egy
agyféltekések. Minden készség megfele­
lő használatához mind a két agyfélteké­
re szükség van. Ahogyan például a zene
értése, bár a jobb agyféltekéhez kap­cso­
lódik, temészetesen a szekvenciális fel­
dolgozást is megkívánja.
A beszédhez a tartalmi szavak (főne­
vek, melléknevek, igék) képszerűen tá­ro­
lód­nak a jobb agyféltekében. A bal agy­
fél­te­ké­ben tárolódnak az úgynevezett
funkcio­nális szavak (igeidők, módok,
BAL
Beszéd
Írás
Olvasás
Számolás analitikus
Logika szekvenciális
Elemzés egymásutáni
Viszonyok verbális
Részletek
Sorozatok
1.3 ábra A két agyféltekéhez kap­cso­lódó kétféle gondolkodás
1fejezet_d0.indd 14
14
kötő­sza­vak, toldalékok, stb), amelyektől
beszéd lesz a beszéd.
A gyakorlatban a két agyféltekei fel­
dolgozás nem különül el. Az agy­féltekék
együttműködése az alapja az információk
feldolgozásának. Egyszerűen leírva az tör­
ténik, hogy az információkat a részletekkel
foglalkozó bal agyfélteke elemzi, rendezi
és megfelelő viszonyokat figyelembevéve
a darabokat helyükre teszi. A jobb agyfél­
teke az, amely egészet csinál mindebből.
Ez az a pillanat, amikor összeáll a kép.
Ha az előálló egész nem megfelelő,
további részletek elemzésére van szükség,
amíg a feladat elvégzésre nem kerül.
Ez a folyamat igaz a legegyszerűbb és
legbonyolultabb műveletekre is.
Az iskola egyoldalúan a bal agyfélte­
kei működést preferálja. A beszéd, írás,
ol­va­sás és számolás a legfontosabb kész­sé­
gek az iskolai sikeresség szempontjából.
A tudományos gondolkodásnak csak az
elemző, logikai módon történő meg­kö­ze­
lítési formáját követi az iskolai tanulás.
A jobb agyféltekéhez kapcsolódó ké­
pes­ségek és készségek az iskolában kevés­
bé lé­nye­gesek. Azok a tantárgyak, amelyek
téri-vizuális képességeket, technikai vagy
zenei érzéket kívánnak, a futottak még ka­
tegóriába, a bizonyítvány aljára kerül­nek.
Pedig a jobb agyfélteke igen fontos fela­
datot lát el a magasabb szintű intellektuá­
lis tevékenységben. Az átlátás, egészleges
fel­fo­gás egyszerre adja meg a választ egy
adott problémára. Nem kell logikai folya­
JOBB
Vizualitás
Téri képességek
Képzelet
globális Zene értése
szimultán és élvezete
egyidejű Érzelmek
téri-vizuális Mozgás
Humor
Egészek
2010. 10. 26. 22:21:01
 15
matot végiggondolni. A megoldás egy­sze­
rűen összeáll. Ezért nem véletlen, hogy a
ma­ga­sabb intelligenciaövezetbe eső sze­mé­­
lyek között az átlagosnál gyakoribb a jobb
agyféltekei dominanciát mutatók ará­nya.
Az iskolában azonban ez a gondolko­
dá­si mód nem jelent előnyt. Sőt, ha a diák
nem tudja megmondani, hogyan jutott
a megoldáshoz, még bajba is kerülhet.
1.6 A diszlexia és a jobb
agyfélteke
Már Geschwind is hangsúlyozta, hogy
a diszlexia csak egyik oldalról deficit
(jeles­ül a bal oldalról), ugyanakkor a jobb
agy­féltekei működések kimagaslóak le­
het­nek. Ezt fogalmazta meg a diszlexiá­
val kapcsolatban, amikor a „pathology
of superiority” kifejezést használta a disz­
lexiára (Geschwind & Galaburda, 1985).
Azóta már szinte közhellyé vált, hogy
a diszlexia a jobb agyféltekei erőteljes
működés okán előnyös is lehet (lásd
„Einstein Factor”2, Wenger & Poe, 1996).
Rengeteg tanulmány bizonyítja, hogy
a disz­lexiások jobb agyféltekei dominan­
ciá­ja a kreatív gondolkodásnak jó tala­ja
(Aliot­ti, 1981; Sheng-Ying Lii, 1986; Shaw
1992). Az iskolai oktatásban mégse hoz­tak
sok változást ezek a felismerések.
A jobb agyfélteke erőteljesebb hatásá­ra
kevesebb részletet elemez az agy. A hé­za­
gok kitöltésére lehetőség marad a kép­ze­
let­nek. Erre jó példa, ahogyan két disz­le­
xiás fiú viselkedett egy intelligencia teszt
egyik altesztjének megoldá­sakor. A fela­
dat az volt, hogy egy kivágott kép darab­
jait a minta alapján rakják össze. Mint­
hogy mindkét fiú nagyon beszédes volt,
ki­derült, hogyan dolgoztak a feladaton:
Egy autó képének darabjait rakosgat­va
az egyik gyermeknek mindig valami eszé­
be jutott: „Nyuszi biciklizik.” „Szemüve-
2
Eredetileg ausztrál televíziós kvíz-műsor volt.
A tehetségképzésben a szabad képzelet, gon­
dolkodás fogalmaként használják.
1fejezet_d0.indd 15
1.6 A diszlexia és a jobb agyfélteke
ges elefánt.” A másik fiú a gomba képe he­
lyett egy szemüveget (A), majd egy babako­
csit (B) rakott össze (2.4 ábra). Mielőtt elle­
nőrizték volna akár azt, hogy a kere­kebb
vagy hosszabb formák merre kell ke­rül­
jenek, már összeállt egy kép a fejük­ben.
Kevés információ felhasználásával szaba­
don alkotott az agy.
A B
szemüveg babakocsi
1.4 ábra Egy diszlexiás fiú meg­ol­
dásai a „gomba” kirakása helyett
A diszlexiások kiemelkedő kreativi­tá­sá­
nak az egyik oka a jobb agy­fél­teke erős
mű­ködése. Lényegében elő­re beépítet­ten
rendelkezésükre áll az a képesség, hogy
alternatívákat és alter­na­tívan lássanak.
A kre­at­ivitástréninge­ken ezt gyakorolják
a résztvevők, a diszlexiá­sok számára vi­
szont ez természetes mű­ködésmód. Ők sok­
féleképpen látnak.
Ami jó a kutatásban és a kreativitástré­
nin­gen, az nem segít az iskolában. Egy
szó kiolvasásában a kreativitás inkább
hát­rány. A találgatás (Mi lehet ez még va­
jon?) itt nem vezethet megfelelő alter­na­tív
meg­oldásokhoz. Egy szót ki kell olvas­
ni, még­hozzá azt a szót, amelyet leírtak.
A diszlexiás gyermeknek, aki egész­lege­
sen, kevés részlet figye­lembe vételével
alkot képet, a „d” lehet „b” és „p” de akár
„q” is, mert számára ott egy vonal és egy
kari­ka van együtt. Egy hosszú szó, amiből
itt-ott kiáll valami, az lehet „nagypapa”
vagy „repülő” is. A gyermeknek el kell
nyom­nia a feltoluló lehe­tőségeket, és meg
kell tanulnia elemezni.
A diszlexiások nehézségeinek az alap­ja,
hogy az iskolában hátrányt szenvednek
sa­játos, jobb agyféltekei dominanciájuk
mi­att. Érthetetlen az oktatás merevsége.
Sok kisgyermek nem válna diszlexiássá,
sőt sem­milyen zavarral nem küzdene, ha
az iskolában figyelembe vennék másságát.
2010. 10. 26. 22:21:01
 1. fejezet A diszlexia kialakulása
Az egyoldalú oktatás azonban azok
számára sem kedvező, akik az iskolá­nak
megfe­lelő információfeldolgozást hasz­
nálják. Ők is „félagyúak” lesznek, csak
ne­kik a másik agyfélteke fog gyen­gén mű­
köd­ni. Kiemelkedő szellemi teljesít­mény
azonban csak a két agyfélteke együt­tes
használatával jöhet létre. Nem a jobb vagy
bal agyfélteke fej­lettsége az, ami szá­mít,
hanem a kettőt összekötő úgy­ne­ve­zett
kérgestest hatékony átviteli képessége.
Bármely feladatot meg lehet oldani a
két agyfélteke bár­melyikének domináns
mű­kö­désével. Vannak azonban fel­a­da­
tok, ame­lyek inkább jobb, vannak, ame­
lyek in­kább bal agyfélteke hangsúlyo­sabb
mű­kö­désévelel oldhatóak meg ha­té­ko­
nyab­­ban. Ha az agyféltekék között az
együt­t­mű­ködés megvan, akkor nem je­lent
nehéz­séget, hogy adott feladatot a meg­
fele­lő arányban ide-oda ado­gatva, a két
agy­fél­te­két egyszerre a megfelelő arány­
ban hasz­nálva, hatékonyan oldjon meg
prob­lé­má­kat a személy.
BAL JOBB
analitikus globális
szekvenciális szimultán
egymásutáni egyidejű
verbális téri-vizuális
1.7 Megváltozott életmód
és a diszlexia
A fejlődési diszlexia is jelentősen gya­ko­
ribbá vált az utóbbi évtizedekben. Ennek
oki hátterében az életmód és a kul­túra
jelentős változása azonosítható, ami nem­
csak azokra hat, akik genetikailag hajla­
mosak a diszlexiára, hanem általánosan
vál­toztatta meg a gyermekek viselkedését,
képességeit, érdeklődését és lehetőségeit.
1fejezet_d0.indd 16
16
A nagyon vizuálissá vált világban a gyer­
mekek is sokkal több információ­hoz jut­hat­
nak a képek által, mint korábban ez le­het­sé­
ges volt. Anélkül, hogy olvasni tud­ná­nak,
már sokmindent ismer­nek, amit szü­le­ik,
nagyszüleik csak köny­vek­ből ta­nul­hat­tak
meg. Még a mait meg­elő­ző ge­ne­rá­ciónak
sem volt annyi lehe­tő­sé­ge az in­for­mációk
megszer­zésére, mint a har­ma­dik évezred
fordulóján szü­le­tet­tek­nek. A gyer­me­kek
egy­re több ismeret­tel ren­del­kez­nek, de
köz­ben a gondolko­dás fejlő­dé­sé­hez szük­
sé­ges igen fontos ter­mé­sze­tes fej­lesz­té­sek
ki­ma­radnak az éle­tük­ből.
Ez a folyamat már sok évtizede elin­
dult, és egyre szélesebb körűvé válik hatá­
sa. A diszlexiások számának rendkívüli
növekedését nem lehet egyetlen környe­
ze­ti okra visszavezetni. Sok olyan ténye­
ző van, amiről nem is gondolnánk, mi­
lyen jelentősen befolyásolja a gyermekek
fejlődését.
Néhány, a diszlexiára veszélyeztető vál­to­
zás az életmódban és kultúrában:
• Öltöztetés, öltözködés könnyebbé
vált.
• Mozgatás és mozgás hiánya.
• Háztartási munkából, családi te­vé­
kenységből kimarad a gyermek.
• Népi- és gyermekjátékok, körjá­té­
kok stb. hiánya.
• Felolvasás hiánya.
• Aktív zenélés hiánya.
• Audio-vizuális- és élménytúlter­
helt­ség.
2010. 10. 26. 22:21:01
 17
Következmények:
♦ Testsémazavar és az
egyensúlyrendszer zavara
Az anyáknak szerencsére messze köny-
nyebb feladatuk van manapság, amikor
pelen­kázni, öltöz­tetni kell a kiscsecsemőt.
Nem kell ügyeskedve megkötni a réklit,
rá­va­rázsolni a babára a vászonpelenkát
öt–hat megfordítás beiktatásával.
Ami könnyebbség az anyának, az jó
a gyermeknek is. A rövidebb pelenkázás
és öltöztetés azonban rövidebb fizikai kon­
tak­tust jelent. Amíg a anya teszi-veszi a ba­
bát, sokszor megfordítja, emelgeti, matat
a nyakán, vállán, derekán stb., folyamatos
a neurológiai ingerlés, és a test érintésével
a testérzetek. Ezek csökkent volta vagy hi­á­
nya a gyermek idegrendszerének ren­de­ző­
dését, a testséma kialakulását las­sít­hat­ja.
Az apák keveset vannak otthon. Pedig
ők azok, akik feldobálják a kicsit (az anya
legnagyobb rémületére), és sok kisbaba
ka­cag a boldogságtól. Ezek azok a cse­cse­
mők, akiknek nagy szükségük lenne az
egyen­súlyrendszerük ingerlésére. Ké­sőbb
az apák játszanának birkózósdit a gyer­mek­
kel, ami kiváló testséma­fejlesztés. A gyer­
mek a szokásos testi ingerek hiányában
külön neurológiai fej­lesz­tést igényel.
♦ Téri-orientációs zavar
A gyermekek nem vesznek részt a csa­
lá­di munkákban. A modern háztartás­
ban kevesebb tevékenységmódra nyí­lik
lehetőség, de még ehelyett a kevés izgal­
mas te­vékenység helyett is a gyermeket
az elektromos cucli (tévé, videó, DVD
stb.) elé ültetik a szülők, hogy hamar vé­
gez­hessenek a feladatokkal, és ne terhel­
jék munkával gyermeküket.
A takarítás, a konyhai munka, a kerti
munka tele van olyan utasításokkal, ahol
térben kell tájékozódni. A gyermekek el­
esnek ettől a természetes fejlesztéstől is.
Kevesebb a fáramászás és a társas
gyer­mekjátékok, hogy a téri viszonyokat
gya­ko­rol­hatnák a kicsik. Ezzel szemben
1fejezet_d0.indd 17
1.7 Megváltozott életmód és a diszlexia
a szá­mítógépen egy mozdulathoz a tes­ti
érzettől egé­szen eltérő mozgások kap­cso­
lódnak. A különböző téri irányok észle­lé­
se és a mozgás irányítása, a tér-orientá­ció
torzulhat.
♦ A szenzo-motoros integráció
zavara
Ha autóval jut el egyik helyről a másikra
a kicsi gyermek, nem tapsztalja meg a sok­
féle ingert, ami az úton éri nap mint nap:
hangok, zajok, fények, árnyékok, szagok
és tapintási ingerek, távolságok.
A családi munkatevékenységek köze­
pette nagyon sok célzott mozgásra van
szükség. Ha a gyermekek kimaradnak
pél­dául a mosogatás, főzés, gyúrás, rako­
dás, díszítés, barkács- és kertimunka
ad­ta rendszeres nagy- és finommozgás
fej­lesztésből, a szen­zo-motórium termé­
sze­tes fejlesztése marad el.
A gyermekeknek se kell az öltözködés­sel
annyit bíbelődni, mint néhány évtized­del
ezelőtt. A tépőzár mindent megold. A ci­pő­
fűzés mumusa, és a kis ujjak közül ki­csú­
szó gombok lidérce nem támad töb­bé.
Igaz, nem is segítenek, hogy ügyesed­jen
a gyermek szem-kéz koordinációja.
Hiányzik az aktív zenélés. Miköz­ben
min­denhonnan dől a zene, hogy elme­ne­
külni se lehet előle, egyre kevesebben ját­
szanak hangszeren az emberek. A hang­
szeren való játék az ujjak mozgásán és
a szérialitáson keresztül igen hatékony
idegrendszeri fejlesztés.
Ezekután érthető, hogy szem-kéz ko­or­
dinációs zavarokat, és egyéb szenzo-mo­
to­ros elmaradást fognak mutatni a vizs­
gá­latok eredményei a gyermekek igen
nagy részénél.
♦ Szériális gyengeség
A gyermekek irdodalmi élményeiket vi­
zu­álisan kódolva kapják. A családokban
a felolvasás egyre kevesebb, pedig a te­le­
vízió és a rádió térhódítása előtt ez minden­
napos tevékenység volt. Felolvasás köz­ben
követni kell az egymásután jövő infor­
2010. 10. 26. 22:21:01
 1. fejezet A diszlexia kialakulása
mációkat, a törté­nések idői sorrendben
követik egymást. A szérialitás természe­
tes fej­lesztése ez. A gyerekek nagy része
hatéves korra érett volt az iskolára, szériá­
lis gon­dolkodásuk megfelelő szintű volt.
Manapság etéren is messze elmaradnak
a mai gye­rekek, a korábbiaktól.
♦ Szövegértési nehézségek
A különböző technikai eszközök rendkí­
vül színes, mozgalmas ingereket nyújta­
nak. Nehezen tud ezzel a könyvolvasás
ver­se­nyezni, ha kisgyermekkorban nem
ta­pasz­­talja meg az olvasás örömét, a sa­ját
kép­zetek kialakítását.
Felolvasáskor a szavak egymásutáni
so­rozatából kell a gyermeknek képeket
ala­­kí­tania. A képzetalkotás az alapja az ol­
vasásnak is. A gyermek a részletekből kell
össze­rakja a képzetet. „A virágos réten
egy barnahajú, piros masnis, narancssár­
ga ruhás kicsi leány szalad át foltos ku­
tyájával.” A szavak egymásután hívják a
rész­­leteket, amelyekből kialakítja az agy
az elmondottak alapján a képet. A kép­zet­
alkotás képessége megfelelően fejlő­dik,
ha a gyermeknek van rá alkalma, hogy
gyakorolja. Ehhez minél több felolva­sás­
ra van szükség.
Világosbarna
hajú, rövid­nad­
rágos, drapp in­
ges fiú tér­del
e­g­yik lábával
a há­rom­ke­re­kű
rol­le­ren, csak
egy kéz­zel tart­
va a kor­mányt.
1.5 ábra A képzetalkotás során a
ver­bá­lis információból vizuális in­
for­má­ci­ót készí­tünk. Ehhez szük­sé­
ges a sza­vak értelmének felfogá­sa
mel­lett a részletek kezelése is.
Ha kisgyermekkorban nem alakul ki
a képzetalkotási képes­ség, akkor soha
nem lesz olvasóvá a gyermek, mert nem
1fejezet_d0.indd 18
18
ismeri meg ennek örömét. Az iskolában
a szavakat, mondatokat megtanulja elol­
vasni, de aztán kiderül, hogy szövegérté­
si nehézségei vannak. Ez a képzetalko­
tás képességének gyengesége. Aki kész
képeken nevel­kedett, saját képeket nehe­
zen fog létrehozni, hiába kapja meg hoz­zá
a darabokat.
1.8 Diszlexia és áldiszlexia
A specifikus tanulási zavarok a leg­egy­
sze­rűbb meghatározás szerint: megké­sett
vagy rendellenes fejlődés a beszéd, írás,
ol­va­sás és/vagy számolás terén. Ebben a
meg­ha­tározásban két bizonytalan foga­lom
van, a megkésettség és a rendellenesség.
Azok a részképességek, amelyek az
is­ko­lai készségek elsajátításához szük­sé­
ge­sek, nyolc­­éves korra érnek be. Ezért
nyolc­éves kor előtt nem beszélhe­tünk
meg­ké­sett­ségről. Korunk problémája,
hogy több gyermek fejlődése tér el a ré­
geb­ben meg­szo­kottól. Sok gyermek azért
ta­nul meg nehezen olvasni, és lesz egész
éle­té­ben gyenge olvasó, mert túl ko­rán
kezdik el az olvasásra tanítását. Jelen­leg
az iskolaérettnek nyilvánított hat­éves gye­
rekek 70%-ának érett minden szem­pont­
ból az idegrendszere az iskolai készsé­gek
elsajátítására. Ezért ez megfelelő életkor
az iskola megkezdésére.
A szenzo-motórium és különösen a szé­
riális információfeldolgozás szintje azon­
ban a korábbiaknál több gyereknél ma­rad
el az elvárttól. Az iskolába kerülve a ta­ní­
tás erőteljes fejlesztést jelent, és ezeknek
a gyerekeknek nagyjából a fele gyor­san
be­hozza a lemaradást. Azoknak azon­ban,
akik­nél bármi egyéb tényező hátráltatja
a fejlő­dést, nem sikerül lépést tartani a töb­
bi­ek­kel. Ők jelentik azt a 15%-ot, aki­ket mint
tanulási zavarokkal küzdőket azono­sítunk.
Azok a kisdiákok, akiknek éretlen ké­
pes­sé­gekkel kellene az iskolában telje­sít­
ményt elérni, lehetetlen feladat előtt áll­
nak. Számukra folyamatos a kudarc, nem
tudnak megfelelni az elvárásoknak. Ezért
ha meglátnak egy könyvet vagy füzetet,
2010. 10. 26. 22:21:01
 19
már szorongást éreznek, és még kevés­bé
tudnak teljesíteni. Az életük csupa ku­darc,
frusztráció és szorongás.
A felnőttek segítsége tovább fokozza
a meg nem felelés érzését. Mindenki az­zal
foglalkozik, ami nem megy a gyer­mek­
nek. Ha nem tud olvasni, akkor a szü­lők,
a tanítók, a fejlesztőpedagógus, a logo­pé­
dus, végül még a pszichológus is az olva­
sá­sával törődik. Ugyanez igaz az írás és
számolás gyengeségére.
A gyermek világát kitölti saját kudar­
ca. Egy enyhe részképességbeli megké­
sett­ségből így lesz esetleg egy életre szó­ló
súlyos diszlexia, a frusztráció érzé­sé­nek
csökkentése miatt talán még maga­tar­tás­
zavar is.
Ha a gyerekeknek nem lenne kötele­
ző nyolcéves korukig olvasni, megfelelő
fej­lesztés és az írásbeliségbe való beveze­
tés elegendő alapot adna, hogy maguktól
meg­tanul­janak olvasni az iskolában.
A diszlexia és egyéb specifikus tanulási
zavarok alapja mindenképpen valamilyen
neurológiai eltérés. Ilyen értelemben rend­
elle­nességekről beszélhetünk. Ugyanak­
kor ezek a rendellenességek lényegében
sajátosságok, mert bizonyos helyzetek­
ben még előnyösek is lehetnek. Ezért sem
tekinthetőek egyértelműen deficitnek.
Az áldiszlexiások számát növelik a
szo­cio-kulturálisan hátrányos helyzetű
gyer­me­kek is. Az ő kultúrájuk eleve
in­kább jobb agyféltekés. A verbalitás
kor­lá­to­zott, inkább a gesztusokra, moz­
du­la­tok­ra, képi és zenei információkra
tá­masz­kod­nak. Bernstein (1972) restriktív
és ela­bo­ratív (korlátozott és kidolgozott)
kód elméletében pontosan leírta ezt a
je­len­séget. Az alacsonyabb szocio-kul­tu­
rális helyzetű szülők az infor­mációt ke­
vés­bé kötik verbális, nyelvi elemekhez.
Inkább a mimika, és a gesztusok uralják
a kommunikációt. Szocio-kulturálisan ma­
gasabb szintű családokban a nyel­vi ele­me­
ken, az összetett verbális infor­má­ciókon
alapul a kommu­nikáció.
A korlátozott kód egyrészt szűkebb
szókincset, másrészt jobb agyféltekei gon­
dol­kodásmódot eredményez. Így a szocio-
1fejezet_d0.indd 19
1.9 Tanítási zavar
kulturálisan hátrányos helyzetű gyere­
kek az iskolában is hátrányt szenvednek.
So­kan közülük a diszlexia címkét is meg­
szer­zik, mert tüneteik alapján meg­felel­
nek a kritériumoknak.
1.9 Tanítási zavar
A kultúra és a társadalom rohamosan
vál­tozik, a gyerekek hasonló gyorsaság­
gal kö­vetik a változásokat. Minél kisebb
egy gyer­mek, fejlődését annál jobban
befo­­lyá­sol­ja a környezet. Nyitott, ta­pasz­
talat­füg­gő rendszerrel születik, amely
a ta­pasz­ta­la­tok, a tanulás által töl­tő­­dik
meg tar­ta­lommal.
A mai oktatás nem veszi figye­lem­be
a gyerekek megváltozott képes­ség­struk­
túrját. Módszereiben és szemléletében lé­
nye­gében semmi nem változott. Egyol­da­
lúan, a logikai, elemző, egymásutánisá­got
kívánó gondolkodásra épít, és ezt fej­lesz­
ti. Maga a tananyag felépítése is szériá­lis,
tudományos, elemző.
A diszlexiásoknak (és az áldisz­le­xiá­
soknak) nem az olvasás elsajátítása okoz­
za a legnagyobb gondot, hanem a tan­
anyag felépítése. Nem tudják követ­ni
a lépésről lépésre felépülő tanmene­tet.
Kis darabokból és sajátos egészekből áll
a tudásuk, ami nem teszi lehetővé, hogy
az ismeretek valaha is megértésre és való­
di átlátásra kerül­jenek. Így műveletlen,
a tanulást és tudást elutasító, félanalfa­bé­ta
tömegek kerül­hetnek ki az iskolából.
Pedig ahhoz, hogy ez ne így legyen,
nem kellene nagy reformokat megvalósí­
ta­ni. Már az is sokat segítene, ha az egyes
tananyagrészek megkezdése előtt a tanu­
lók előre kapnának egy rendszert, a meg­
ta­nu­lan­dóknak a szerkezetét. Egy rö­vid,
2010. 10. 26. 22:21:01
 1. fejezet A diszlexia kialakulása
váz­latos összefoglalás a tananyag meg­kez­
dé­sekor legalább annyit segít, mint befe­
je­zé­sekor. Így a diákoknak átlátásuk lehet
ar­ról, mit is tanulnak.
A tananyag nem bűnügyi regény, hogy
a végén szabad csak kiderül­nie, mi tör­
tént. Ha valaki tisztában van az ismeretek
összefüggéseivel, akkor már félig tudja is
azokat. A diszlexiások és az egészekkel
könnyebben boldoguló tanulók számára
lé­nyeges könnyebbséget jelentene már egy
ekkora változtatás is.
A tanulási zavar sok tekintetben taní­
tási zavar eredménye, ezért a tanítási za­
var meg­szüntetése, vagyis a gyermekek
meg­vál­tozott képesség-struktúrájának fi­
gye­lem­be vétele jelentősen csökkentheti
a ta­nu­lá­si zavarokkal küzdők számát.
1.10 Esettanulmány és zárszó
Esettanulmány
Egy 46 éves férfi beszélt életéről, kezd­
ve az iskolában tapasztalt nehézsé­gei­ről.
Lusta volt, alig olvasta a könyve­ket, és
inkább biciklizni szeretett eljárni. Mind­
azonáltal sikerült elvégeznie egy mű­sza­
ki irányú középfokú iskolát. Elment egy
céghez fiatal szerelőként dolgozni, és bár
nem volt különösebben lelkiismeretes, jó
prob­lé­mamegoldó volt. Főnöke azt aján­
lot­ta neki, hogy menjen egyetemre, ahol
csoportos tanulással, közös előadá­sokkal
és a jó problémamegoldó képes­ségével
sikerült diplomát szereznie.
Hamar otthagyta a munkáját egy nagy
mérnök cégnél, mivel folyton lemaradt
a papírmunkával. A következő helyen
ugyan­ez volt a helyzet. Elkedvetlenedett,
otthagyta a szakmát, és visszatért a (papír­
1fejezet_d0.indd 20
20
munkát nem igénylő) szerelői munkához.
Néhány évvel később saját vállalkozást
in­dí­tott, és sok diszlexiáshoz hasonlóan
meg­oldást talált könyvelési nehézségeire
az­ál­tal, hogy az üzletnek ezt a részét felesé­
gére bízta. Vállalkozásuk virágzott!
Ez az illető látott egy diszlexia kérdőí­vet
az interneten. Sosem hallott erről a szindró­
máról, de néhány kérdés érdekes volt, és
jól azonosította nehézségeit. Az ered­mé­
nyek azt mutatták, hogy diszlexiás. Felke­
re­sett egy szakértőt, aki megerősítette ezt
az eredményt.
Ez a mérnök fel tudott építeni egy krea­
tív életet diszlexiája ellenére – esetleg ép­
pen diszleixája által. Értelmes volt, és talált
olyan embereket, akik értékelték képes­sé­
geit és megértették gyengéit annak elle­
né­re, hogy nem is tudtak a diszlexiáról.
Mégis megnyugvást jelentett számára,
hogy sikertelenségei nem lustaságból vagy
gyen­ge általános képességekből fakadtak,
hanem egy specifikus problémából, amely
mind előnyöket, mind hátrányokat is
jelentett.
Zárszó az első fejezethez
A diszlexia viszonylag új fogalom, és bár
nem ismerjük pontosan a mögötte álló oko­
kat, azt tudjuk, hogy biológiai, kog­ni­tív,
viselkedésbeli és környezeti ténye­zők is
közrejátszanak, és az egyes ténye­zők sú­lya
egyéntől és életkortól füg­gő­en válto­zik.
A diagnózis feladata bonyolult, és sem­
mi nem helyettesíti a hozzáértő szakér­tő
által elvégzett vizsgálatot. A disz­lexi­ás
egyé­neket is egészként kell látni, erőssé­
ge­ik­kel és gyengéikkel együtt. Felnőttek
esetében is a környezeti tényezők igen
lényegesek. Egy diszlexiásbarát környe­
zet mozgósítani tudja az ilyen különleges
egyének erősségeit.
2010. 10. 26. 22:21:01
 második fejezet
Tanulási és tanítási stílusok

Kivonat

A diszlexia nem rendellenesség, hanem az átlagtól különböző gondolkodás­mód

egy fajtája, amelynek vannak mind előnyei, mind hátrányai. Sajátos jellege
okán azonban sok szempontból problémát jelent az a tanulási stílus, amellyel
a disz­lexiások hatékonyan tudnának tanulni. Ugyanazon tanulási feltételek, alapelvek és
instruk­ciók beválhatnak az egyik embernél, de gátolhatják a másikat.

Ahogyan mindenkinek különbözőek az arcvonásai, amelyek meghatározzák külső

megjelenését, ugyanúgy minden embernek az agya is különbözőképpen huzalozott, és így
a létrejövő kapcsolódások eredményeképpen eltérő területeken jelentkeznek erőssé­gek
és gyengék, amelyek meghatározzák azt, ahogyan gondolkodunk és ahogyan tanulunk.
Meghatározzák a tanulási stílusunkat.

Tartalom
2.1 Bevezetés 2.4 Tanítási stílus és tanulói preferenciák
2.2 Tanulási stílus 2.5 Az átlátás tanítása
2.3 Valódi és iskolai tanulás 2.6 Összefoglalás és esettanulmány

Tanulási Valódi és
stílus iskolai
tanulás

TANULÁSI ÉS
TANÍTÁSI STÍLUSOK

Tanítási stílus és
tanulói preferenciák Az átlátás tanítása

2fejezet_d0.indd 21 2010. 10. 26. 22:21:58

 2. fejezet Tanulási és tanítási stílusok
2.1 Bevezetés
Többé nem a jövő, hanem már a jelen, hogy
csak úgy lehet munkához jutni és jobb
szín­vonalon élni, ha folyamatos tanulás­
sal képesek vagyunk követni a gyorsan
zajl­ó változásokat. A munkavállalók közül
előny­ben részesülnek azok, akik képe­sek
fejlődni továbbképzéseken, és képesek meg­
felelni az újabb és újabb kihívások­nak.
Az akár rövid, akár hosszabb szakmai
továbbképzések és a folyamatos önképzés
állandó tanulással és vizsgákra való fel­
készüléssel jár.
A diszlexia olyan specifikus tanulási
zavar, amelynél a legfőbb tüneteket az ol­
vasási készség elsajátításabeli nehézségei
jelentik. Ugyanakkor felnőttkorban nem
pusztán az olvasászavar miatt jelent hát­
rányt. A lassú olvasás, a szövegértési nehéz­
ségek és a gyenge kézírás és helyesírás mel­
lett a hiányos tanulási készség jellemző.
Az élethosszig tartó tanulás valódi kihívás
és nehézség a diszlexiásnak, sajátosságai
és egyes gyenge képességei, valamint gon­
dolkodásmódja miatt.
Az emberek több dologban külön­böz­
nek. Többek között abban is, hogy mi­ként
tudnak megfelelően tanulni. Minden­ki
szá­mára hasznos, ha ismeri az egyes ta­
nulási stílusokat, mivel ez segíti a számá­
ra leg­megfelelőbb módszerek és körül­
mé­nyek felfedezésében. A taní­tás során
figye­lembe kell venni a tanulók sok­fé­le­sé­
gét. Az iskola feladata, hogy tanulni tanít­
sa a diákokat, hogy felfedezzék, mi­lyen
területen, és mi­ként tudnak haté­ko­nyan
dolgozni. Ez a tu­dás egész életre meg­ala­
pozza a fejlődésü­ket.
Manapság azonban a gyerekeket nem
tanítják tanulni. Így ez mindenki számára
külön egyéni feladat marad. A diszlexiá­sok
az iskolában csak azt látják, hogy a tanu­
lás nem nekik való. Ez azonban egyálta­
lán nem igaz. Pontosan olyan hatékonyak
tudnak lenni a tanulásban, mint akárki
más. Nem abban térnek el, hogy milyen
szin­tűek a tanulási képességeik, hanem
2fejezet_d0.indd 22
22
ab­ban, hogy milyen jellegűek. Emiatt a több­
ségre szabott tanítás számukra nem nyújt
még ötleteket, mintákat sem arra, hogyan
kell tanulni.
2.2 Tanulási stílus
A tanulási stílus nem egyetlen fogalom,
hanem több, egymással kapcsolatban ál­
ló elemből áll. Ezek öt csoportba sorolha­
tók, amint azt a túloldali ábra mutatja.
Min­den­kinek egyedi kombinációból áll
össze tanulási stílusa. Megismeréséhez
ele­gen­dő tanulási tapasztalat szüksé­ges.
Létez­nek kérdőívek, amelyek segíthet­nek
egyik-másik jellemző azonosításá­ban,
azon­ban a leghasznosabb a megfi­gye­lés
és ön­meg­fi­gye­lés.
A diszlexiásoknak általában
hasznos tanulási stílus:
A tanulási stílus fiziológiai jellemzői
● látás és mozgás; rövidebb tanu­
lási szakaszok; evés, ivás közben
A tanulási stílus pszichológiai jellemzői
● globális, szimultán
A tanulási stílus környezeti jellemzői
● gyengébb a fény; instrumentális
zene; az elrendezés nem szoros
A tanulási stílus szociológiai jellemzői
● a társas helyzetek előnyösek
A tanulási stílus érzelmi jellemzői
● kevésbé kitartó; sajátos a ritmusa;
elmerül a feladatban, ha motivált
A tanulási stílus fiziológiai
jellemzői:
Sokan jobban koncen­
trál­nak, ha ehet­nek,
rá­gi­csál­hatnak, iszogat­
hat­nak ta­nu­lás köz­ben.
2010. 10. 26. 22:21:58
 23 2.2 Tanulási stílus

Ez a tevékenység feszültség­csök­ken­tő, és Az emberek különböznek abban, hogy

figyelemzavar esetén is le tudja köt­ni az
egyén figyelmét.
Minden embernél vannak hatékonyabb
időszakok a nap során, és nagyban segít­het
ismerni saját ritmusunkat. A diszlexiá­sok
többsége inkább „bagoly” típusú, vagyis
este tudnak jobban tanul­ni. Ők reg­gel
10 óra előtt ke­vés­sé képesek bár­mi hasz­
nos szellemi mun­ká­ra. Rit­káb­bak a korai
időszak­ban ha­té­kony
„pacsirták”. Nekik es­te
nem érdemes eről­tet­ni a
munkát. A ta­nu­lást egyé­­
ni igények szerint kell
meg­­szer­vez­ni.
A kevesebb több
Hatékonyabbak a rövidebb, ám inten­zí­vebb
tanulási szakaszok.
me­lyik észlelési csatornát részesítik előny­
ben. Noha mindig mindegyik modalitást
ki­hasz­náljuk, a tanulandó anyag és a tanu­
ló meghatározzák, milyen arányban ér­de­
mes használni az egyes csatornákat. Há­
rom alap­vető modalitást kell figyelem­be
venni – ezek a vizuális (látási), az audi­tív
(hallási) és a kinesztétikus (mozgásos).
Vizuális
A vizuális tanulók a tanulók leggyako­ribb
típusa. Az észleléshez leginkább a sze­mü­
ket használják, a megértéshez pedig a
vizu­á­lis feldolgozást. Előnyben részesí­tik
a vizu­á­lis információt, például az ábrá­
kat és a grafikonokat, a könyvekben és az
előa­dá­sok­ban pedig a vizuális tartal­mat
ked­velik. Olvasáskor inkább egy vizuális
ké­pet képzelnek maguk elé, minthogy a
pár­be­szédről gondolkodjanak. Nagyobb

FIZIOLÓGIAI PSZICHOLÓGIAI

észlelés
mozgás információ
idő feldolgozás
fogyasztás
fény
felelősség hang
motiváció hőmérséklet
kitartás elrendezés KÖRNYEZETI
ÉRZELMI
egyedül
felnőttel
társsal
változó

SZOCIOLÓGIA

2.1 ábra A tanulási stílus jellem­zői­nek öt csoportja (Dunn & Dunn, 1992)

2fejezet_d0.indd 23 2010. 10. 26. 22:21:58

 2. fejezet Tanulási és tanítási stílusok 24

való­szí­nű­séggel jegyzik meg egy szoba A diszlexiások számára jobb a fizikai

vizu­á­lis részleteit vagy egy arcot, de el­fe-
lej­tik az ott folyt beszélgetéseket.
Ezek az egyének legjobban a vizuális
in­ge­­re­ken keresztül tudnak tanulni. A pre­
zen­tációk és a kép-orientált tevé­keny­sé­gek
jól működnek náluk. A sok vizu­á­lis tar­ta­
lommal bíró multimédiás számí­tó­gé­pes
tevékenységek inkább bizonyulnak ná­luk
hasznosabbnak, mint a könyvalapú tanu­
lás. A gondolattérképek, a rövid jegyzetek
és a szövegkiemelők segítenek. Fontosak
az előzetes áttekintés és az utólagos át­
ismétlés.
Auditív
Az auditív tanulók leginkább használt
modalitása az auditív, hallásalapú feldol­
go­zás. Nagyon gyorsan képesek mind
a be­szélt, mind az olvasott nyelvet feldol­
goz­ni. Gyakran sokat beszélnek, mint­hogy
han­go­san kell gondolkodniuk. Szeretik
a ze­nét, emlékeznek a dalszövegekre és
a beszél­ge­tésekre. Inkább megjegyzik egy
em­ber ne­vét, mint hogy hogyan néz ki.
Ezen egyének esetében a legjobbak az
auditív rendszert célzó anyagok. Ide tar­
to­zik például az órákon való figyelés, az
in­struk­ci­ókra történő figyelés és a beszél­
ge­tésekben való részvétel. A tanulást se­
gít­heti magnókazetták hallgatása vagy ha
a tanulónak mások számára kell fogalma­
kat elmagyaráznia. Ennek a csoportnak
álta­lában fontos az olvasás.
tevékenység, mint a hallás/beszéd vagy
papíralapú tevékenységek. Hasznosak a
gyakorlati tevékenységek, ám a szünetek
is, amelyek során a tanulóknak lehetőségük
van fizikai mozgásra. A jegyzetek újraírása
igényelheti a fizikai komponenst is a
tanulás vizuális aspektusának segítéséhez.
A gondolkodást és a tanulást még a fel-alá
járkálás is segítheti.
Érdemes több észlelési csatornát használni.
Noha a diszlexiások inkább vizuális be­
ál­lí­tottságúak, és jobban tanulnak látás
alap­ján, nem férnek bele szépen egyet­len
kategó­riába, és gyakran többféle, össze­
tett preferen­ciát mutatnak. A tevékeny­ség
le­köti és irányítja a figyelmet, legyen szó
rajzo­lás­ról, foglamak vagy egyebek moz­
du­la­tokhoz való kapcsolásáról, elját­szás­
ról, séta közbeni tanulásról, hintá­zás­ról
vagy bármiről, ami segíti a tanu­lás ha­té­
konyságát. Emelett nem szabad elfelejteni,
hogy a preferenciák változhatnak az adott
tevékenység függvényében.

Kinesztétikus

A harmadik tanulási stílus ebben a cso­port­

ban a kinesztétikus, avagy a mozgásalapú.
Ezen egyének a legjobban érintéseken,
moz­gáson és fizikai tárgyakkal való fog­
lal­ko­zásokon át tanulnak. Az ebbe az osz­
tály­ba tartozó egyének gyakran élve­zik
a fizikai tevékenységeket és a kézmű­ves­
kedést, inkább egyből kivesznek vala­mit
a dobozból, és kitalálják, hogyan kell össze­
rakni, minthogy elolvassák az útmutatót, A túloldalon következik egy kérdőív,
továbbá nem szeretnek egy helyben ülni mely segít­het azonosítani saját moda­li­
hosszas beszélgetések alatt. tás­beli preferenciáinkat.

2fejezet_d0.indd 24 2010. 10. 26. 22:21:58

 25 2.2 Tanulási stílus

Modalitás kérdőív

Mindenki használja mindhárom fő észlelési csatornát, de egyéni, hogy ki me­

lyiket milyen mértékben. Ez a rövid kérdőív gyors képet adhat saját modalitás
mintázatáról.

Pontozza 0-3-ig, mennyire jellemző Önre az adott állítás!

egyáltalán nem = 0 teljesen igaz = 3

1 Jobban emlékszem a mondanivalójára, ha látom a beszélőt. v

..

2 Vonzanak a rikító színek. v

..

3 Szívesen hallgatok felolvasást. a

..

4 Nehezemre esik néhány percnél tovább egy helyben maradni. k

..
Álmodozásnak tűnik, amikor próbálok valamiről képet alkotni
5 v
magamban. ..
Könnyebben emlékszem, ha hallhatóan kimondom a megjegyezni
6 a
valót. ..
Úgy tudok megjegyezni valamit, ha újra és újra elismétlem
7 a
magamban. ..

8 Sokat segítenek nekem az ábrák, képek, grafikonok. v

..

9 Az eseménydús könyveket olvasom szívesen. k

..

10 A testem valamelyik része majdnem mindig mozgásban van. k

..

11 Az, hogy hangosan kimondok egy problémát, segít a megoldásban. a

..

12 Szeretek kisebb tárgyakkal játszani, amikor figyelek, tanulok. k

..

13 A grafikonokat, ábrákat nehezen tudom megérteni. a

..

14 Sokkal jobban megértek bármit, ha felrajzolják, felírják nekem. v

..

15 Ha beszélek, erőteljesen gesztikulálok. k

..

Számolja össze, hány pont gyűlt össze az egyes betűk mellé! a

A három szám aránya mutatja az Ön modalitásbeli preferenciáját. Σ k
A jellemzők összesítve: v
Vizuális: Auditív: Kinesztétikus:

2fejezet_d0.indd 25 2010. 10. 26. 22:21:58

 2. fejezet Tanulási és tanítási stílusok
BAL
Beszéd
Írás
Olvasás
Számolás analitikus
Logika szekvenciális
Elemzés egymásutáni
Viszonyok verbális
Részletek
Sorozatok
2.2 ábra A két agyfélteke és a hozzájuk tartozó gondolkodás
A tanulási stílus pszichológiai jellemzői
A diszlexiásokat globális gondolkodás
jel­lem­zi. Elsőként így érteniük kell, mit
és mi­ért tanulnak, és utána tudnak a rész­
letek­re figyelni. A tananyagra való rálá­tás­
hoz a tanulást annak összefogla­lásá­val
kell kezdeniük.
A tanulást segítik az olyan tevé­keny-
sé­gek, amelyek a fő információfeldol­go­
zó rend­sze­rekhez köthetők. A többi típu-
sú fel­dolgozási rendszerhez kötődő kész­
sé­gek a fő típusok segítségét fel­hasz­nálva
fejleszt­hetők.
Az egész agyat igénybe vevő módsze­
rek tehát a leghatékonyabbak. A disz­lexiá­
sok könnyebben tanulnak rövid törté­ne­
tek segítségével. Segítséget jelentenek az
illusztrációk, a humor, a különböző je­lek
és mindenfajta szemléltetés, minthogy
az emberek többségére jellemző bal agy­
féltekei dominancia helyett a diszlexiások
legtöbbjére a jobb agyfélteke intenzívebb
működése jellemző.
A fiziológiai és pszichológiai jellemzők
kom­binációjából különböző tanulótípusok
adódnak (lásd az alábbi ábrát).
Vizuális/Verbális Tanulók Vizuális/Nem verbális Tanulók
Auditív/Verbális Tanulók
2.3 ábra Tanulótípusok
2fejezet_d0.indd 26
26
JOBB
Vizualitás
Téri képességek
Képzelet
globális Zene értése
szimultán és élvezete
egyidejű Érzelmek
téri-vizuális Mozgás
Humor
Egészek
Vizuális/Verbális Tanulók
Ezeknek az egyéneknek az információt vi­
zuá­lisan és írott formában érdemes át­ad­ni.
Az iskolában vizuális segédanyagok se­gí­
tik tanulásukat, amelyek áttekintést nyúj­
ta­nak a legfontosabb pontokról. Sze­ret­nek
ol­vas­ni és jegyzetelni, illetve szeret­nek egye­
dül tanulni. Könnyen elkép­ze­lik képekben
a gondolatokat és az írott szöve­get.
Vizuális/Nem verbális Tanulók
Ezeknél a tanulóknál is a vizuális infor­má­
cióátadás működik a legjobban, azon­ban
in­kább képek és illusztrációk formájá­ban,
mint írott szövegben. Ezen egyének szá­má­
ra igen hasznosak a vizuális tartalmak, mint
a videók, a grafikonok és a térképek, ame­
lyek segítenek nekik megtanulni és el­mé­lyí­
te­ni az óra anyagát. Szeretik az in­for­má­ci­ót
ábrák­ban látni, és egyedül sze­ret­nek dolgoz­
ni csön­des környezetben. Gyak­ran művé­szi
hajla­mú­ak, vagy élve­zik, ha a házifel­a­dat­hoz
és az is­ko­lai mun­ká­hoz illusztráció­kat ké­szí­
te­nek, ha pél­dá­ul raj­zo­kat, ábrákat, táb­lá­za­
to­kat, gra­fi­ko­no­kat vagy egyéb illuszt­rá­ciós
esz­kö­zö­ket használhatnak.
Taktilis/Kinesztétikus Tanulók
2010. 10. 26. 22:21:58
 27 2.2 Tanulási stílus

Információfeldolgozási stílus kérdőív

Minden sorban osszon el öt pontot a két állítás között aszerint, melyik mennyire igaz
Önre! Például, ha az Analitikus állítás jobban igaz, mint a Globális írjon négy pontot az
„A” oszlopba és egyet a „G”-be (vagy a különbségtől függően 3-at és 2-t)!

Analitikus Globális
Amikor tanulok . .
könnyen figyelmen kívül hagyom a
1
zavaró tényezőket
2 jobb egyedül, mint másokkal
befejezek egy munkát, mielőtt
3
áttérnék egy másikra
elkezdem a munkát, nem várom
4
meg, hogy más hogyan csinálja
az asztalomon rend kell legyen,
5
hogy tudjak koncentrálni
szeretem magam eldönteni, hogyan
6
végezzem a feladataimat
könnyebb a részletekre
7
emlékeznem, mint a fő gondolatra
jobban szeretek egyénileg
8 jobban szeretek csapatban versenyezni
versenyezni
szeretem az igaz-hamis és az
9
egymegoldásos teszteket
fontos, hogy a tanár osztályozza a
10
munkámat
átnéznem a kijavított dolgozatot,
11
hogy kijavíthassam a hibáimat
szeretem, ha egy feladatot
12
lépésekre lebontva kapok meg
szeretek magam gondolkodni és
13
dönteni
nem veszem sértésnek, ha valaki
14
megmondja, hogy hibáztam
a körülmények okozzák, ha
15
felkészülten nem tudtam teljesíteni
Analitikus
A G Amikor tanulok . .
nehéz figyelmen kívül hagynom a
zavaró tényezőket
jobb másokkal, mint egyedül
új munkába fogok, még akkoris, ha a
korrábbit nem fejeztem be
inkább megvárok valaki mást, hogy
elkezdje, mielőtt én elkezdem
akkor is tudok dolgozni, ha az
asztalomon rendetlenség van
szeretem, ha a tanár megmondja,
hogyan végezzem a feladatot
könnyebb a fő gondolatra emlékeznem,
mint a részletekre
szeretem, ha a tesztben a kérdésre
indokolni kell a választ
nem bánom, ha a tanár nem ad jegyet,
csak értékelje a munkámat
átnézem a kijavított dolgozatot, de nem
javítom ki a hibáimat
ismernem kell az egész feladatot,
mielőtt a részeivel foglalkoznék
kikérem mások véleményét, ha nem
vagyok biztos a döntésben
könnyen sértésnek veszem, ha valaki
megmondja, hogy hibáztam
magamat okolom, ha ugyan
felkészültem, mégse tudtam teljesíteni
Globális

Számolja össze, hány pontot szerzett az A, illetve a G oszlopban!

A két szám aránya tükrözi, milyen arányban használja az analitikus, illetve a globális
megközelítési módokat.

2fejezet_d0.indd 27 2010. 10. 26. 22:21:59

 2. fejezet Tanulási és tanítási stílusok 28

Auditív/Verbális Tanulók színű pa­pír he­lyett jobb halványsárga vagy

Az auditív/verbális tanulók szeretik hal­ más, nem fe­hé­rí­tett papírt használni.
la­ni az átadott információt. Az iskolá­ban
sze­retik hallgatni a tanár előadását és
csoportokban megbeszélni az anyagot.
Hallható forrásokból szeretnek tanulni,
mint például a rádió, a magnókazetták, Azok tudnak általában az iskolában is
a CD-k és a podcasting. Gyakran emlé­kez­ jól teljesíteni, akik hosszasan tudnak szé­
nek arra, mit mondtak emberek, hogyan ken ülve dolgozni, koncentrálni és gon­
mondták azt, és általában kedvelik a szó­ dolkodni. A legtöbb diszlexiás inkább
be­li interakciót és a verbális színjátszást, asz­ta­lon, földön, fotelben, kanapén fek­ve,
mint például a „rádiójátékokat”. sa­já­tos pozitúrában elheverve tud hosz-
szab­ban figyelni és tanulni.
Taktilis/Kinesztétikus Tanulók
Ezek a tanulók kedvelik a gyakorlati
tevékenységeket, amelyek során érezhetik
és tapinthatják a tárgyakat, illetve a
különféle anyagokat, és fizikai kapcsolatba
kerülhetnek a tanulással. Akkor tanulnak
a legjobban mind az iskolában, mind az
A tanulási stílus szociológiai jellemzői
iskolán kívül, ha a tanulás szemléltetéssel
történik, lehetőleg olyan módon, hogy ők
A diszlexiások általában könnyebben ta­
is aktív résztvevői annak.
nulnak társasan. Akár egyik tanuló tár­suk­
kal, akár a tanárral vagy egy családtag­gal
A tanulási stílus környezeti jellemzői tanulnak, azáltal, hogy tevékenyen fog­lal­
kozik az anyaggal, jobban megjegyzi. Ha
Egyes emberek csendben szeretnek tanul­ az ember elakad, érdemes segítséget kér­
ni, másoknak szükségük van háttérzajra. ni, bevonni valaki mást is a tanulásba.
A zene általában hasznos a diszlexiások­
nak, mert elfedi a zavaró zajokat, és leköti A tanulási stílus érzelmi jellemzői
a jobb agyféltekét. A tapasztalatok azt mu­
tatják, hogy a szöveg nélküli zene a leg­ A diszlexiások nem tudnak kitartóan ta­
megfelelőbb. nulni, nem képesek egy feladatot egyben el­
végezni. Több időre van szükségük, mivel
az egész anyag lényegét fel kell fogniuk
ahhoz, hogy a részletekkel tudjanak fog­
lal­kozni. Gyakran fognak egyszerre több
dolog­ba.
Azt hihetné az ember, hogy létezik opti­má­
lis megvilágítottság, valójában azon­ban
egyénenként változó, hogy milyen a meg­
felelő világítás. Egyeseket idegesíti az erős
fény, másokat viszont álmosít a gyengébb
világítás. A diszlexiások többnyire kevés­bé Noha úgy tűnhet, nem elég kitartóak,
erős megvilágításban tudnak jobban tanul­ a diszlexiások valójában csupán más rit­
ni. Az olvasást nehezíti, hogy igen érzé­ke­ mus­ban dolgoznak. Ha valami igazán
nyek a kontrasztokra. A túlságosan fehér ér­dek­li őket, abban el tudnak veszni.

2fejezet_d0.indd 28 2010. 10. 26. 22:21:59

 29
Eltűnik számukra a külvilág, az idő és a
töb­bi ten­ni­va­ló. Ez megint csak problémát
okoz­hat, ezért ezen a téren is kontrollra
van szük­sé­gük.
Illusztrációs feladat:
Fedezze fel saját tanulási stílusát és an­
nak jellemzőit! Próbálja ki magát a teszt­
ben és a gyakorlatban is.
2.3 Valódi és iskolai tanulás
A valódi tanulás természetes tevékeny­
ség, hosszú távú hatásokkal járó folya­mat,
amelyet élvez az ember. Fontos jól érte­ni
ezt az állítást. A csecsemőknél meg­fi­gyel­
he­tő az igazi tanulás annak a legtisztább
for­májában; egy másik jó példa, amikor va­
la­ki úszni, biciklizni vagy beszélni tanul.
Elemezzük az állítást:
• természetes – Agyunk nyílt, ta­
pasz­talat-függő rendszer, amely
ta­nu­lás­sal aktiválható és tölthető
fel. A tanulás az adaptáció és a túl­
é­lés alapvető stratégiája.
• tevékenység – A valódi tanu­lás
kí­ván­csi­ságból fakad. A kis­gye­
re­kek fo­lya­ma­to­san min­dent
fel­fe­dez­nek és kipróbálnak, meg­fi­
gyel­nek és kü­lön­bö­ző tevé­keny­sé­
ge­ken keresztül tanulnak.
• hosszú távú hatásokkal – Ahogy
nem lehet elfelejteni az úszást
vagy a biciklizést sem, ugyan­úgy
mindent, amit valódi tanu­lás­sal
2fejezet_d0.indd 29
2.3 Valódi és iskolai tanulás
sajátít el az ember még évek­kel
később is elő tud hívni és fel­újí­ta­
ni. Mivel a tudást természetes, ak­
tív folyamat során tette magáé­vá,
ez tökéletesen érthető.
• folyamat – A tanulás az infor­má­
ció feldolgozásának és tárolá­sá­nak
folyamata. Nem egyetlen pilla­nat
alatt történik, hanem meg­van­nak
a maga szakaszai, ame­lye­ket nem
lehet átugorni.
• amelyet élvez az ember – A való­
di tanulás az öröm és a hatékony­
ság mámoros érzésével jár együtt.
Ez meg­figyelhető kisgyerekek­nél
bár­mi­lyen tevékenység sikere­s el­
vég­zése után.
Az iskolai tanulásnak más funkciója van.
Az iskolai tanulás mesterséges, mások kez­
deményezésére történik és gyakran más
emberek érdeklődéséből fakad. Legtöbb­
ször egyszeri esemény és nem pedig fo­
lyamat. Hatása köztudottan rövidtávú,
a tanulók minden ismétlés ellenére hamar
elfelejtik az iskolában tanultakat. A tanu­
lás legfeljebb azzal a megkönnyebbüléssel
jár, hogy az ember túljutott egy részen, de
nem vezet valódi belső elégedettséghez,
különösen az iskolában.
Természetesen nem lehet pusztán a
„valós életbeli” tanulásra hagyatkozni, ám
az iskolai tanulásnak sem kell feltétlenül
feszültséget okozni, lehangolni az embert.
Minél életszerűbbek a körülmények, a ta­
nu­lási szükségletek, annál hatékonyabb
lesz a tanulás.
2010. 10. 26. 22:21:59
 2. fejezet Tanulási és tanítási stílusok 30

4.1. ábra A valódi és az iskolai tanulás jellemzői

Valódi tanulás Iskolai tanulás
természetes mesterséges
aktív passzív
multi-szenzoriális főleg auditív
önindította mások által indított
folyamatos egyszeri
a tanultak élethosszig megmaradnak a tanultak nagy része elvész
eredményéhez öröm társul eredményéhez megkönnyebülés társul

Illusztrációs feladat:
Elemezze a képeket! Mik a valódi és az iskolai tanulás jelei?

2.4 Tanítási stílus és tanulói jük, mi­ben különböznek a diákok a ta­nu­

preferenciák
Ha hallom, elfelejtem
Ha látom, megjegyzem
Ha csinálom, értem
Konfúciusz I.e. 551 – 479
Azt beszélik, Konfúciusz megfigyelte diák­
ja­it, hogy megtudja, melyik hogyan ta­nul,
és erősségeik, illetve gyengéik figye­lem­be
vételével tanította őket, hogy min­den diá­
kot olyan módon oktasson, ami legjobban
megfelelt annak tanulási stílusának.
Egy egész, 30-40 fős osztályban, úgy tűn­
het, lehetetlen mindenkinek a tanulá­si stí-
lu­sát figyelembe venni. Azonban ha ért­
lás mód­ját tekintve, segíthetünk né­hány
sa­já­tos tanulási stílusú diáknak, emel­lett
ta­nít­hatunk oly módon, amely a leg­több
diák számára megfelelő, továbbá ki­hasz­
nál­hat­juk egyéni erősségeiket.
A tanulási stílust sokféleképpen ele­
mezték már. A tananyag megközelítésé­
nek is számos útja van, amelyek talán
tükrö­zik azt, ahogyan azt gondoljuk, hogy
tanu­lunk, és amit figyelembe kell venni
a tanítás­ban.
Mindenkinek saját tanulási stílusa van,
és a tanulás hatékonysága (és élvezete)
an­nak függvénye, hogy mennyire sike­
rül összehangolni a tanítást és a tanu­lá­si
feltételeket a tanulók preferenciáival. Emel­
lett azt is figyelembe kell venni, hogy nem
egyet­len tanulási stílusunk van, hanem
több is, amelyek adott körülmények­től füg­
ge­nek. Több különböző módszer hasz­ná-
latával (például audio-vizuális és takti­lis-
kinesztétikus egyaránt) valószínűleg ha­té­
ko­nyabb a tanulás, mintha csak egy mó­­
dot al­kal­maznánk. Egyes oktatók sze­rint

2fejezet_d0.indd 30 2010. 10. 26. 22:21:59

 31
a tanulók a következő arányban jegy­zik
meg az anyagot:
10%-át jegyzik meg annak, amit
ol­vasnak
20%-át jegyzik meg annak, amit
hal­lanak
30%-át jegyzik meg annak, amit
látnak
50%-át jegyzik meg annak, amit
látnak és hallanak
70%-át jegyzik meg annak, amit
mondanak
90%-át jegyzik meg annak, amit
mondanak és csinálnak.
Vannak, akik könnyen tanulnak, mások
küszködnek a tanulással. Egyesek köny-
nyen magukévá teszik az információt,
má­sok, úgy tűnik, tanuláskor nem haté­ko­
nyak, nem következetesek és nem is tud­
ják a teljes anyagot megtanulni. Számos
oka lehet ennek, beleértve vala­milyen kog­
ni­tív deficitet, például egy hallási rövid
távú memóriával kapcsola­tos probléma.
Az ok kereshető a motiváció­ban is. És le­
het az is az ok, hogy a diák tanulási stílu­
sa egyszerűen túlságosan kü­lönbözik az
adott tanítási módszertől, így nem lehet őt
lekötni az iskolában.
Azonban csupán azért, mert egy ta­nu­
lónak problémái vannak egy adott kontex­
tus­ban, nem jelenti azt, hogy nem képes
tanulni. Mindig van egy út, mindig lehet
találni alternatív stratégiát. A tanár felada­
ta, hogy segítsen a tanulónak feltérképez­
ni a lehetőségeket, és kifejleszteni a számá­
ra legmegfelelőbb tanulási módszereket.
A hatékony tanításhoz figyelembe kell
venni, hogy milyen főbb tanulási stílusok
vannak, és ennek megfelelően többféle
módszert kell alkalmazni.
A diszlexiások nagy része tanulási
stílusát tekintve a kisebbséghez tartozik.
Ezért a hagyományos oktatásban már ele­
ve hátrányban vannak. A tanár csökkent­
heti ezt a hátrányt, ha a tanítási stílusát
a tanulók tanulási stílusához igazítja.
Mindenkinek megvan a saját stílu­sa,
még a tanároknak is. Általában ezt a stí­
lust alkalmazzák mindenütt, mivel ez
2fejezet_d0.indd 31
2.4 Tanítási stílus és tanulói preferenciák
ideg­rend­szerük egy jellemzője, agyuk in­
for­má­ciófeldolgozásának tipikus módja.
Az ember tanulhat, taníthat és dolgozhat
más módokon is, de mindenkinek saját stí­
lu­sa a legmegfelelőbb.
A legjobb tanárok kiválósága nem
a ha­tal­mas tudásban rejlik, hanem ab­
ban, hogy ké­pesek több módon átadni
a tu­dást és képesek rugalmasan alkal­
maz­kod­ni diák­ja­ik tanulási stílusához.
Sokat segít, ha a tanár ismeri saját taní­
tási stílusát, mert ennek tudatában köny-
nyebben tud változtatni. Sokszor egyál­
ta­lán nem könnyű felhagyni a meglévő
módszerekkel és újakat keresni.
Esettanulmány
Egy középiskolai tanár egy tehetséges
disz­lexiás diákja révén rájött, hogy való­
ban fontos más módokon is tanítani.
A fiú jó társas készségekkel rendelke­zett,
de nem szerette az iskolai munkát. Sok
nehéz napot és állandó fejfájást okozott
a tanárainak. Az órákon beszélt, zavarta
a társait és folyton félbeszakította a taná­
rokat közbekiabálással.
Ezek a félbeszakítások, amelyek gyak­
ran jó és provokatív kérdések vagy meg­
látások voltak, eleinte zavarták a tanárt.
Azonban emiatt fel is figyelt a fiúra, aki
jegyzetelésben és írásképességeiben gyen­
ge volt, szóbeli feleletei pedig jó és érde­
kes beszélgetésekbe, vitákba fordultak.
2010. 10. 26. 22:21:59
 2. fejezet Tanulási és tanítási stílusok 32

A tanár elhatározta, hogy vitákat és sze­ most katalizálta azo­kat, ráadásul mindez a
repjátékokat szervez, kihasználan­dó a fiú többi diák számá­ra is hasznosnak bizo­nyult.
kedvelt tanulási stílusát. A fiú pedig, aki Noha a disz­le­xi­ás diák írott mun­kái nem na­
korábban csak bajkeve­rő volt az órákon, gyon fejlőd­tek, az ismeretei azonban igen.

Tanítási stílus teszt

Pontozza 1-5-ig az alábbi állításokat (1 = nem igaz, 5 = igaz):

1. Képekkel, grafikonokkal, ábrákkal segítem a megértést.
2. Hozok a gyerekeknek kézzel fogható, tapintható anyagot.
3. Elmondom a gyerekeknek a tananyagot, amit meg kell tanulniuk.
4. Szeretem az órán a vitákat, megbeszéléseket.
5. Táblára vagy vetítőre felírom a tananyag lényeges részeit.
6. Mindent lehet úgy tanítani, hogy tapintható legyen.
7. A legjobb, ha pontosan elmagyarázom a tananyagot.
8. Van, amikor a gyerekek egymásnak kell elmagyarázzák az anyagot.
9. Szeretek ábrák segítségével magyarázni.
10. A gyerekek kipróbálhatják, amit tanulnak, a mozgással is tanulnak.
11. Amit az órán elmondok a gyerekeknek, azt tanulják meg.
12. Gyakran alkalmazok szerepjátékokat.

Pontok összesítése:
Vizuális, imaginatív = 1, 5, 9 = + + =

Kinesztetikus, taktilis = 2, 6, 10 = + + =

Auditív = 3, 7, 11 = + + =

Interperszonális, orális = 4, 8, 12 = + + =

A tanítási stílus jellemzője

Vizuális, imaginatív Képekre építő
Kinesztetikus, taktilis Mozdulatokra építő
Auditív Hallásra, meghallgatásra építő
Interperszonális, orális Társas készségekre, beszédre építő

2fejezet_d0.indd 32 2010. 10. 26. 22:21:59

 33
2.5 Az átlátás tanítása
Az iskolai oktatás következetesen az in­
duktív-deduktív levezető megközelítést
alkal­maz­za. Lineáris, madzagra feszített,
és nem ad térbeli szerkezetet, hálót. Ha
a madzag valahol elszakad, a diszlexiás
gondolkodásmód nem tudja összekötni.
Kis madzag-­darabokkal lesz tele.
Egy háló, ha valahol felfeslik, szer­ke­
zetéből adódóan továbbra is háló marad,
a disz­lexiás ki tudja tölteni a hiányzó da­
rabokat, mert van hozzá szerkezete.
Minthogy a gyerekek rengeteg infor­
mációt szereznek iskolán kívüli for­rá­sok­
ból, az iskolának többé nem az a fela­data,
hogy ezeket az információkat átadja, ha­
nem az, hogy rendezze. Ezért elsősor­ban
kereteket kell adni a gyermekeknek, és
segíteni tudásuk elmélyítését.
A fizika tanítása hagyományosan úgy
történik, hogy a fizika egyik ágától a má­
sikig haladva sorra veszik a gyerekek
a ta­no­kat. Nem tudják, mire megy ki az
egész, nem látják, mi köze van ennek az ő
vilá­gukhoz.
A fizikát lehet úgy is tanítani, hogy a
tanár először a tudomány térképét rajzol­
ja fel, és a gyerekekkel a kérdéseik alap­
ján körbejárják, a mindennapi életből va­ló
fi­zikai élmé­nyekkel.3
3
Köszönet Mészáros Ferencnek a fizika
tanításának ezen módszeréért.
Atomfizika
Mechanika
FIZIKA
Hőtan
Fénytan
2.4 ábra A fizika tudományágainak áttekintése
2fejezet_d0.indd 33
2.6 Összefoglalás és esettanulmány
Témakörök a gyermekek kérdései alap­
ján:
 Energiatakarékosság
 Globális felmelegedés

A diszlexiások, különösen a kö­zép­is­ko­lá­
ban és a felsőoktatásban tanulók, ön­ál­lóan
is saját módszereik szerint ta­nul­hat­nak.
Ha már ismerik saját hatékony ta­nu­lási
mód­jukat, ehhez kereshetnek segít­séget.
2.6 Összefoglalás
és esettanulmány
Összefoglalás
• Tanítsunk meg minden tanulót,
hogy figyelembe vegye egyéni
tanu­lási stílusát, erősségeit és
gyen­géit.
• Segítsük a tanulókat megismerni
tanulási stílusukat, és arra, ho­
gyan használhatják azt ki a siker
eléréséhez.
• Bíztassuk a tanulókat arra, hogy
megismerjék a tanulási stílusok
sok­féleségét és hogy felismerjék,
hogy mások másképpen tudnak
eset­leg tanulni.
• Bíztassuk a tanulókat gyakorlás­ra,
hogy fejleszzék a gyenge területe­
ket, és kihasználják erősségeiket.
Elektromosságtan
Hangtan
2010. 10. 26. 22:21:59
 2. fejezet Tanulási és tanítási stílusok
• Tervezzük úgy az órákat, hogy
azok elég rugalmasak legyenek ah­
hoz, hogy különböző stílusokat is
lehessen alkalmazni.
• Olyan feladatokat alkossunk,
amely lehetővé teszi a siker eléré­
sét mindegyik tanuló számára.
Esettanulmány
Zsolt 32 éves fiatalember. Depresszió mi­att
került az ambulanciára. Hamar kide­rült,
hogy életében rendkívül sok kudarc érte.
Már gyermekkorában se tudott megfelel­
ni az elvárásoknak, rosszul tanult, pedig
igen értelmes volt. Ezt a környezet is látta,
és sok szídást kapott, mert lustaságnak tar­
tot­ták sikertelenségét. Segítséget nem ka­
pott, valahogy mégis sikerült elvégeznie
a kö­zép­iskolát. Dolgozni ment, de nem tu­
dott se­hol megmaradni, mert nem érez­te
jól magát. Többször is munkanélküli lett.
Közben nem adta fel vágyát, szeretett
volna továbbtanulni és gazdasági szak­
em­ber lenni. Beiratkozott egy magán­
főis­ko­lára. Nagyon sokat kinlódott, és
buk­dá­csolt. Rengeteg pénzébe került a
2fejezet_d0.indd 34
34
sok év­is­métlés. Sokszor éhezett is, mert
szü­lei­nek elfogyott a pénze és türelme is.
Dep­res­sziós lett, nem akart se dolgozni,
se tanul­ni.
A vizsgálat kiderítette, hogy igen ma­
gas intellektusú, de gondolkodásában
a szek­ven­ciális feldolgozás gyenge. Az egy­
más­utáni információkat nem tudja meg­
jegyezni.
Zsolt a terapeuta tanácsára megfigyel­te
és kikísérletezte, hogyan tud jól tanul­ni.
Koncentrációs képességét az instru­men­
tális zene tudta a legjobban erősíteni.
A tanulnivalót dramatikus helyzetekbe he­
lyezte, a kamatlábak ugráltak, és a ka­ma­tos
kamatot különféle zsákokba rakosgatta.
Nem próbált az asztalnál tanulni, ahol
amúgy se tudott soha, mert mire rendet
tett, már mindentől elment a kedve. A föl­
dön tanult, ahol volt helye a mozgásra.
Munkahelyet is stílusa szerintit keresett.
Mozgalmas, sok kihívást jelentő munkát
vállalt, ami másnak talán megterhelő lett
volna, de számára az unalmas, monoton
munka volt hasonlóan fárasztó. Sikeres
vizsgákat tett, és a korábbiakhoz képest
szokatlanul hosszan, már egy éve dolgo­
zik ugyanabban a munkakörben.
2010. 10. 26. 22:22:00
 harmadik fejezet
Segítség a diszlexiás tanulóknak

A diszlexiásokat többféle módszer is segíti a tanulásban. A jelen útmutató célja,

hogy rálátást nyújtson a különböző elérhető segítő módszerekre, úgy mint
segítség az alapkészségek terén (az írás-olvasási készség fejlesztéséhez, amely­
nek segítségével a diszlexiások jobban hozzáférhetnek anyagokhoz), illetve a tanu­lás­ban
magában (például megtanítani a diszlexiásokat tanulni, pókábrát rajzolni, jegy­ze­telni
és vizsgázni). A diszlexia különleges gondolkodási és tanulási mód, így ezen em­be­rek
számára különleges tanítás lehet hatékony.

Tartalom
3.1 Bevezetés 3.3.3 Olvasás
3.2 Az önálló tanuló 3.3.4 Tanulás
3.3 Tanulási készségek 3.3.5 Tanulás a felsőoktatásban
3.3.1 Számolás 3.4 Vizsgára tanulás
3.3.2 Írás és helyesírás 3.5 Esettanulmány

Olvasás

Írás és helyesírás
Számolás Tanulási
készségek
Tanulás a
felsőoktatásban Tanulás

Önálló tanulás SEGÍTSÉG A DISZLEXIÁS

TANULÓNAK

Vizsgára
tanulás

3fejezet_d0.indd 35 2010. 10. 31. 11:32:52

 3. fejezet Segítség a diszlexiás tanulóknak
3.1 Bevezetés
A diszlexia nem szégyen és nem dicső­
ség. A diszlexia különleges gondolkodási
mód, amely mind gyerekkorban, mind fel­
nőttkorban számos előnyt és hátrányt je­
lent. Általános iskolában a tanulás fő célja
az írás-olvasási készségek elsajátítása, és
a disz­lexiások számára pontosan ezek
a kész­sé­gek a legproblematikusab­bak.
Közép­is­ko­lában a hangsúlyt inkább a tu­
dás ta­nu­lással történő elsajátítására helye­
zik. Ott a tanulás hagyományos isko­lai
módja okozza a legfőbb nehézséget a disz­
le­xiások számára.
Az oktatásban rendszerint kevés figyel­
met szentelnek a tanulás módjának, és
igen kevés tanár van tisztában a disz­lexi­
á­sok tanulási sajátosságaival. Így a disz­le­
xi­ásoknak maguknak kell megfelelő ok­ta­
tás­ról gondoskodniuk: Olyan embereket
kell keresniük, akik képesek az ő tanulási
stílusuknak megfelelően tanítani őket. Az
is­kolán kívül megvan a választási lehe­
tőségük és az iskolán belül is sok mindent
lehet tenni a sikeres tanulás érdekében.
3.2 Az önálló tanuló
A diszlexiások is képesek hatékonyan
ta­nul­ni, azonban a többiekhez képest el­
térő mó­don. Fontos, hogy ne csak a disz­
le­xiások, hanem társaik és tanáraik is tisz­
tában legye­nek ezzel.
ÖNÁLLÓ
TANULÁS
A tanulás
tanítása
3.1 ábra Az önálló tanulóvá válás
3fejezet_d0.indd 36
36
A tanár három szinten segíthet a tanu­ló­
nak elérni a hatékony önálló tanulást.
• Elsőként a tanár saját tantárgyát
mint anyagot felhasználva tanít­
hat­ja a diákot tanulni.
• Másodszor, a tanár segít a diák­
nak, hogyan tanuljon tanulni.
• Harmadszor, a tanár elvárja a ta­
nu­lótól, hogy tanuljon tanulni.
Az első szinten a tanárra hárul a felelős­
ség. A tanulók sokkal inkább azt ta­nul­
ják, ho­gyan tanították őket, nem pedig
azt, hogy mire. A tanár módszerei és
stílusa nagy ha­tás­sal van a diákokra.
Tudattalanul ta­nul­nak tanul­ni. Tanítás­
kor is­mer­ni és hasz­nál­ni kell a diszlexiá­
sok szá­má­ra előnyös mód­sze­re­ket.
A diszlexiás tanulók megfelelő taní­tá­
sához érdemes tudni:
• Át kell látniuk az anyagot ah-
hoz, hogy meg tudják tanulni.
A taní­tás tehát összefoglalással
kez­dőd­jön.
• Látniuk kell az anyag szerke­ze­
tét ah­hoz, hogy kezelni tudják
a részle­te­ket.
• Segítenek azok a módszerek, ame­
lyek az agy egészének használa­
tát kívánják:
o Pókábrák.
o Képzelet, vizualizáció.
o Képek és szöveg egyszerre,
a tan­anyag képekhez kap­cso­
lá­sa stb.
• Szeretik alaposan megbeszélni az
új fogalmakat, hogy azok ne le­gye­
nek homályosak és elmo­só­dottak.
A tanulás
A tanulás tanulása
segítése
2010. 10. 31. 11:32:52
 37
• A konkrét példákból indulnak ki,
és azokon keresztül jutnak el az
ál­ta­lánosabb fogalmakig. Azu­
tán le­het értelmezni a fogalmakat
a kon­krét példák fényében.
• Több időre van szükségük írott
anyag elkészítéséhez.
• Nehezebben dolgozzák fel a hosz-
szabb szövegeket.
o A magyarázatok legyenek mi­
nél rövidebbek.
o A hosszú, írott anyagok nem
segítenek a tanulásban.
• Gyakran nehezen tudnak hosz-
szan koncentrálni. Jobban tud­nak
tanulni, ha közben különböző
más tevékenységet végezhetnek.
• A különböző technikai eszközök
sokat segítenek a tanulásban.
A tanár feladata az önálló tanulóvá
válás második szintjén, hogy rávezesse
a tanulókat arra, hogy melyek saját erős­
sé­geik és gyengéik. Jó segítőként, szinte
mint egy edző, a tanár megmutatja a ta­nu­
lóknak, milyen tanulási stílusok és mód­
szerek lehetnek hatékonyak. A tanulás
ebben a szakaszban válik tudatossá.
A tanuló feladata megtanulni tanulni.
A tanárok és mások biztosítják az anya­got
és a megfelelő környezetet a tanulás­hoz,
ahogyan az az első és a második szin­ten
is történt. Azonban a tanulónak kell erő­
feszítéseket tennie, és az ő felelőssé­ge,
hogy változtasson a kevéssé haté­kony
3fejezet_d0.indd 37
3.3 Tanulási készségek
tanulási módszerein, és kidolgozza sa­ját
stílusát és módszereit. Ez az önálló tanuló-
vá válás harmadik szintje.
3.3 Tanulási készségek
A diszlexiások képesek jól tanulni a meg­
felelő tanulási módszerekkel. Az is­ko­
lá­ban azonban még a többség tanulási stí­
lu­sának megfelelő tanulási módszere­ket
sem sajátítják el a diákok. Az iskolai taní­
tás­ban kevéssé kap szerepet annak meg­ér­
tése, feltárása, hogy miképpen tanulunk.
Az ok­ta­tás szinte kizárólag azzal fog­lal­
kozik, hogy mit kell tanulnunk. Így igen
ke­vesen tud­nak jól tanulni. A sajátos ta­nu­
lási stí­lu­sú diszlexiások a többségre sza­
bott ok­ta­tás­ban különösen nem tanulnak
meg meg­fe­le­lően tanulni.
A hagyományos tanulási módszerek
pont a diszlexiások gyenge pontjaira ala­
poz­nak, így várható, hogy számukra ku­
darc­ba fullad a tanulás. Az erősségekre
építő módszerekkel a diszlexiások számá­
ra is könnyebbé és hatékonyabbá válik
a tanulást.
Minthogy a diszlexiások főleg glo­bá­
lis, egyidejű és vizuális módon dolgoz­zák
fel az információt, a hatékony ta­nu­lás is
er­re épít. A tanulásban szerepet kell kap­
ni­uk különféle képeknek, ábrák­nak, gra­
fi­ko­noknak és más vizuális segéd­esz­kö­
zök­nek. A pók­ábra (Mind Map) egyfé­le
vi­zu­ál­is rep­rezentáció, amely térkép­ként
szol­gál a meg­tanulandó anyagról – nem
hiá­ba ne­vezzük gondolattérképnek is
(Buzan, 2000).
Az egy témakörhöz kapcsolódó is­
me­re­teket nemcsak listákban lehet ösz-
szegyűj­teni, hanem térben elrendezve is.
A vizu­ális megjelenítés segít az anya­got
meg­je­gyezni. A főbb, nagy ágak kieme­
lik az adott téma lényeges összetevőit,
az anyag szerkezetet kap.
2010. 10. 31. 11:32:53
 3. fejezet Segítség a diszlexiás tanulóknak
GONDOLAT
TÉRKÉP
PÓKÁBRA
KREATÍV
TANULÁSI
ESZKÖZ
3.2 ábra A pókábra fogalma
A pókábra rajzolásakor érdemes néhány,
a hatékonyságot elősegítő szabályt szem
előtt tartani:
• A papírt tartsuk fektetve, mert ez
az elrendezés felel meg a vizuális
mezőnk formájának.
• Nyomtatott nagy betűket hasz­nál­
junk, mert ezeket könnyebben meg­
jegyezzük, képszerűen tárol­juk.
• A pókábrát egy alapvető, a té­má­hoz
tartozó központi képpel kezd­jük.
• Ebből ágazzanak el a fő témák vo­
na­lai, majd ezeket oszthatjuk al­
témák­ra.
• Írjunk a középpontból induló vo­
na­lakra, mert így rendezetté, kö­
vet­hetővé válik a kép.
• A 45 fokos szabály: ne írjunk dől­
ten, mert a 45 foknál jobban dőlt
KÉPEK
SZABÁLYOS
PÓKÁBRA
JELEK
&,>,<, /, =
45o
SZÍNEK
HANGSÚLY KIEMEL
3.3 ábra A jó pókábra
3fejezet_d0.indd 38
38
LÉNYEGKIEMELÉS
MIND MAP
VIZUÁLIS
MEGJELENÍTÉS
szöveg nem olvasható jól, és ne­
hez­zebb megjegyezni.
• A színekkel segíthetjük a meg­jegy­
zést, kiemelhetünk, hangsúlyt ad­
ha­tunk részeknek. Az ábra is szép
lesz, kellemesebb nézni, tanulni azt.
• A képek sok információt hor­doz­
nak: egy kép száz szóval is felér.
Kevesebbet kell írni, könnyebb
meg­jegyezni.
• A különféle jelek, kódok segítik
az eligazodást és segíthet értel­
mezni az információt.
A pókábra készítésekor három fontos el­
vet észben kell tartani:
1. A kevesebb több.
2. Átlátható szerkezet.
3. Az egész agy kihasználása.
NAGY NYOMTATOTT
BETŰ K
VONALON
FEKTETETT
PAPÍR
NE M DŐ L Ő
SZAVAK
2010. 10. 31. 11:32:53
 39 3.3 Tanulási készségek

1. A „kevesebb több” a diszlexiásnak és

a diszlexiásokkal foglalkozóknak egyik leg­ SZERVEZÉS,
TERVEZÉS TANULÁS
fontosabb mottója lehetne. A türelmet hang­
súlyozza. Ha gyorsan akarjuk megolda­ni
a diszlexia okozta összes problémát, még ÖSSZE- PÓKÁBRA
a legjobb módszerek sem lesznek hatá­so­ FOGLALÁS HASZNÁLATA
sak. Ha egyszerre akarjuk valamelyik be­
vált módszerrel behozni a lemaradást, csak cikk
nagyobb zavart okozunk. Módszeresen, ÖTLETGYŰJTÉS
a kis eredményekre építkezve tehetünk
nagy előrelépéseket. Inkább kevesebbet szakdolgozat
esszé
tanul­junk meg, de az legyen alapos, a ta­
előadás
nul­tak ne mosódjanak össze!
A pókábra az asszociációs gondol­ko­ 3.4 ábra A pókábra néhány
dás­ra épít. A kulcsszavak, képek segítsé­ lehetséges felhasználása
gé­vel ak­ti­válja a kapcsolódó ismerete­ket. A pókábra hatékony tanulási és gon­dol­ko­
Minél ke­ve­sebb információt tartal­maz dási eszköz. Manapság elsősorban veze­
az ábra, an­nál valószínűbb, hogy azo­kat tők­nek, szervezéssel foglalkozó szak­em­be­
meg is je­gyez­zük. Így lesz a pókábrán reknek tanítják használatát.
a kevesebb több. Több módon és több területen hasz­nál­
2. „Átlátható szerkezetben” a részle­tek hat­juk a pókábrát a mindennapi élet­ben,
szer­ves részét képezik az egésznek. A gon­ a tanulásban és a munkában is. A gon­do­
do­la­tok világos megjelenítése fontos la­tok rendszerezésére, ötletek gyűj­té­sé­re,
a disz­lexi­á­sok­nak. Figyelmen kívül hagy­ egy adott témához tartozó tudás össze­
va a rész­le­te­ket a fogalmak homályosak foglalására is megfelelő eszköz. A mód­
ma­rad­hatnak, ami gátolja a tanulást. szert nem a diszlexiásoknak fejlesztették
A diszlexiás globális gondolkodása ki, ám ki­de­rült, hogy a gondolatok vizu­á­
ki­hasz­nálható a tér megfelelő kihasz­ná­lá­ lis meg­je­le­nítése a diszlexiások gondol­
sával. A térnek része az üresség is. A ze- ko­dás­mód­já­hoz nagyon közel áll, és így
né­ben a csendnek, a szünetnek ugyan­ nagy segít­sé­get jelent számukra.
olyan jelentősége van, mint a hangok­nak.
EGÉSZL EGES
Hasonló jelentősége van a térben az üres­ EGY OL DAL ON
ségnek. A téri elrendezés nagyban segít- MINDEN
he­ti az anyag megjegyzését. Ezért is fon­ ÁT L ÁT ÁST INFOR MÁCIÓ
AD
tos el­kü­löníteni az egyes összetevőket.
T ANUL ÁSI
3. Az „egész agy kihasználása.” A két­fé­ PR OB L ÉMÁK
le emberi gondolkodás, a verbális és a vi­ K EZEL ÉSE

zu­á­lis kiegészíti egymást. Az agy két fél­

teké­jé­hez kötődnek. Együttes hasz­ná­la­tuk V IZUÁL IS
K EV ESEB B
az egész agy kihasználását je­len­ti. A disz­ OL V ASÁS
lexiások rendszerint jobban bol­do­gul­nak K EV ESEB B
a képekkel, a be­széd azonban lé­nye­ges ÍR ÁS

alap­ját képezi az emberi gon­dol­ko­dás- 3.5 ábra A pókábra előnyei

nak, és a képek hordozta in­for­má­ci­ók fel­
dol­go­zásában is fontos szerepet játszik.
Illusztrációs feladat:
Lapozzon vissza, és rajzolja fel pókábrán
a következő témát: A diszlexia fogalma!
a diszlexiások számára
A pókábra más szempontból is előnyös.
A­mel­lett, hogy megfelel az egészleges gon­
dolkodásnak, a téma szerkezetére is rálá­tást
biz­to­sít. A globális gondolkodási stí­lus ese­
té­ben így igen jól használható. A képekben

3fejezet_d0.indd 39 2010. 10. 31. 11:32:53

 3. fejezet Segítség a diszlexiás tanulóknak
jobban gon­dol­ko­dó diszlexiás egyéneknek
nagyon elő­nyös.
A pókábrával keveseb olvasásra és írás­
ra van szükség. Az információ kiválasz­
tá­sát és megjegyzését tekintve lényeges,
hogy egy oldal tartalmazza az összes fon­
tos ismeretet.
Amit egy oldalon nem lehet leírni,
azt nem is érdemes leírni. Ha egy té­ma
na­gyobb, összetettebb, akkor különbö­
ző ré­sze­it külön ábrára kell elrendezni.
Így össze­füg­gő egészeket fog meg­je­
gyezni a tanuló.
A vizualizáció, vagyis a tudás, a fo­gal­
mak lerajzolása, elképzelése sokat se­gít
a megértésben és ezáltal a meg­jegy­zé­s­ben
is. Mindent le lehet rajzolni, hiszen kép­ze­
le­tünk – a szó maga is mutat­ja – ké­pek­kel
dolgozik. Tudásunkat sok szem­pont­ból
képzeletünk alkotja meg ké­pek­ből. A disz­
lexiások ezen a téren külö­nö­sen ha­té­ko­
nyak. Az ismereteket tehát nem­csak fej­ben,
kép­ze­let­ben, hanem a va­ló­ság­ban, pa-
pí­ron is érdemes rajzokban meg­je­le­níteni.
3.6 ábra A vizualizáció fogalmának
képe lehet az alábbi ábra
VÁROS
A pókábra akkor lesz igazán hatékony
eszköz, ha képekben gazdag. Egy-egy fo­
ga­lom­ról, a tananyag valamely részéről
ké­szített rajz fontos szerepet játszhat ab­
ban, hogy a tanuló megjegyezze azt.
Illusztrációs feladat:
Vizualizálja, vagyis rajzolja le a disz­lexiát!
A többcsatornás tanulás, vagyis több érzék­
szerv, modalitás használatának egyik mód­
ja a képekkel tanulás, a rajzok készí­tése. To­
váb­bi lehetőség az auditív csatorna, a hal­lás
differenciáltabb használata. A tan­a­nya­got
dallamokhoz lehet kötni. Versek meg­ze­
nésítve könnyebben tanulhatóak meg.
A fogalmak megértését nemcsak ké­pek­
kel, hanem mozdulatokkal is lehet segí­te­
ni. A diszlexiások könnyebben tisztázzák
3fejezet_d0.indd 40
40
a foglamakat, ha gyakorlatban kipróbál­
ják, amit tanulnak. A tevékenység során
el­sajátítják az ismereteket a tapintáson és
a mozdulatokon keresztül. Például a ke­
rin­gő és a forgó mozgást gyakran össze­
keverik, ám örökre bevésődik a kettő köz­
ti különbség, ha egyszer kipróbálja va­la­ki,
milyen saját tengelye körül forogni, illet­
ve egy másik test körül keringeni, amikor
a mozgás tengelye a másik test ten­ge­lye
lesz.
3.3.1 Számolás
Számos diszlexiásnak problémát okoz
a számolás is. Ez sok akadályt és kudar­cot
jelent a mindennapi életben. Segíthet né­
hány hasznos megoldás. A legfonto­sabb
elég időt hagyni a számolási feladatokra.
A számolásbeli gyengeséget ellen­sú­
lyoz­hatja a vizuális megjelenítés. Bár­mi­
lyen esz­köz jobb, mint elveszni a szá­mo­
lás­ban. Lehet számolni:
• az ujjak,
• az analóg karóra számlapja,
• a vonalzó,
vagy sok más fizikai eszköz segít­sé­gével.
A problémát gyakran az okozza, hogy
a diszlexiásoknak nincs jó érzéke a rész-
le­tek és a viszonyok iránt. Ködös fogal­
mak­kal nem lehet gondolkodni. A ma­te­
ma­ti­kai kifejezéseket, fogalmakat, mű­ve­
le­te­ket érdemes lerajzolni, és a fela­da­tot
mindennapi nyelvre lefordítani.
Például:
A tört azt jelenti, hogy valami darabok­ra
tö­rik. Alul a nevező megmondja, hány
da­rab­ra tört, felül a számlálóban meg­
számlál­ha­tó, hogy ebből hány darabot ve­
szünk ki: 3/4 .
Azt jelenti, hogy az egészet négy egyen­lő
darabra törtük, és abból három részt vet­
tünk ki.
A becslés és a kipróbálás, a józan ész és
a tapasztalat használata megelőzheti a na­
gyobb hibákat. Kössük a mennyiségeket
2010. 10. 31. 11:32:53
 41
szem­léletes dolgokhoz! Bevásárláskor pél­
dá­ul sok tapasztalatot lehet szerezni, de
jobb egy-egy konkrét ismerethez kapcsol­
ni a mennyiségeket, mértékegységeket.
Például:
Vásároljunk 10 dkg franciasalátát! Je­gyez­
zük meg kinézetre, körülbelül mennyi.
Egy kiló kenyérre könnyű emlé­kez­ni. Ez
is jó támpont.
A technikai eszközök, mint a számoló­
gép a fenti megoldások alkalmazása mel­
lett segíthet csak. Ha számológépet hasz-
ná­lunk sem lehet elkerülni, hogy lefor-
dít­suk a feladatot mindenna­pi nyelv­re, be­
csül­jünk és hasz­náljuk józan eszünket.
Mindazonáltal figyelembe kell ven­ni,
hogy a diszlexiások esetében sok, a ma­
te­ma­tika területén fellépő nehézséget
az ol­va­sási problémákra lehet vissza­ve­zet­
ni. Nehéz ugyanis matematikát mű­vel­ni,
ha az ember nem tudja elképzelni a fe­la­da­
tot, amit viszont nehezen tud meg­ten­ni,
ha a kérdést nem tudja jól el­olvas­ni.
3.3.2 Írás és helyesírás
A diszlexiások többségének nehézséget je­lent
az írás. Lassan és nagyon sok hibá­val írnak.
Ez nehezíti a tanulást és a si­ker elérését.
A gyenge írás szinvonalromláshoz és
in­formációvesztéshez vezet. Ha a disz­le­
xi­ás az írásra, a külalakra koncentrál, az
a he­lyes­írás és a tartalom rovására törté­
nik, mi­vel nem képes egyszerre minde­gyik­
re figyelni. Ha viszont a helyesírásra és
a tar­ta­lomra figyel, a kézírás minősége ál­
ta­lá­ban rosszabb. Ez az egyik oka, hogy
hátrányok kommunikáció
kezelése
ZAVARAI
eredete
toll,
anyaga
ceruza
ESZKÖZÖK
írógép
világa
TÖRTÉNELME
szövegszerkesztő
múlt, jelen, jövő
Így nem vesznek el a gondolatok az írással való gyötrődés közben.
3fejezet_d0.indd 41
3.3 Tanulási készségek
a számítógépek olyan hasznosnak bi­zo­
nyul­tak a diszlexiásoknak.
Minthogy az írás ilyen nehézségekkel
jár számukra, a diszlexiások igyekeznek
ke­ve­seb­bet írni, és kevésbé színesen, ke­
vés­bé pontosan fejezik ki magukat.
• Nem írnak le mindent, amit sze­
ret­nének.
• A könnyebben írható, rövidebb
sza­vakat és egyszerűbb kife­je­zé­
seket használják.
• Gyakran nem tudatosan hoznak
ilyen döntéseket.
Ez a színvonalcsökkenés nemcsak azért
káros, mert a diszlexiások nem tudják írás­
ban megmutatni teljes tudásukat, hanem
azért is, mert ha rendszeresen egysze­rűbb
ki­fe­je­zéseket használnak, nem fejlődik,
sőt in­kább csökken szókincsük gazdagsá­
ga, vál­to­za­tos­sága. Emiatt gondolkodásuk
is le­süllyed­het ennek a lebutított szö­veg­
nek a szint­jé­re, és valódi képességeik min­
den­ki szá­má­ra rejtve maradhatnak.
A cél a készségek fejlesztése mellett
a kész­ségek hatékonyabb kihasználása is.
A gyen­gébb kézírás és helyesírás mellett
is lehet magas színvonalon írni. Az aláb­bi
mód­sze­rek segíthetnek jobb írásbeli tel­je­
sít­mé­nye­ket produkálni.
1. Pókábra használata:
a) Vázoljuk fel pókábrán a témát.
b) Írjunk egy vagy két kulcsszót min­
den főágra.
c) Írjunk az alágakra egy–egy szót,
ami az adott részhez kapcsolódik.
Példa: Az írás témájában egy esszé vázla­
ta pókábrán.
ESZKÖZ szavak
betűk
ELEMEI
mondatok
ÍRÁS
írott
FORMÁI nyomtatott
kép
2010. 10. 31. 11:32:53
 3. fejezet Segítség a diszlexiás tanulóknak
2. A szókincs védelme
1. Írjuk le a témát.
2. Írjuk le a szereplőket, épületeket,
járműveket, eszközöket, élőlé­nye­
ket, mindenfélét, amiről írni sze­
ret­nénk
3. Írjunk mindenhez jelzőket.
4. Írjunk hozzájuk illő igéket.
Példa (amelyet szintén lehet pókábrán áb­
rázolni):
Élet a Marson
Marslakó – zöld, nyálkás, barát­sá­
gos, rücskös,
– csosszan, remeg, karatyol, in­
teget
Épület – fényes, nedves, bolto­za­tos,
lakályos,
– meredezik, csúcsosodik, elte­
rül, megbúvik
Jármű – lánctalpas, légpár­nás, fém,
sugárzó, sugárhajtású,
– nyikorog, suhan, zúg, zakatol,
száguld, halad
Növény – buja, tüskés, indás,
– terjed, behálóz,
Állat – apró, hatalmas, tüskés, nyál­
kás, uszonyos, iszonyú,
– oson, cikázik, surran, vágtá­
zik stb.
Írásunk színes marad, mert megtartjuk
a képzeletünkben meglévő sokszínűséget.
3. Diktafon és diktálás
Ha van rá lehetőség, diktafonon (vagy
digitális felvevőn, esetleg magnón) lehet
gondolatokat rögzíteni. A tanár segíthet
dik­tálással leírni a szöveget. Így megte­he-
ti, hogy nem az írást, hanem a tartalmat
osz­tályozza.
4. Szövegszerkesztés
Ha a kézírás gondot jelent, segítség
a szá­mí­tógép. Könnyű laptopot hordani,
és a diszlexiások így használhatják fogal­
ma­zá­sok megírásakor, jegyzeteléskor, vagy
bár­mikor, amikor írniuk kell.
3fejezet_d0.indd 42
42
Helyesírás
Érdemes mindig ellenőrizni a szavak
helyesírását. Soha, ne írjuk le rosszul
a szavakat, mert később nehezebb lesz
megjegyezni a helyes alakot.
Noha elméletileg szövegszerkesztő­vel
a helyesírás-ellenőrzés megoldott, a gya­
kor­latban meglehetősen közel kell len­ni
a megoldáshoz, hogy kiválaszthassuk
a he­lyes szót a felkínált lehetőségek kö­
zül. Ebben segíthet, ha olyan szótárt hasz­
ná­lunk, amely a jelentést is mutatja. Így
na­gyobb eséllyel választjuk ki a meg­fe­le­
lő szót.
Hasznos lehet bizonyos szabályokat és
szótársításokat találni, amelyekkel ki­kü­
szö­bölhetjük gyakori hibáinkat. Ha egy
cso­port egyik tagját megtanuljuk helye­sen
le­ír­ni, az segítséget nyújt a többihez is.
3.3.3 Olvasás
Ugyan a diszlexia az olvasás elsajá­tí­tá­sá­nak
zavara, megfelelő tanítással fel­nőtt­kor­ra
nem okoz olyan sok nehéz­sé­get. Ha azon­
ban a diszlexiást nem tanu­lási stí­lu­sá­nak,
sajátos információ fel­dol­go­zá­sá­nak meg­fe-
le­lően tanították olvasni, akkor fel­nőtt­kor­
ban lassú olvasás, sok hibázás és szö­veg­ér-
té­si ne­héz­ségek fogják nehezíteni életét.
Az olvasási zavarokat azonban lehet
kom­penzálni. Kevesebb, de hatékonyabb
olva­sás­sal például jelentősen csökkent­he­
tő a diszlexiások hátránya.
Az olvasás fontos részét képezi az embe­
ri kultúrának. Különböző cél­lal történhet:
in­formációszerzés, instruk­ci­ók meg­ér­té­se, ta­
nu­lás, szóra­ko­zás vagy sze­mé­lyes kom­mu-
ni­káció. Az olvasást nem lehet el­ke­rül­ni.
Azonban a jól felépített, egyéni képes­sé­
gekre és sajátosságokra építő stratégiák
se­gít­ségével a lehető legjobban fokozható
a ta­nu­lási hatékonyság és az élvezeti érték.
Az olvasás nemcsak a pontos, szó­ról-
szóra történő olvasásból áll, ahogy azt
az iskolában tanítják. Az olvasás módja
az olvasás céljától függően változik.
Nagyon kevés helyzetben kell a hagyo­
má­nyos módon részletesen végigolvas­ni
2010. 10. 31. 11:32:53
 43
a szöveget. A mindennapi életben leg­több­
ször csak információt serzünk, amihez
elég megtalálni a számunkra fontos ré­
sze­ket, és ezeket elemezni alaposabban.
Olvasás előtt érdemes átfutni az írást,
így képet kaphatunk az egészről. Ez alól ta­
lán csak az irodalmi művek képeznek kivé­
telt, amelyeknél a szerző vezeti az ol­va­sót.
Az olvasásnak legalább háromféle típusa van
1. Átfutó olvasás – átfogó képet ka-
punk.
2. Pásztázó olvasás – információt ke­
resünk.
3. Szóról-szóra olvasás – részletesen
végigolvassuk.
1. Átfutó olvasáskor főként a vizuáli­
san kiemelkedő elemekkel érdemes fog­lal­
kozni. Ábrák, grafikonok, képek, alcí­mek,
vastagon szedett szövegek, egyes sza­vak
azok, amelyek segítenek. Ezek alapján
ki­alakíthatunk magunknak egy képet
az anyag­ról. Így tudjuk, miről szól a szö­
veg anél­kül, hogy elolvasnánk azt. Rövi­
debb, vizu­á­lis kiemelést nem alkalmazó
szö­ve­gek­nél csak szavakra lehet építeni.
Ennél a típusú olvasásnál a cél a szö­
ve­gek, írott anyagok lényegének ki­eme­
lé­se. Szükség esetén szerkezetet, ke­re­tet
lehet adni a szövegnek így, mert át­lá­tá­
sunk lesz róla és megtaláljuk a főbb pon­
to­kat, a fontosabb részeket. Ez a pók­áb­ra
készítésének az alapja, a tanulás leg­fon­to­
sabb része.
2. Pásztázó olvasás közben a szöveg­
ben információt keresünk egy konkrét cél­
ból. Nem kell minden szót elolvasni, csak
azo­kat a részeket kell megtalálni, ame­lyek
a keresés tárgyához tartoznak. A szem
pásztáz, az agy pedig válogat. Csak sza­va­
kat kell elolvasni. Amikor az agy re­le­váns
elemet talál, azt a részt kiemeli, és ala­po­
sab­ban feldolgozza.
Ezzel az olvasási móddal gyorsan meg
lehet találni a szükséges információ­kat, és
nincs szükség arra, hogy hosszan és ke­ser­
vesen küzdjünk nagy mennyiségű írott
szöveggel.
3fejezet_d0.indd 43
3.3 Tanulási készségek
3. A szóról szóra történő olvasás a
szö­veg hagyományos módon történő vé­
gig­­olvasása. Ezen olvasás alatt sorban ha­
la­dunk, és összerakjuk az információkat,
a részleteket. Ehhez az olvasási módhoz
a legnagyobb figyelem, illetve a részletek
pontos kezelése szükséges, és hatékony
szekvenciális gondolkodást igényel.
A hagyományos olvasás során kisebb
egymás utáni részletekből, nyelvi anyag­
ból kell teljes képeket, képzeteket fel­
építeni. A szövegértési problémák leg­in­
kább eb­ben a folyamatban keresendők.
Az olvasás különböző típusainak fel­
használása:
1. Átfutó olvasás: Napilapok, szó­ró­
la­pok, levelek.
2. Pásztázó olvasás: Étlap, interne­
tes oldalak, tartalomjegyzék, film
ki­ke­resése, menetrendek.
3. Szóról-szóra olvasás: Instrukci­ók,
magazinok, regények, versek, fon­
tos levelek.
Szövegértési nehézségek esetében ér­de­
mes az olvasás mindhárom fajtáját hasz­
nál­ni. Segít a megértésben, ha először
az át­futó olvasással kialakítunk egy át­fo­gó
ké­pet. Így körülbelül kiderül, miről szól
a szö­veg. Ezután pásztázó olvasással össze­
gyűjt­hetjük a kapcsolódó fontosabb in­for­
má­ci­ó­kat. Szükség esetén ezután szó­ról-
szó­ra is végig lehet olvasni a szö­ve­get, de
min­den­kép­pen csak kisebb dara­bok­ban sza­
bad ol­vas­ni a szöveget, és csak azo­kat a ré-
sze­ket, ame­lyeket már előtte feltér­ké­pez­tünk.
Az átfutó és pásztázó olvasás meg­köny-
nyíti az írott szövegek feldolgozását, emel­
lett fejleszti a hagyományos olvasási kész­sé­
get is. A rendszeres olvasás, a szavak, mon­
datok feldolgozása jártasságot alakít ki
az írott szövegek használatában. Ráadásul
az olvasás során elért sikerek csökkentik
a problémák nagyobb részéért felelős, az
írott szövegekhez kapcsolódó szorongást.
Illusztrációs feladat:
1. Olvassunk el átfutó olvasással
új­ság­cikkeket!
2010. 10. 31. 11:32:53
 3. fejezet Segítség a diszlexiás tanulóknak
2. Csak szavakat olvassunk!
3. Kérjünk meg valakit, ellenőrizze,
hogy jól vettük-e ki a lényeget!
4. Olvassunk el régebbi hivatalos
le­ve­leket a háromféle típusú ol­va­
sás segítségével!
3.3.4 Tanulás
Sokak szerint a tanulás abból áll, hogy
a ta­nul­nivalót sokszor át kell olvasni, és
így meg­jegyezni. Ez is egy módja a tanu­
lás­nak, de a legkevésbé hatékony módja.
A disz­lexiások számára pedig kimon­dot­
tan járhatatlan út.
A tanulás nem ismeretek felhalmo­zá­
sa, hanem az információ szerkezet­be ren­
de­zé­se, tudássá alakítása. A diszlexiá­sok­
nak a legfontosabb lépés a tanulás­ban
az anyag­ra való rálátás. Így a tanu­lást
min­dig a tan­anyag összefoglalásával kell
kezde­ni. Sokkalta könnyebb össze­rak­ni
egy ké­pet darabjaiból, ha ismerjük a tel­
jes ké­pet, mint ha a darabokból kellene
ki­ta­lál­ni, mi­lyen is lehet a kirakandó kép.
A ta­nu­lás összetett tevékenység, amely so­
rán elképzelhető, hogy egyetlen egy­szer
sem kell végigolvasni a tel­jes anya­got.
A fe­la­dat a tananyag feldolgozása és el-
sa­játí­tá­sa. Ehhez szükséges a megfelelő
körül­mé­nyek biztosítása.
Az előkészülethez
a következők kel­le­nek:
Átfutás – a tananyag összegyűjtése. Át­
la­pozva megállapíthatjuk az anyag meny-
nyiségét és bonyolultságát. Ennek alapján
le­het a későbbieket eltervezni.
3fejezet_d0.indd 44
44
Ütemezés – az idő beosztása. Meg­ter­
vez­hetjük, mely időszakokat töltjük tanu­
lás­sal, melyeket szünetekkel, és melyeket
szánjuk a haladás ellenőrzésére.
Elrendezés – a megfelelő körülmények
ki­alakítása. A saját tanulási stílusnak meg­
felelően kell kialakítani a környezet és
a tanulás módját is.
Mozgósítás – a tanulnivalóval kap­cso­
la­tos ismeretek felidézése. Érdemes a tan­
anyaggal kapcsolatban kérdéseket fel­ten­
ni, a képzeletünket megmozgatni.
A végrehajtási fázis a tan­anyag
feldolgozásából
és elsajátításából áll:
Áttekintés – a tananyag megismeré­sé­re
az át­futó olvasás ideális. Ebben a sza­kasz­
ban a cél a rálátás és a lényeg kieme­lé­se.
Fel­használhatjuk a grafikonokat, képe­
ket, al­cí­meket stb. az átfutó olvasás­kor, és
felraj­zol­hatjuk a téma keretét a vizuá­li­san
pro­minens elemek segítségével. Tanul­
ha­tunk pókábrával vagy anélkül, de min­
den­képpen legyen rálátásunk az át­fo­gó
kép­re és a világos szerkezetre.
Keretek – a fő témák kiválasztása.
A feladat a lényeges pontok kiemelése.
Ezek adják meg az anyag keretét. A pók­
ábrán a cél a főágak megrajzolása.
Kitöltés – pásztázó olvasással ösz-
szegyűjthetjük az egyes keretekbe tar­to­zó
in­formációt. Ebben segítséget nyújt­hat­
nak a kulcsszavakhoz társított ismere­tek,
illet­ve a különböző fogalmakról alko­tott
ké­pek. A pókábrán az alágakat, rajzo­kat,
fon­tos in­formációkat kell feltüntetni.
2010. 10. 31. 11:32:54
 45 3.3 Tanulási készségek

Átnézés
Keretek
Ütemezés Áttekintés

ELŐKÉSZÜLET TANULÁS VÉGREHAJTÁS

Elrendezés
Kitöltés
Mozgósítás
Kipróbálás

3.7 ábra A tanulás fázisai

Kipróbálás – a tananyag elsajátítá­sá­ A tanulásnak ez a részletezett folya­ma­ta

nak ellenőrzésére. A kipróbálás so­rán
han­go­kat, mozdulatokat kapcsolhatunk
a tan­anyaghoz. Ekkor derül ki, megfelelő­en
vá­lasz­tottuk-e a kulcsszavakat, előhív­ják-
e a tan­anyagból a megfelelő részt. Szük­
ség sze­rint átdolgozhatjuk és kiegészíthet­
jük még a pókábrát, hogy minél bizto­sabb
ala­pot nyújtson. A kipróbálással segít­jük
a tan­anyag rögzülését is.
hasz­nos olyan összetett tanuláskor is, mint
ami­lyen a vizsgákra való felkészülés.
Illusztrációs feladat:
Az alábbi keretben egy tagolatlan,
nehezen követhető anyag szerepel (mint
elret­ten­tő példa). Feldolgozása pók­áb­rá­
val és a különböző olvasási módok­kal
megoldható.

1. Fussa át az alábbi szöveget, és mond­ja el, miről szól! Ne olvasson mást, csak egyes szavakat!
Gyűjtsön ki néhányat in­nen-onnan!
Achát (Brazília): Az ipari meg­mun­ká­lás­ra legkeresettebb kalcedonfajta. Jel­lem­ző sajá­
tos­sá­ga a szalagos színezettség. A kü­lön­böző árnyalatú vörös, barna, fe­hér, kék szür­ke
sza­la­gok éles határokkal vált­ják egymást. Könnyű mesterségesen szí­nez­ni vagy szí­ne­it
erősíteni. A géles réte­gek jobban, a kristályosak kevésbé fes­tőd­nek, ami kiemeli a sá­vos
megjelenést. A festés előtt a követ gondosan csiszolják és fényezik sebesen forgó koron­
go­kon. Ékszereket és változatos dísztárgyakat ké­szí­tenek belőlük. Az achát vulkáni kő­
ze­tek hólyagüregeiben található. Az üreg­ki­töl­té­sek cipó, körte, mandula alakú­ak, mé­re­
tük a borsónagyságtól a több­mé­te­res át­mé­rő­ig változhat. Az achát leg­ré­gibb le­lő­he­lyé­ről,
a szi­cíliai Achates fo­lyó­ról kap­ta a nevét, ahol a kavicsok közt talál­ták. A leghíresebb
elő­for­du­lások Brazí­li­á­ban van­nak, de ismert Indiából, Észak-Ame­ri­ká­ból és néhány
európai lelő­helyről is (Né­met­ország).
2. Írjon be öt fő témát a pókábra fő
ágaira!
3. Töltse ki a kereteket fontosabb
rész­le­tek­kel! Pásztázó olvsással ke­ ACHÁT
res­sen min­de­gyik fő ághoz informá­
ciót. Ahol kell, alaposan, szóról szóra
olvasson a pon­to­sí­tás végett.
4. Próbálja ki, megtanulható-e így
az anyag!

3fejezet_d0.indd 45 2010. 10. 31. 11:32:54

 3. fejezet Segítség a diszlexiás tanulóknak
3.3.5 Tanulás a felsőoktatásban
A diszlexiások aránya kétszer nagyobb
a ma­gas intelligenciával rendelkezők kö­
zött, mint az átlagos népességben. Sokan
nem is tudják, mi okozza nehézségeiket,
mert kiváló értelmi képességeikkel töb-
bé-kevésbé kompenzálni tudják a zava­ro­
kat. Számos tehetséges diszlexiás ké­pes­
sé­gei alatt teljesít.
A sajátos gondolkodásmód nem jelenti
azt, hogy a diszlexiás egyén nem képes ta­
nulni, vagy nem képes kimagasló szelle­mi
teljesítményekre. A diszlexia annyit je­lent,
hogy az egyén sok tekintetben másképp
tud ha­té­kony lenni, mint a többség. Ezért
vannak területek, ahol hátrányban van.
A felsőoktatásban már nagyobb sza­bad­
sággal választhatja meg a diák a tanárait,
a tantárgyait, és szervezheti tanulását.
Ehhez segíthet a diszelxiásoknak az aláb­
bi szempontlista:
• Tudja meg, van-e diszlexiá­sok szá­
má­ra tanácsadó vagy egyéb szol­
gáltatás a tan­in­téz­mé­nyé­ben!
• Vegyen részt tanulókörben, vagy
szervezzen ilyet, ha nincs! Társas
helyzetekben könnyebben tanul.
Az információkhoz biztosabban
hoz­zájut.
• A tananyag feldolgozásában segít­
sé­get találhat.
• Folyamatosan dolgozza fel a ta­
nul­ni­valót, hogy a vizsgákra már
csak tanulni kelljen!
• Használja a megfelelő tanulási
mód­szereket!
3fejezet_d0.indd 46
46
• Használja a technikai eszközöket!
• Szervezze meg a napjait! Le­gyen
ideje a tanulásnak, legyen ideje
a szabadidős tevé­keny­sé­gek­nek!
Ha bármelyik túlteng a má­sik ro­
vására, az árt a teljesít­mény­nek.
• Tartsa a tanulnivalókat külön he­
lyen! Tegyen mindent ugyanarra
a helyre, így ha nincs is rendben,
de viszonylag könnyen meg lehet
találni, amire szüksége van.
• Tanuljon idegennyelvet külföl­
dön! Természetes környezetben
könnyebben tanul.
• Kérhet felmentést vagy könnyí­té­
seket az írásbeli vizsgákra, nyelv­
vizsgára.
Technikai segítség
A diszlexiás a modern világ embere!
Jó a vizualitása, agya gyorsan felfog ké­
pe­ket, helyzeteket, szerkezeteket. Ezért
a tech­ni­kai eszközök sokat segíthetnek
a ha­té­ko­nyabb információszerzésben, ta­
nu­lás­ban, munkában.
A nagyon vizuálissá vált világban, ahol
a gyermekeknek már ritkán olvasnak me­
sé­ket, hanem tévén, videón vagy szá­mí­tó­
gépen nézhetik a történeteket, ahol ke­ve­
sebb és kevésbé változatos moz­gás­ra és
észlelési tapasztalatokra van le­he­tő­ség,
a szenzo-motoros integráció, és az egy­más­
utáni, szekvenciális informciófeldolgo­zás
természetes fejlesztése elmarad. Emiatt aki­
nek hajlama van a diszlexiára, mert eleve
a többségétől eltérő a gondolkodásmódja,
biztosan tanulási zavarokkal küzdővé válik.
2010. 10. 31. 11:32:54
 47
A diszlexia kialakulásában sok te­kin­
tet­ben a modern technikai eszközök is
hi­báz­tat­hatóak, de a technikai eszkö­zök
se­gít­het­nek a kialakult nehézségeket
kompen­zál­ni is.
Az alábbi lista csak egy része a lehe­tő­
sé­geknek. Egyre újabb segítő technika
ke­rül kifejlesztésre. Egyre több a hordoz­
ha­tó eszköz, amely a tanulást, olvasást és
írást segíti. Nemcsak laptopon, hanem mo­­
bil tele­fonon is lehet már oktató és se­gí­tő
prog­ra­mokat használni.
• Diktafon.
• Számítógép.
• Mobil telefon.
• Text-to-speech programok.
• Speech-to-text programok.
• Szövegszerkesztő programok.
• Helyesírásellenőrző programok.
• Szótár programok.
• Idegen nyelv oktatóprogramok.
• Karaoke programok.
• Internetről képek, egyéb anyagok
letöltése.
• Elektronikus olvasó ceruza.
• Számológép.
3.4 Vizsgára tanulás
A felnőttkori tanulás legnehezebb formá­
ja a vizsgákra való tanulásban nyílvánul
meg. A diszlexiás csak akkor tud sikere­
sen vizsgázni, ha
 folyamatos, jól felépített tanulás­ra
épít,
 jól gazdálkodik az idővel,
 megfelelő módszerekkel tanul,
 képes a tananyagot rendezni és
átlátni,
 megtanul segítséget kérni.
A vizsgára tanulás egyesíti magában
a tanulás minden formájában alkalma­zan­
dó eljárásokat, ezért fontos a diszlexiá­sok
számára, hogy megfelelően elsjátítsák ezt
3fejezet_d0.indd 47
3.4 Vizsgára tanulás
a tanulási formát. Ha tudnak vizsgá­ra ta­
nulni, akkor minden más tanulás is vég­
hez vihető.
A tanulás szellemi munka, de a test
az eszköze. Ezért tanulás közben, kü­lö­
nö­sen folyamatos tanulás esetén, na­gyon
lé­nye­ges, hogy a test is a tanulásnak meg­
fe­le­­lő állapotban legyen. A tanárok­nak fi­
zikai tevékenységre kell sarkallni a diá­ko­
kat a vizsgaidőszakokban.
A tanulás megfelelő mozgással, pozi­tú­
rákban lesz hatékony:
Felfrissülés, bemelegedés a kez­dés­
hez, akár szünetek után is.
 Ami segíti: nyújtózkodás, ke­resz­
tező mozgások, a fej lehajtása.
Koncentráció az aktív munka­fá­zis­
ban.
 Ami segíti: egyensúly gyakor­la­
tok, egyenletes mozgás (pl.séta).
Relaxáció a szakaszok végén, az el­
mélyítéskor.
 Ami segíti: izmok megfeszítése-el­
lazítása, hátradőlés, fekvés.
A tanulásban a legnehezebb a szer­ve­
zés. Maga a tanulás, ha a megfelelő ta­nu-
lási módszerekkel történik, nem jelent
prob­lé­mát. A leggyakoribb probléma a ke­
vés ren­delkezésre álló idő. Ebben se­gít­het
a meg­felelő tervezés és időkezelés. A disz­
le­xi­ásokat meg kell tanítani megszervez­ni
az idejüket.
A vizsgákra való tanuláskor a felkészülés
még alaposabb. A tanulás három része:
1. Tervezés
2. Szervezés
3. Tanulás
A vizsgákra való tanulásokban hasznos
tanácsokat nyújthat egy részletes útmutató
a tanulási időkezeléshez (Ostler, 2000).
2010. 10. 31. 11:32:54
 3. fejezet Segítség a diszlexiás tanulóknak 48

Útmutató vizsgára tanuló diákoknak

TERVEZÉS

1. Gyűjtsünk össze minden meglévő anyagot a tárggyal kapcsolatban.

Szükségünk lesz az összes fellelhető jegyzetre, handoutra és a szükséges
könyvekre.

A zsákutca:
Hiányos, elveszett vagy olvashatatlan jegyzetek, hiányzó handoutok és
könyvek.

Megoldás: alaposan ellenőrizzük az anyagot a tanulás megkezdése előtt.

q Rendszerezzük szisztematikusan.
q Így észrevesszük, ha hiányzik valami.
q Ezt kérjük kölcsön valakitől vagy fénymásoljuk le.

2. Tervezzük meg a tanulást.

Szükségünk lesz egy éves naptárra és az előjegyzési naptárunkra, valamint az
összegyűjtött anyagra.

A zsákutca:
Ha túl sok időt töltünk a tervezéssel, és nem kezdünk el cselekedni.

Megoldás: lengyünk hatékonynak.

♦ Rendszerezzük és jegyezzük le a vizsgák időpontját. Így látjuk
a naptárban, hogy mennyi napunk van egy adott tantárgyra.
♦ Ha lehet, egyszerre csak egy tantárggyal foglalkozzunk.
♦ A munkát visszafele kell tervezzük, a vizsga napjától számítva a naptárban.
♦ Tervezzük meg a tanulással töltendő napokat, de ha lehet, vizsgák után
hagyjunk egy pihenőnapot.

3. Tervezzük meg a napunkat

Szükségünk lesz egy órarendre és a naptárunkra.

A zsákutca:
Ha túl sokat tervezünk egy napra, akkor a következő napokra fogjuk
hagyni a tanulást.

Megoldás: egy jó munkamenet:

• egy tanulóblokk reggel 90 perc,
• egy tanulóblokk délután 90 perc,
• szünet körülbelül 30 percenként,
• egy tanulóblokk este, a napi anyag ellenőrzésére.

3fejezet_d0.indd 48 2010. 10. 31. 11:32:54

 49 3.4 Vizsgára tanulás

SZERVEZÉS

4. Döntsük el, mi a fontos

Szükségünk lesz elég tollra és papírra a vázlatok elkészítéséhez.

A zsákutca:
Ha túl sok időt töltünk az első résszel vagy az érdekesebb részletekkel.

Megoldás: tallózzunk és a teljes anyagot lássuk át holisztikusan.

♦ Állítsuk fel a keretet.
♦ Találjuk meg a fő témákat.
♦ A keret minden részéhez válogassuk ki a legfontosabb részleteket.

5. Érezzük jól magunkat

Szükségünk lesz minden jegyzetünkre és könyvünkre, valamint egy tál
gyümölcsre és innivalóra.

A zsákutca:
Ha erőltetjük a tanulást, és emiatt napokat veszítünk, kárpótlásul végzett
tevékenységekkel.

Megoldás: szünetek és alkuk:

• Legyünk realisták, ne akarjunk túl sokat.
• Helyezzük magunkat kényelembe.
• Mindig tartsunk szünetet, ha végeztünk a munka egy részével.
• Tűzzünk ki olyan célokat, mint: A szünetig befejezek három altémát.
• Kössünk olyan alkukat, mint: ha végeztem a fejezettel, elmegyek sétálni
a kutyával.

6. Ha megakadunk
Türelemre lesz szükség.

A zsákutca:
Ha feladjuk, kétségbe esünk vagy hülyének gondoljuk magunkat.

Megoldás: kérjünk segítséget.

v Kérjük meg egy barátunkat, hogy magyarázza el.
v Készítsünk egy gondolattérképet, egy képet vagy egy ábrát a problémás
részről.
v Ha túl nagy a téma, osszuk fel kis részekre.

3fejezet_d0.indd 49 2010. 10. 31. 11:32:54

 3. fejezet Segítség a diszlexiás tanulóknak 50

TANULÁS

7. Legyünk aktívak
Szükségünk lesz különféle színekre, hangokra és mozdulatokra.

A zsákutca:
Ha az anyagot többször elolvassuk és memorizáljuk.

Megoldás: használjuk érzékszerveinket – lássunk, halljunk, érezzünk.

♦ Írjuk át a hosszabb jegyzeteket rövidebbekre.
♦ Használjunk színeket a tananyag rendszerezésére.
♦ Készítsünk színes képeket, ábrákat, képregényeket, gondolattérképeket.
♦ Hallgassunk instrumentális zenét, kössük az anyagokat dalhoz vagy
mozgáshoz.
♦ Vegyünk fel magnóra idézeteket, válaszokat stb., és hallgassuk azokat.
♦ Beszéljünk magunkhoz, táncoljuk el a megtanult anyagot.

8. Kövessük nyomon haladásunkat

A zsákutca:
Ha azt ismételjük át, amit amúgy is jól tudunk, és átugorjuk a kevésbé
világos részeket.

Megoldás: beszéljünk hangosan, mintha vizsgán lennénk.

Ø Rendszeresen teszteljük magunkat.
Ø Válaszoljuk meg a kérdéseket.
Ø Készítsünk ábrákat.
Ø Oldjuk meg a feladatokat.
Ø Pipáljuk ki a listán azokat a témákat, amiket már átismételtünk.
Ø Jutalmazzuk magunkat különféle szabadidős tevékenységgel.

9. Ismétlés
Szükségünk lesz az össszes korábban készített ábránkra, pókábránkra és
vázlatunkra.

A zsákutca:
Ha összekeverünk adatokat, dátumokat és egyéb részleteket, illetve ha
úgy érzzük, nem tudunk semmit.

Megoldás: rögzítsünk a falra világos pókábrákat és más vizuális segítségeket.

 Mindenkor szemünk előtt lehessenek ezek a vizuális segítségek.
 Ismételgessünk idézeteket tornagyakorlatok közben.

3fejezet_d0.indd 50 2010. 10. 31. 11:32:54

 51
3.5 Esettanulmány
Egy fiatal diszlexiás hölgy olyan prob­lé­
mával került az ambulanciára, hogy nem
tud olvasni, viszont szeretne felsőokta-
tás­ban diplomát szerzni. Bár képes többé-
ke­vés­bé folyékonyan olvasni írott szöve­
geket, nem érti, amit olvasott. Az isko­lá­
ban mindent kívülről megjegyzett anélkül,
hogy értette volna, amit megtanult. Még
érett­ségiznie is sikerült ilyen módon.
Felvették egyetemre, de hamarosan rá­
jött, hogy ott lehetetlen a régi módszeré­
vel tanulni, mivel számos könyvet el kell
olvasnia.
A megoldás lehetetlennek tűnt, azon­
ban a hölgynek volt segítsége: Férje haj­lan­
dó volt elolvasni a könyveket és néhány
oldalas jegyzetet készíteni belőlük. A disz­
lexiás hölgy ezeket a jegyzeteket köny-
3fejezet_d0.indd 51
3.5 Esettanulmány
nyebben kezelte, de ugyanúgy prob­lé­mát
jelentett, hogy nem értette a mon­da­to­kat.
Első lépésként megtanulta az átfutó és
a pásztázó olvasást. Meglepő volt számá­
ra, hogy megértett egy féloldalas szöve­
get, noha csak néhány szót olvasott el, és
a tartalom alapján végzett következteté­
se­ket. Férje ellenőrizte, és kiderült, hogy
mindig jól fogta fel a lényeget.
Következőleg megtanult pókábrák­kal
tanulni. Az anyag minden részéről ké­szí­
tett egy ábrát, sok képet és jelet használ­va.
Ezeknek a segítségével vizsgázot. Min­
den vizsgán átlagos eredménnyel sikerült
át­mennie, kivéve egy tárgyat, amelynél
a vizsga feleletválasztós tesztből állt.
Sajnos a feleletválasztós teszteken el­
véreznek a diszlexiások, mivel nem tud­
ják értelmezni sem a kérdéseket, sem
a válaszokat.
2010. 10. 31. 11:32:54
 52

3fejezet_d0.indd 52 2010. 10. 31. 11:32:54

 Negyedik fejezet

Tananyagok előkészítése
a diszlexiás tanulók számára

A diszlexiások ugyanolyan hatékonyak lehetnek, mint bárki más, amennyiben

a tanulási környezet megfelel néhány alapvető szabálynak, amelyek segít­sé­
gével mindenki könnyen és gyorsan juthat információhoz. Mindenki jól meg­
szerkesztett, struktúrált információból, megfelelően prezentált anyagból tanul a leg­job­
ban, és ezalól a diszlexiások sem jelentenek kivételt. Ugyanakkor igaz az, hogy ha ezek
a szabályok nem teljesülnek, rájuk ez nagyobb hatással van, nagyobb hátrányt jelent.
Ez a fejezet rövid áttekintést és gyakorlati tanácsokat nyújt abban a kérdésben, hogy
miként érdemes különböző típusú anyagokat készíteni a diszlexiások számára. Ennek
meg­felelően a fejezet keretet ad a tananyagok átlátásához és felméréséhez, különös tekin­tet­
tel a diszlexiások szükségleteire.

Tartalom
4.1 Bevezetés 4.4 Instrukciók
4.2 Papíralapú anyagok 4.5 Számítógépes anyagok
4.3 Előadások és szemináriumok 4.5 Zárszó

Nyomtatványok
Handout-ok

Papíralapú Számítógépes
Tesztek anyagok anyagok

Könyvek TANANYAGOK
KÉSZÍTÉSE

Előadások és
Instrukciók
szemináriumok

4fejezet_d0.indd 53 2010. 10. 26. 22:23:39

 4. fejezet Tananyagok előkészítése a diszlexiás tanulók számára
4.1 Bevezetés
A diszlexia információ feldolgozásbeli
prob­léma, amely nem szűnik meg az is­
ko­la elvégzésével. Nem csupán az írás-
olvasási készségek elsajátításában jele­nik
meg a probléma. Folyamatos nehéz­sé­get
jelent a kapott információ fel­dol­go­zása.
Egyértelmű tehát, hogy ha a fel­dol­go­zás­
beli különbségeket figyelembe véve vál­
toz­ta­tunk az anyag átadási módján, nagy
való­szí­nűséggel növelhetjük a tanulás
haté­konyságát.
Szerencsére azok a változtatások, ame­
lyek biztosítják a tananyag diszlexiaba­
rát jellegét nem időigényesek és nem is
költ­ségesek, emellett ami hasznos a disz­
lexiásoknak, az egyben minden tanulónak
is hasznos.
A legtöbben egyetértenének abban,
hogy a hosszú körmondatok, a szeg­men­
tá­lat­lan szövegek, az átláthatatlan forma­
nyomtatványok vagy az unalmas, száraz
előadások mindenki számára szenvedést
jelentenek.
Ha egyszer megtanulja valaki, hogyan
lehet a diszlexiások számára megfelelő­en
tálalni az információkat, akkor olyan tu­
dásra tesz szert, amely mindenhol sikert
jelent. Ami a diszlexiásoknak gond, az min­
den­ki számára gond, csak ugyanaz a disz­
lexiá­soknál felnagyítva jelenik meg.
A lényeg, hogy a szokásoshoz képest
gondosabban, több szempont szerint át­
gon­dolt­nak kell lennie minden anyag­nak,
amit a diszlexiások számára is hasz­nál­
hatóvá akarunk tenni. Ez nem jelent sok
külön munkát. A tananyag ebben a feje­
zet­ben tárgyalt szempontok szerinti elő­ké­
szítésébe fektetett kevés energia két­sze­re­
sen megtérül, és nemcsak a diszlexiá­sok
esetében.
4.2 Papiralapú anyagok
A diszlexiások olvasását segíti, ha meg­
felelő papírra a megfelelő nagyságú és
színű szövegek kerülnek.
4fejezet_d0.indd 54
54
Minden tördelő-szerkesztő tudja, hogy
a túl hosszú sorok olvasása közben köny-
nyen elcsúszik a szem, és az olvasó szá­
mára elvész a jelentés. Ezért használnak
hasábokat. A rövidebb sorokat könnyebb
átlátni és felfogni, és ez minden típusú
olvasóra igaz. A jó megértéshez a sorok
maximális hosszának általánosan a 80 ka­
raktert fogadják el. (Figyeljük meg, hogy
a tájékoztatást szolgáló kormányzati do­
kumentumokban a sorok gyakran több,
mint 80 karakterből állnak. Érdemes el­
gondolkodni azon, hogy ennek mi lehet
az oka.) Ez egy átlagos szöveg esetében
körülbelül 15 cm széles sorokat jelent.
Sok szép betűfajta létezik. Általában
a szöveg hangulatához megfelelőt szok­
tak használni. A diszlexiásoknak azon­ban
jobbak az Arial és esetleg a Comic Sans
be­tű­típusok. Ennek oka, hogy ezeknél
a betűtípusoknál a vonal szélessége min­
den betűben meglehetősen állandó. Egyes
betűtípusok, mint például a Times tö­re­
dezettebb lesz másolás (pl. fénymásolás)
után vagy a képernyőn, ami nehezíti az ol­
va­sást. A nagyság kérdése nem ki­emel­ten
fontos, bár több diszlexiás szerint a pa­pír­
alapú dokumentumokban legalább 12pt-
os méret ajánlott. Sajnos a könyvekben
gaz­daságossági okokból általában kisebb
betű­méretet szoktak használni.
Sokan nem tudják, hogy a diszlexiá­sok
egyik problémája a kontrasztérzékeny­ség.
A túl fehér papír és fekete tinta közti erős
különbségtől elkezdenek táncolni a be­tűk.
Ha megválasztható a papír minősége,
a legjobb krémszínűt vagy halványsár­
gát használni. A mai világos fehér papír
súlyos problémát jelent a diszlexiások­nak,
mivel olyan speciális kémiai anyago­kat
tartalmaz, amelyek látható fénnyé vál­
toz­tatják az ultraviola sugarakat, amitől
a papír még fehérebbnek tűnik, így még
kevésbé olvasható. Sok diszlexiabarát ta­
nár már világos fehér helyett krém­szí­nű
papírra másolja jegyzeteit minden tanu­
ló­ja számára, és ezt mindegyikük nagy­ra
értékeli.
Az újrafelhasznált papír is szerencsés
lehet. Figyeljünk arra, hogy ne válasz-
2010. 10. 26. 22:23:39
 55
szunk túl vékony papírt, mert ez esetben
a szöveg átüt a másik oldalon, ami csök­
ken­ti az olvashatóságot. A fényes papír is
problémás, mert a visszatükröződé­sek­
től töredezett lesz a szöveg, ami megint
csak nehezíti az olvasást. Ugyanakkor már
egy kevésbé megvilágított helyen tör­té­nő
olvasás is csökkenti az oldal kon­traszt­ját,
és hozzáférhetőbbé teszi a szöveget a disz­
lexiások számára.
Összefoglalva, a diszlexiásbarát meg­je­le­né­
sű írott anyagok jellemzői a következők:
• rövid sorok,
• 12-es méretű Arial, esetleg Comic
Sans betűk,
• krémszínű vagy halványsárga pa­
pír,
• jól olvasható, de nem éles kon­trasz­
tos betűk.
Ezek a jellemzők mindenféle papírala­
pú írásra vonatkoznak, legyen az könyv,
jegyzet, hand-out, teszt, kérdőív vagy
bármiféle formanyomtatvány.
Egyéb „dizájn” elemek, amiket érde­
mes figyelembe venni, például hogy az
osz­lo­pok között elegendő hely legyen,
hogy a diszlexiás olvasó biztosan ne ugor­
jon át egyszerűen az egyik oszlopból a
má­sik­ba (egy vékony vonal is segít a két
osz­lop között), és hogy egyértelmű legyen
a szöveg folyása. A balra zárt szöveg jobb,
mint a sorkizárt, mert kevesebb vizuális
„folyót” (vagyis az oldalon egymástól egy­
re lejjebb található szavak közötti látszó­la­
gos összekötő vonalat) eredményez, ame­
lyek könnyen félrevezetik, akadályozzák
a diszlexiásokat.
A hosszú szavakat, hosszú mondato­
kat nehezen lehet követni. A diszlexiá­sok
elvesznek a különböző mondaton belü­
li viszonyokban és visszautalások­ban.
Ezért jó, ha minél egyszerűbb, tisztább
a szöveg. Ez nem azt jelenti, hogy a szö­
veg nem adhat át összetett üzenetet.
Csupán azt nem szabad elfelejteni, hogy
a kom­munikáció lényege, hogy a foga­
dó fél igyekszik megérteni, amit az adó
fél mondani szeretne. Noha voltak olyan
kísérletek, mint az úgynevezett ho­mály­
4fejezet_d0.indd 55
4.2 Papíralapú anyagok
index, amely megmutatja, hogy egy szö­
veg mennyire nehezen olvasható, meny-
nyi­re homályos, senki nem mondja meg,
mi szá­mít homályosnak, és mi nem, mi­vel
min­den­kinek eltérő a véleménye. A leg­
jobb módszer ennek eldöntésére meg­kér­
dezni a fogadó felet, hogy érti-e a szöve­
get. Ha nem, akkor a kommunikáció
si­ker­te­len volt.
Könyvek
Az elektronikus formátumok el­ter­
je­dé­se ellenére még mindig a könyvek
az in­formáció bevett forrásai. A diszlexiá­
sok szá­má­ra azonban számos nehézséget
o­koznak, olyan szinten, hogy még fel­nőtt­
korban is sokuk fél könyvtárba men­ni. Bár
a helyzet kezd javulni, sok nemrég kiadott
tankönyv még mindig túl sok folytonos
szöveget tartalmaz, a tagolás gyakran csak
ötletszerű, és nem láthatóak az össze-visz-
sza dobált elemeknek az összefüggései.
A könyv is lehet barátja a diszlexiá­sok­
nak, ha szerkezete és szövege nem jelent
akadályt az olvasásában. Jó példa erre J.
K. Rowling Harry Potter könyvei, amelyek
sok diszlexiás gyermeket tettek olvasóvá
a világon. Mi a titka? Rövid, egyszerű mon­
datok, képszerű megjelenítés, követhető
szer­kezet, érdekes téma.
Ha nem is lehet minden tananyagot
olyan érdekessé tenni, mint amilyen a Har­
ry Potter (ezért nem is lesz feltétlenül min­
den tankönyv bestseller), a fenti jel­lem­zők
bármely anyagot könnyebben emészt­he­
tővé tesznek.
A könyvek tartalma és szerkezete je­
len­tősen eltérhet a könyv céljának függ­
vé­nyében. A tudományos és a mérnö­ki
szak­irodalomban a tartalommal szem­ben
tá­masz­tott legfőbb elvárás, hogy érthe­tő és
pon­tos legyen. Nem kell nehéz sza­vak és
túl bonyolult mondatszerkeze­tek se­gít­sé­
gé­vel a tudományosság látszatát keltenie.
Egy jól szerkesztett könyvben van min­
den fejezethez:
• kivonat
• tartalomjegyzék
• összefoglalás.
2010. 10. 26. 22:23:39
 4. fejezet Tananyagok előkészítése a diszlexiás tanulók számára
A szövegnek struktúráltnak, érthetőnek
és képekkel, ábrákkal, egyszerű tábláza­
tok­kal támogatottnak kell lennie. A fontos
ré­szek kiemelésre kell kerüljenek.
Jegyzetek és handoutok
A jegyzetekre, hand-outokra is igaz mind­
az, amit a könyvek formai megjele­né­se
kap­csán leírtunk. Funkciója és hasz­ná­la­
ta azonban más ezeknek az írásos anya­
gok­nak. Általában rövidebb, kon­krét in­
for­má­ciót hordoznak. A kivonatok és a
jegy­ze­tek nagy segítséget jelente­nek a disz­
lexi­á­soknak, mivel áttekintést és rövi­den
rálátást nyújtanak az anyagra. Akár egy
rövid áttekintés, akár egy hand­out gyak­
ran megerősíti az anyag tartal­má­nak szer­
ke­ze­tét.
Egy diszlexiásbarát iskola igazgató­ja,
aki maga is diszlexiás, egyszer azt mond­ta:
„Ami egy oldalon nem írható le, azt nem
is érdemes leírni.” Bár ez kissé leegysze­
rű­sítő megjegyzés, de valóban töreked­ni
kell, hogy egy-egy téma lehetőség sze­
rint egy oldalon jelenjen meg. Ha ez nem
megy, akkor is lényeges, hogy logiku­san
tör­del­ve egy-egy oldalra kerüljön egy-egy
össze­függő rész, és minden új gondo­lat új
ol­da­lon kezdődjön.
Nincs értelme spórolni a papírral, mi­vel
ha nem megy át az üzenet, akkor az ösz-
szes papír kárbaveszett.
Illusztrációs feladat
Nézze meg az következő oldalon a két
anyagot. Ugyanazokat az információkat
tartalmazza mind a kettő. Melyiket ta­nul­
ná meg szívesebben?
Megjegyzések az 1. változathoz:
• A szöveg magas szövegértési kész­
séget kíván.
• Az információk tagolatlanok Kü­
lön­bözó információk keverednek.
4fejezet_d0.indd 56
56
• Fontos információk vesznek el
a töb­bi között.
• Az olvasónak kell a lényegest ki­
vá­lasztani a lényegtelenek közül.
Megjegyzések a 2. változathoz:
• A szakkifejezéseket kiemeli.
• Kisebb hangsúllyal jelennek meg
az érdekes, de nem lényeges infor­
mációk.
• Nincs szükség sok magyarázat­ra,
önmagáért beszél a tisztán meg­fo­
galmazott, szerkesztett állítás.
• Szinek, ábrák tovább segíthetik az
anyag megértését, megjegyzését.
(Takarja le azt az anyagot, amelyiket nem
olvassa.)
1. változat
Achát (Brazília) Az ipari megmunká­lás­
ra legkeresettebb kalcedonfajta. Jellem­ző
sajátossága a szalagos színezettség. A kü­
lönböző árnyalatú vörös, barna, fehér, kék
szürke szalagok éles határokkal váltj­ák
egymást. Könnyű mesterségesen színez­
ni vagy színeit erősíteni. A géles rétegek
job­ban, a kristályosak kevésbé festődnek,
ami kiemeli a sávos megjelenést. A fes­
tés előtt a követ gondosan csiszolják és
fényezik sebesen forgó korongokon.
Ékszereket és változatos dísztárgyakat
ké­szítenek belőlük. Az achát vulkáni kő­
ze­tek hólyagüregeiben található. Az üreg­
kitöltések cipó, körte, mandula alakú­ak,
méretük a borsónagyságtól a több­mé­teres
átmérőig változhat. Az achát leg­ré­gibb
lelőhelyéről, a szicíliai Achates folyó­ról
kapta a nevét, ahol a kavicsok közt talál­
ták. A leghíresebb előfordulások Brazí­liá­
ban vannak, de ismert Indiából, Észak-
Ame­rikából és néhány európai lelőhely­ről
is (Németország).
________________________________
2010. 10. 26. 22:23:39
 57 4.2 Papíralapú anyagok

2. változat a legtöbb vizsgázóra igaz!), hanem mert

Achát – egy kalcedonfajta a kérdéseket nagyon pontosan kell elol­vas­
ni és értelmezni. Minthogy a diszlexiá­sok
Megjelenés: különböző árnyalatú
számára sok szó, fogalom, és főleg a vi­
(vörös, barna, fehér, kék, szürke)
szony­szavak homályosak lehetnek, a fara­
szalagok váltogatják egymást.
muci megfogalmazású tesztek hatal­mas
Állaga: géles és kristályos ré-
akadályt jelentenek.
te­gek
Ipari feldolgozása:
1. csiszolják
2. fényezik
3. festik.

Könnyű mesterségesen színezni A diszlexiások általában még azt sem

vagy színeit erősíteni. A géles ré­ tudják kigobózni, hogy mi a kér­dés.
te­gek jobban, a kristályosak ke­vés­ A válaszokban rejlő gyakran fi­nom kü­
bé festődnek, ami kiemeli a sávos lönb­ségeket nem látják meg. Ezek ugyan­is
megjelenést. verbális fordulatok, össze­füg­gé­sek, ame­lyek
Használata: ipari célok, ékszerek a szavak megfelelő hasz­ná­latát kíván­ják.
és egyéb dísztárgyak. Ha a kérdések másik lapon vannak, és
Lelőhelye: vulkáni kőzetek hó-­ egy külön nyomtatványba kell átve­zet­ni
lyag­üregeiben a válaszokat, a diszlexiás újabb bonyo­
– cipó, körte vagy man­- dal­makba keveredik a vizuális orientá­ció
dula alakúak gyengesége és memóriaterhelés miatt.
– a borsónagyságtól Elvéti a sorokat, oszlopokat, és elfelejti, mi
a többméteres is a feladat.
átmérőig. Az eredmény ritkán tükrözi a disz­
Eredete: az achát a szicíliai lexiás valódi tudását, hiszen túl sok agyi
Acha­tes folyóról kap- kapacitást használ fel arra, hogy megértse
ta a nevét a ferladatokat, munkája rendes és olvas­
(ahol elsőként talál­ták ha­tó legyen. Kevesebb agyi kapacitás jut
a kavicsok közt) a kérdés megválaszolására, ami a tarta­lom
rovására megy.
Bányászati lelőhelyek:
Ha mindenképpen szükséges a vizs­
Brazília, Észak-Ame-
gáz­tatás, akkor, különösen írásbeli teszt
rika, India, Németor-
esetében, a diszlexiásoknak érde­mes fel­
szág.
mentést kérni, de legalábbis alterna­tí­vá­
_________________________________
kat találni. Ebbe belefér például, hogy a
diszlexiások plusz időt kapnak a vizs­ga
Tesztek és vizsgák során (a kérdés elolvasására és a leír­tak
A tesztek a diszlexiások számára komoly ellenőrzésére), hogy diktálhatják a vála­
gondot jelentenek. Nem csupán azért, szo­kat valakinek, aki leírja helyet­tük. Meg­
mert nem tudják elég jól az anyagot (ami oldás, ha dolgozhatnak számító­gé­pen.

4fejezet_d0.indd 57 2010. 10. 26. 22:23:39

 4. fejezet Tananyagok előkészítése a diszlexiás tanulók számára
Ha bármilyen módosítással élünk, az
ne igazságtalan előnynek tűnjön, hanem
lehetőségnek a diszlexiások számára, hogy
meg­mutathassák képességeiket. (Meg­jegy­
zendő, a kutatások azt mutatják, hogy azok­
nak a nem diszlexiás egyéneknek, akik
plusz időt kapnak a vizsgán, éppenhogy
csök­ken a pontszáma, mivel kételkedni
kez­de­nek és átírják a helyes válaszokat.)
Lehet olyan teszteket készíteni, ame­
lyek a diszlexiások számára is megoldha­tó­
ak. Ezek a tesztek egyértelmű kérdéseket
és egyértelmű válaszokat tartalmaznak:
Tesztfeladat: Húzza alá a helyes választ!
Mi jellemző a diszlexiások számára is
jól olvasható anyagra?
• Éles, jól látható, nagy méretű,
Times betűk.
• Rövid sorok, 12-es, Arial betűk,
kevés kontraszt.
• Nincs olyan írás, amit a diszlexi­
ás el tud olvasni.
A teszt készítőjének néha egyszerűbb ta­
ga­dó formában megfogalmazni a kérdést.
Ezt a fajta kérdést nehezebb értelmezni,
és mélyebb nyelvi elemzést kíván.
(Például jobb a „Könnyű-e a forma­
nyom­tat­ványokban elveszni?” kérdés,
mint a „Nehéz-e nem elveszni a forma­
nyom­tat­ványokban?”)
Sajnos a diszlexiások a „nem” szót
elég nagy valószínűséggel figyelmen
kí­vül fogják hagyni egészleges olvasási
mód­sze­rük miatt. Így a kérdésre nem
tud vá­la­szol­ni (illetve az „ellentétére” fog
vála­szol­ni), vagy sok időt veszít a megér­
té­sé­vel. A megoldés, hogy ilyen esetben
felhívjuk a figyelmet a tagadásra, illetve
elkerüli a teszt a tagadást.
Példák:
A kreatív folyamatnak nem része:
A. lappangás
B. ellenőrzés
C. előkészítés
D. tervezés
4fejezet_d0.indd 58
58
A kreatív produktum meghatározásához
használt két jellemző:
A. Értéket hordozó és ritka.
B. Újszerű és alkalmazható.
C. Fantáziadús és logikus.
D. Egyedi és érdekes.
Formanyomtatványok
A különböző kitöltendő forma­nyom­tat­
ványok a diszlexiások számára a rémál­
mot jelentik. Az intelligens emberek, akik
mindenhol máshol képesek diszlexiáju­kat
kom­penzálni, elvéreznek egy egysze­rű
pos­tai feladóvevény kitöltésénél is, nem
be­szélve az adóívekről, egyetemi jelent­
ke­zési lapokról, munkapályázatok­ról és
egyéb bonyolult adminisztratív okmá­
nyok­ról. És nincs, ami frusztrálóbb lenne
a diszlexiások számára (de igaz ez a nem
diszlexiásokra is), mint az interneten
nyom­tatványokat kitölteni, és egy ap­ró
hi­ba maitt visszakerülni a legelejére, ami
mi­att újra ki kell tölteni az egészet.
A nyomtatványok kitöltésének prob­lé­
mája nem az olvasási készség gyengesé­
gé­re vezethető vissza. Ezek a papí­rok ál­
ta­lában nem kívánnak sok olvasást. Két
olyan probléma van a nyomtatványok­kal,
amely a nagy nehézségekért felelős:
1. A nyomtatvány
nehezen értelmezhető.
A nyomtatványok röviden, egy-két szó­val
jelzik, mit kívánnak. Ezt a szót értel­mez­ni
kell. A diszlexiás számára ezek a sza­vak
nem hordoznak tiszta fogalmakat.
A legegyszerűbb kérdésekkel is lehet
ezt szemléltetni:
Neve: ..............................................................
Anyja neve: ...................................................
Születési ideje: ..............................................
A diszlexiás beírja a nevét, utána az any­ja
nevét. Eddig megy. De mit takar a „Szü­
le­tési ideje”? Kinek a születési ide­je, és
mennyire kell pontosan beírni? Egyál­ta­
lán milyen formátumban?
2010. 10. 26. 22:23:39
 59 4.2 Papíralapú anyagok

Persze ez a gyakori eset általában már A diszlexiások súlyos hátrányt szen­

nem akaszt meg egy tapasztalt disz­lexi­ ved­nek, ha nem tudják a szükséges papí­
ást, de ezzel szemléltethető az a prob­lé­ma, ro­kat megszerezni, mert az adminisztra­
ami a kérdések értelmezésének ne­héz­sé­ tív feladatokkal nem boldogulnak. Pedig
géből fakad, és rávilágít arra, hogy átgon­ lehet egészen egyszerűen is kérdezni:
dolandó az ilyen kérdéssorok készítése.
Erre egy módszer, ha elképzeljük, hogy Hány diszlexiás egyént ismer?
nem vagyunk anyanyelvűek, és végig­gon­
doljuk, hogyan máshogy tudnánk értel­ ................................................
mezni a kérdést.
Az olyan fogalmak, mint az adószám Mennyi időt tud a diszlexia megismeré­
és az adóazonosító jel másfajta nehézsé­ge­ sére fordítani?
ket okoznak. Könnyen összekeverhe­tők, ...............................................
könnyen helytelenül írja le őket az em­ber,
és ha nincsenek épp nálunk felírva, elő­ Szeretne-e többet tudni a diszlexiások
for­dulhat, hogy mire hazaérünk és meg­ prob­lémáiról?
ta­láljuk a számot, már elfelejtjük, miért is Igen Nem
volt rá szükség.
Melyik információs forrást választaná?
2. A nyomtatványokon
Kézikönyv E-learning
nehéz eligazodni.
A diszlexiás nem tudja, melyik rubriká­
ba melyik adatot kell írni. A fenti példa
ideálisan egyszerűen felépített: kérdés, és
utána kell írni a választ. Van azonban, ami­
kor alája kell írni, vagy kis négyzetekbe
egymás mellé, esetleg a kérdéssel azo­
nos rubrikába, vagy különállóba. Sok
nyom­tatvány kész keresztrejtvény, mert
a rubri­kák rendszertelenül vannak össze­
tömörítve, és nem átlátható, melyikeket
kell kitölteni.
A diszlexiás egyént a fenti problé­mák
teljesen összezavarják. Nyomtatványt, táb­
lá­zatot csak hozzáértéssel szabad készí­te­
ni, és a felhasználó számára kell elfo­gad­
hatónak lennie, nem a készítő számára,
aki természetes, hogy tudja, milyen infor­
mációt hova kell írni. A tisztán átlátható, jól
követhető táblázat, amelyben a kérdések
is érthetőek, nem jelent senki számára ne­
hézséget.

4fejezet_d0.indd 59 2010. 10. 26. 22:23:39

 4. fejezet Tananyagok előkészítése a diszlexiás tanulók számára
4.3 Előadások és
szemináriumok
Egy előadás soha nem lehet egyszerű is­me­
retközlés. Az előadónak a fela­da­ta, hogy
a hallgatóságra hasson – hogy az is­me­re­
teket befogadtassa, befo­lyá­sol­ja szem­lé­le­
tüket, attitűdjüket, visel­ke­dé­süket.
Lehet szó egyetemi óráról, konferen­cia
elő­adásról, továbbképzésről vagy akár
egy mun­kahelyi beszámolóról, értekezle­
ten tartott ismertetésről, az előadásnak
a disz­lexi­ások számára is megfelelő formá­
ban kell elhangozznia.
Ahhoz, hogy a figyelmet fenntartsa, és
mondanivalóját érdekessé és érthető­vé
tegye; az előadónak ugyanannyira (bár
nem feltétlenül ugyanúgy), mint az írott
anya­got, előadását is struktúrálnia kell.
Egy diszlexiások számára is könnyen kö­
vethető előadás:
• struktúrált, tagolt,
• interaktív,
• vizuális anyaggal támogatott.
Egy interaktív előadás kivétel nél­kül
min­dig sokkal hatékonyabb, mint az egy­
ol­dalú kommunikáció. A kom­mu­niká­ciót
bő­vítheti mind a hanghatás, a gesztiku­lá­
lás és a közönség bevonása is.
A mai technikai eszközök lehetővé te­
szik, hogy az előadásokat illusztrál­juk.
A pre­zentációkhoz képeket, ábrá­kat és
szö­ve­geket illeszthetünk. Egészen egy­sze­
rű­en szerkeszthetők a PowerPoint anya­
gok, mégis meg kell felelniük a közön­ség
szük­ségleteinek. Jó kiindulási pont, hogy
a pre­zentációban ne legyen túl sok szö­veg
(a be­tűméret általában minimum 18 pt),
ne legyen fehér a háttér, és használható le­
gyen később ismétlésre, felidézésre.
A PowerPoint prezentáció önmagá­ban
még nem old meg minden problé­mát.
Az anya­got megfelelően kell felépíte­ni.
Az, hogy lényegében mindent, amit az
elő­adó elmond feltesz a vetítő­re, nem je­
lent sok segítséget. Az előadó igyekez­zen
4fejezet_d0.indd 60
60
egyen­súlyt találni aközött amit el­mond,
és ami a képernyőn látható, így pró­bál­jon
szerkesztett, szekvenciális, több ér­zék­szer­
vet megmozgató prezentációt készí­te­ni.
A képernyő szolgálhat támaszként az
elő­adónak és egyben a jegyzetelés alapjá­
ul a hallgatóságnak. A Powerpoint hand­
out-verziójához a hallgatóság hozzá­ad­
hat­ja saját jegyzeteit. Ezzel lehető­sé­gük
nyí­lik ar­ra, hogy az előadásra figyel­je­nek,
és ne kelljen mindent leírniuk, miköz­ben
to­váb­bi jegyzeteket is fűzhetnek hozzá. A
hall­gatóság figyelhet a beszédre, olvashat
a képernyőről, vagy kombinálhatja eze­ket
a tanulási stílusokat.
Röviden, az előadónak a következő alap­
ve­tő elveket érdemes követnie:
• Hívó képeket, ábrákat mutat.
• Jelzi az összefüggéseket.
• Megjelenít rövid szövegeket, lehe­
tő­leg pontokba szedve és meg­ma­
gya­rázza a szakszavakat.
• A hallgatóságnak biztosít máso­la­
tot, amire akár jegyzetelhetnek is,
ha akarnak.
4.4 Instrukciók
A diszlexiásoknak egyik nagy gondja,
hogy nehezen követnek hosszú, több elem­
ből álló sorozatokat. Ilyenek azok az uta­
sí­tások, instrukciók, amelyeket akár szó­
ban, akár írásban kaphatnak isko­lá­ban és
munkahelyen egyaránt. Sőt, a magán­élet­
ben is gyakran kell hosszabb, összetett in­
struk­ciókat követni.
Általában nem szükséges bonyolult
meg­fogalmazásban adni az instrukció­
kat. Rövid, érthető kijelentések érthetőek
és könnyebb őket kivitelezni. Nem kell
udvariatlanul rövid utasításoknak lenni
a rövidített mondatoknak. Elég, ha a meg­
fogalmazás tömörebb, nem kell erősebb
hangerővel átadni. Ha nem lehet röviden
elmondani az instrukciókat vagy az üze­ne­
tet, akkor több darabba kell szedni, tagol­
ni kell a diszlexiás számára.
2010. 10. 26. 22:23:39
 61
Az írott utasítások pontokba szedve
könnyebben értelmezhetők. A folyto­nos
szöveg összefolyik, kiesnek felada­tok,
rész­letek, és az egész utasítás értel­mét
vesz­ti.
Feladat:
Hasonlítsa össze az A és B módon adott
utasítást:
A.
Kapcsolja be a számítógépét, és men­
jen a http://www.ictbell.org weboldara.
Ott a főoldalon jelentkezzen be, és ke­res­
se meg az e-bookkal kapcsolatos fóru­mot.
Számolja meg, hogy hányan vesznek részt
benne, és nézze meg, milyen témákat
érintenek.
B.
1. Kapcsolja be a számítógépét.
2. Menjen a http://www.ictbell.org
web­oldara.
3. A főoldalon jelentkezzen be.
4. Keresse meg az e-bookkal kap­cso­
latos fórumot.
5. Hányan vesznek rész benne?
6. Milyen témákat érintenek?
A szóbeli utasítás esetén további prob­
léma, hogy nemcsak elfelejti, de adott eset­
ben figyelmetlenség miatt nem is jut el az
üzenet a diszlexiás egyénhez.
Sokszor társul a diszlexia figye­lem­za­
varral. Ilyenkor még nagyobb a való­szí­
nűsége, hogy az utasítás, üzenet nem
megy át a fogadóhoz.
Ha biztosak akarunk lenni abban, hogy
az üzenet eljutott a másikhoz, érde­mes
fi­no­man visszakérdezni: „Akkor mit is
fogsz csinálni?” Ezzel az ismétlés­sel meg­
erő­södik az emlék, és biztosak lehe­tünk,
hogy átjutott az üzenet.
Előre azzal biztosítható, hogy a má­sik
figyelmét magunkra vonjuk, ha szem­kon­
taktust veszünk fel, esetleg meg is érint­
jük, hogy elérjük, hogy felénk forduljon.
4fejezet_d0.indd 61
4.5 Számítógépes anyagok
Ami segít:
1
• Rövid, tagolt utasítások.
• Figyelem megragadása szem­kon­
taktussal és érintéssel
2
4.5 Számítógépes anyagok
A technikai eszközök hatékony segítsé­
get nyújtanak mind az oktatásban, mind
a munkában. A diszlexiások szá­má­ra új
lehetőséget teremtenek az inter­ne­ten ke­
resztül tartott kurzusok, ame­lyek hasz­
nálható közegeket jelentek számuk­ra.
E-learning
Ahogy egyre szélesebb körben terjed és
el­érhető az e-learning, egyre nagyobb
fi­gye­lem kerül a végső felhasználó haté­
kony ta­nu­lási képességeire. Manap­ság
sok­fé­le anyag elérhető a piacon, az egy­
sze­rű CD-től kezd­ve az online kurzuso­
kig, amely során az ember egyedül ta­nul,
az előadásjegyzetek pedig az internet­ről
letölthetők.
Néhány e-learning fejlesztő tudatá­ban
van ugyan a kapcsolatos kérdések­nek,
so­kan, akik diszlexiások által is hasz­nált
kurzus­anyagok fejlesztéséért felelősek
nem vesznek figyelembe minden arra ér­
de­mes szempontot. Idetartoznak a multi­
mé­diás CD-k és az internet, de a fogya­ték­
kal élők által használt segédtechnológi­ák
is. A diszlexiások például gyakran hasz­
2010. 10. 26. 22:23:39
 4. fejezet Tananyagok előkészítése a diszlexiás tanulók számára
nál­nak felolvasó programokat a számító­
gé­pen történő olvasáskor, és sokszor hasz­
nál­nak digitális felvevőket is instrukciók,
valamint saját emlékeztetők felvételére.
Az e-learninggel kapcsolatban a leg­fon­
tosabb kérdések, amelyek álta­lá­ban is lé­
nye­ge­sek a tananyagokkal kapcsolatban:
• Hozzáférhetőség
• Használhatóság
• Olvashatóság
Hozzáférhetőség
Ha nehéz hozzáférni egy adott részhez
a tanulás során, az frusztrációt okoz, és
gátat szab a tanulásnak.
Egy fontos terület a felolvasó­prog­ra­
mok­hoz való hozzáférés, amely igen fon­
tos szempont a diszlexiások­nál. Saj­nos sok
weboldal úgy használ Flash-t, ami meg­aka­
dályozza, hogy az ol­dalt fel­ol­va­só­prog­
ramokkal lehessen olvasni. A Flash újabb
ver­ziói megengedik a szöveg beá­gya­zá­
sát a file-ba, amit néhány (bár nem mind­
egyik) kép­er­nyőolvasó fel tud olvas­ni.
Szövegfelolvasó programok:
Egyelőre kevés eszköz elérhető magyar
nyelv­re, azonban rendszeresen jelennek
meg újabb weboldalak. Érdemes tehát
a leg­újab­bakat megnézni. Az imtranslator
a leg­több­nél többet tud nyújtani.
Elérhető a http://imtranslator.com oldalon.
Használhatóság
A használhatóság azt fedi, mennyire
könnyű használni az adott anyagot, és
olyan paraméterektől függ, mint pél­dá­ul
be­tűtípus, a betűméret, sorköz (sor­tá­vol­
ság) és a sorkizárás. A betű- és a háttér­szín
is fontosak, de főként az elrendezés és
a navigáció meghatározó.
Betűtípus
A Times, az Arial és a Comic Sans a leg­
népszerűbb betűtípusok, és széles kör­ben
elterjedtek. Amennyire lehet, a disz­lexiá­
sok által használt számítógépen lega­lább
4fejezet_d0.indd 62
62
három választási lehetőség legyen – a leg­
több esetben sokkal több van, ám ez össze
is zavarhatja a felhasználót.
Vannak, akik szerint a Times a legjobb
a diszlexiásoknak, mert a szemet az egyik
betűről a másikra vezeti. Nemrég azon­
ban divatosabb lett a ‘sans serif’ font (úgy
mint az Arial, vagy az Apple Macintosh­
on a Helvetica) használata. A kutatások
szerint azonban azt, hogy mit fogunk leg­
közelebb kedvelni az befolyásol­ja, hogy
mit használtunk legutóbb. A sans se­rif
be­tűtípusok nemrégi elterjedése való­szí­
nű­leg a számítógéphasználattal függ ösz-
sze. A számítógép képernyőjén ugyanis
el­veszhetnek az olyan betűtípusok apró
rész­letei, mint a Times „görbe lábai”.
Betűméret
A papíralapú anyagoknál meg le­het hatá­
rozni a szövegméretet. A disz­lexiá­sok ál­
ta­lában legalább 12 pt-os méretet igé­nyel­
nek. A képernyőn összetettebb a kér­dés,
mivel szabadon nagyítható és kicsi­nyít­he­tő
a szöveg. Így a szöveg „mérete” egyéb
té­nyezőktől függ, például a képer­nyő fel­
bon­tásától és a programbeállítá­sok­tól.
A betű­méret a webböngészőn ke­resztül is
szabá­lyoz­ható.
Sorköz (sortávolság) és sorkizárás
A legtöbb fejlesztő a sortávolság alap­ér­
tel­me­zett értékét használja (20%-ot, vagy­
is 20 pt-os betűméret használata ese­tén
a sor­távolság 24 pt). Azonban sok disz­
2010. 10. 26. 22:23:39
 63
le­xi­ás szá­má­ra jobb a nagyobb távol­ság
(pl. 30%), mivel így könnyebben követ­he­
tők a so­rok. Túl nagy sortávolság ese­tén
azon­ban csök­ken az olvashatóság.
Ahogy a papíralapú anyagoknál, a szö­
veg lehetőleg legyen balra zárt. A sor­ki­
zártsággal jár, hogy a szavak közti hely vál­
tozó nagyságú, ami szintén zavaró le­het.
A betű- és a háttérszín
Egyre több weboldal megengedi a fel­hasz­
nálónak, hogy megválassza saját tanu­lá­
si környezetét a háttérszín és a be­tű ki­vá­
lasztásával. Az alapértelmezett érté­kek
le­gyenek diszlexiabarátok, például Arial
be­tűk krémszínű háttéren.
Elrendezés és navigáció
Az elrendezés rendkívül lényeges, ám
gyak­ran figyelmen kívül hagyott össze­
tevő. Gondoljuk el, milyen, ha egyetlen
képernyőn 62 klikkelhető terület van,
a browsert is beleértve (ami éppenséggel
pont az egyik ismertebb e-learning felü­
letét jellemzi). Ez nem csak zavaró a fel­
használó számára, de kevés helyet hagy
a tanulási felületnek is. A tiszta és egysze­
rű elrendezés fontosabb, mint a „dizájnos”
megjelenés. A navigáció legyen intuitív, és
egységes a tanulási környezet összes ré­
szében.
Görgetés és külön lapokra kerülő anya­gok
Érdemes egy kis figyelmet szentelni
a könyv­höz hasonlóan külön oldalakon
áta­dott vagy görgethető információ ese­
tén, ami nehézségeket okozhat a koordi­ná­
ci­ós problémákkal küzdőknek. A gör­ge­tés
mellett alternatív navigációs esz­közt is
érdemes bevenni, például ar­rébb he­lyez­
hető görgetősávok, nyilak és bil­len­tyű­
kombinációk.
A vízszintes görgetést lehetőleg min­dig
mellőzzük, mert ez befolyásolja a szö­veg
letapogatását. Azt találták, hogy az ide­á­lis
sorhossz 60–80 karakter körül van, bár az
emberek általában gyorsabban olvas­nak
30–50 karakter esetében, amely pél­dá­ul az
újsághasábokra jellemző. A hasábok azon­
4fejezet_d0.indd 63
4.5 Számítógépes anyagok
ban nem jók a weboldalakon, mert a fel­
használótól megkívánják, hogy egyetlen
oldalt le és fel görgessen. Ezért a legtöbb
jó fejlesztő egy rövid szövegrészt elkülönít
a képernyő közepén vagy a jobb oldalán
(Smythe, 2005).
Olvashatóság
Az olvashatóság azt jelenti, mennyi­re köny-
nyű megérteni a tartalmat a hasz­nált sza­
vak és nyelvtani szerkezetek függ­vé­nyé­
ben. Sok weboldal például olyan egyé­ne­
ket céloz meg, akik nem járnak egye­tem­re,
mégis azoknak a szókészletét hasz­nálja,
akik egyetemre járnak. Nem ve­szik fi­gye­
lem­be, hogy a célcsoporthoz mi­lyen köny-
nyen vagy nehezen jut el a tarta­lom. Így
a ta­nuló esetleg azért nem fér hozzá a kur­
zus­hoz, mert olvasási készségeit nem fe­lel­
nek meg a tananyagnak, nem pe­dig azért,
mert nem tudja megtanulni a tar­tal­mat.
A szövegnek meg kell felelnie a cél­kö­
zön­ség életkorának, kultúrájának és a tar­
ta­lomnak. Személyes kommuniká­ció ese­
tén könnyebb megválasztani a megfele­lő
szöveget a fogadó ismeretében. Ráadá­sul
vál­toztathatunk is az anyagon, ha lát­juk,
hogy nem képes követni a diák. A számí­tó­
gép­alapú tanulás esetén azonban azt fel­té­te­
lezik, hogy mindenki ugyanazon a mó­don
halad előre, legfeljebb más tem­pó­ban.
Az olvashatóság biztosítása érdekében
hasznosak lehetnek a következő elvek:
• Az átlagos mondathossz 15–20
szó­nál ne legyen hosszabb.
• Legyünk tömörek.
• Ahol lehet, szedjük pontokba a
szö­veget.
• A használt szókincs legyen egy­
sze­rű, de nem leereszkedő.
• Kerüljük a passzív szerkezeteket.
• Csak akkor vezessünk be új gon­
do­latokat, ha az előzőeket már
meg­tárgyaltuk.
• Ahol lehet, kerüljük a kereszt­hi­
vat­kozásokat.
• Használjunk illusztrációkat a vilá­
go­sabb jelentés kedvéért.
2010. 10. 26. 22:23:39
 4. fejezet Tananyagok előkészítése a diszlexiás tanulók számára 64

Homályindex 4.6 Zárszó a fejezethez

Egy szöveg annál kevésbé érthető, minél
hos­szabb mondatok és szavak vannak
ben­ne.
Homáylindex = (100/A)+B
Ahol: A = Egy 100 szavas részletben hány
mondat van?
B = Egy 100 szavas részletben hány
hosszú szó van? (négynél több
szó­tagú)
A tanulásban, munkában és az életben
egyaránt jelen vannak az információkat
írásban átadó eszközök – könyvek, jegy­
zetek, weboldalak. Számos írásos anyag
azon­ban arra szolgál, hogy információt
gyűjt­sön, így például a nyomtatványok
és a tesztek. Minden írott anyag fontos
sze­re­pet tölt be mindannyiunk életében,
per­sze egyesek adott időben fontosabbak
a többinél.
A szóbeli közlések keverednek az írot­
takkal az előadások és az instrukciók és
üze­netek esetében. A szabály, azonban
min­dig ugyanaz: Az anyag legyen jól
struk­tú­rált, tagolt és tömör, alapozzon
több érzékszervre.
Tízből legalább egy ember küzd va­la­
milyen szintű diszlexiás problémákkal.
Az ő számukra ugyanolyan fontos, hogy
információhoz jussanak, és hogy le­he­tő­
ségeiket ne korlátozzák az adminisz­tra­
tív feladatok, mint bárki másnak. Ezért
min­den írott és íratlan anyagnak, amely
má­sok­nak készül, meg kell felelni a disz­
lexiásoknak is.
Ez nem jelent nagyobb változtatást
– csak azt a kevés diszlexiásbarát módosí­
tást, ami mindenki számára hasznos lesz.

4fejezet_d0.indd 64 2010. 10. 26. 22:23:39

 ötödik fejezet

Életmód és munka

A diszlexia és az egyéb specifikus tanulási zavarok egész életre szóló hátrányt

jelent­hetnek. Az olvasás lassúsága, a szövegértési nehézségek, a gyenge írás és
helyesírás, számolási problémák mellett, mint konkrét készséghiány, a tanulási
kész­ség hiánya okozza a legnagyobb gondot. Az igazi kihívás és nehézség a diszlexiás
számár­a, hogy egész életen keresztül tanuljon sajátos adottságaival, anélkül, hogy erre
felkészítenék.

Már nem a jövő víziója, hanem a jelen realitása, hogy csak azok tudnak megfele­lő
mun­kához jutni és életszinvonalat elérni, akik folyamatos tanulással képesek követni
a gyors változásokat. A munkaadók előnyben részesítik a továbbképzéseken fejlődő,
az újabb és újabb kihívásoknak megfelelni képes szakembereket. Mindenkinek alapve­tő
ér­de­ke, hogy képes legyen lépést tartani a fejlődéssel, és tudását folyamatosan frissítse.
A hosszabb-rövidebb továbbképzések és a folyamatos önképzés állandó tanulást vala­
mint vizs­gákra való felkészülést jelent.

Tartalom
5.1 Bevezetés 5.6 Az idő szervezése
5.2 A diszlexia vizsgálata felnőttkorban 5.7 Munkavállalás
5.3 Élethosszig tartó sajátosság 5.8 Pszichés problémák
5.4 Készségbeli hiányosságok 5.9 A diszlexiások önképe
5.5 Fáradékonyság 5.10 Önsegítő csoportok

A diszlexia Fáradékonysg
vizsgálata
felnőttkorban
evement Az idő szervezése

Élethosszig tartó
sajátosság
Pszichés
problémák
ÉLETMÓD ÉS MUNKA

Munkavállalás

Önsegítő
Készségekbeli csoportok
hiányosságok A diszlexiások
önképe

5fejezet_d0.indd 65 2010. 10. 27. 23:18:10

 5. fejezet Életmód és munka
5.1 Bevezetés
A mai iskolában a diákokat nem tanít­
ják meg tanulni. Ezért mindenki számára
kü­lön feladat, hogy rájöjjön, hogyan tud
ta­nul­ni. A diszlexiások az iskolában csak
ar­ra jön­nek rá, hogy a tanulás nem ne­kik
va­ló. Pedig ez messze nem így van. Ép­pen
olyan ha­té­konyan tudnak tanulni, mint
bár­ki más. Nem a tanulási képességeik
szint­jé­ben, hanem jellegében térnek el.
Emi­att a többségnek szánt tanítás szá­muk­
ra nem ad még csak támpontokat, mintá­
kat sem arra nézve, hogyan kell tanulni.
Az emberek sok mindenben külön­böz­
nek egymástól. Még abban is, hogyan
tud­nak jól tanulni. A különböző tanulási stí­
lu­sok ismerete segít, hogy mindenki meg­
ta­lál­ja a számára legmegfelelőbb mód­sze­
reket, körülményeket. Az iskola feladata,
hogy megtanítsa tanulni a diákokat, hogy
rájöjjenek, mely területen, hogyan tudnak
hatékonyak lenni. Mindezen tudás egész
élet­re szóló alapot jelent a fejlődéshez.
A diszlexiát okozó sajátosságnak lega­
lább annyi előnye van, mint amennyi hát­rá­
nya lehet. Az erősségek előtérbe kerülnek
a kognitív funkciók megfelelő hasz­ná­la­
tá­val. A diszlexiásoknak nemcsak a ta­nu­
lás­ban, hanem az élet minden terüle­tén
szá­mol­ni kell sajátosságukkal, annak elő­
nyei­vel, hátrányaival. A felsőoktatás­ban
más­fé­le helyzetekkel kell megküz­de­ni,
mint az alapfokú tanulás során.
5.2 A diszlexia vizsgálata
felnőttkorban
Többen nem is tudják magukról, hogy prob­
lé­máiknak neve is van, diszlexia. Csak az
utóbbi évtizedekben terjedt el ma­ga a fo­
ga­lom is. Korábban, ha egy gye­rek ne­he­
zeb­ben tanult, lustának vagy bu­tá­nak tar­
tot­ták. Ma könnyen kapja meg a disz­le­xi­ás
cim­két. Ennek egyetlen előnye van, hogy
tud­ja az egyén, hogy valami baj van vele,
és ez diagnosztizálható.
5fejezet_d0.indd 66
66
Sokáig tartotta magát az a nézet, hogy
a diszlexia gyerekkori zavar, és fel­nőtt­kor­
ban nem is azonosítható. (A hiper­akti­vi­tás­
zavarral kapcsolatban hivatalosan is még
ugyanez a helyzet.)
A képességekbeli sajátosságok, és a jel­
leg­zetes tanulási stílus jelzi, hogy elté­rő
gon­dol­kodású személyről van szó, aki­nek
is­ko­lai eredményessége ennek megfe­le­lő­­en
bi­zonytalan lehetett. Kevés még az o­lyan
vizs­gálati eljárás, amely differenciál­tan
a részképességeket vizsgálja felnőttek­nél.
A Kognitív Profil Teszt felnőtt változa­ta
interneten elvégezhető feladatokból áll.
Ennek van gyerek és felnőtt változata is.1
A teszt lehetővé teszi a részképességek
azo­nosítását, és így az erősségek és a gyen­
ge pontok ismerete mellett lehet mind te­
rá­piát, mind tanulási módszereket, mind
élet­vi­teli szabályokat tervezni.
Az iSHEDS Projekt keretében készült
Profiler2 önkitöltésre alkalmas teszt. A disz­
lexia első szűrésére való. Nem he­lyettesíti
a szakértő vizsgálatot, de ad egy képet a ké­
pes­ség struktúráról. Az iSHEDS Projekt hi­
va­talos weboldala: http://www.isheds.eu.
A kérdőívek is jó lehetőséget adnak a
disz­lexia azonosítására. Az úgyneve­zett
ma­rad­ványtünetek alapján következ­tet­ni
le­het a korábbi nehézségekre. Egyre több
kérdőív áll rendelkezésre a felnőttkori
disz­lexia azonosítására. Interneten is ki­
tölt­hető, online felnőtt diszlexia kérdőív
található például a www.diszlexia.hu és
a www.lelekbenotthon.hu weboldala­kon.
A maradványtünetekre kérdező kér­dő­ívek
jelzik, milyen nehézségekkel kell meg­küz­
denie felnőtt korában annak, aki sa­já­tos
gon­dolkodása miatt kisebbség­ben van.
A túloldalon közreadott kérdőív segít
a disz­lexia maradványtüneteinek azo­
no­sí­tá­sá­ban. 3
1
A http://www.diszlexia.hu web­ol­dal­ról elérhető
az online teszt.
2
A http://www.isheds.eu/index.
php?option=com_content&view=article&id=
34&Itemid=59 oldalon található
3
A teszt online változata elérhető a
http://www.diszlexia.hu weboldal
„Azonosítás” menűpontja alatt.
2010. 10. 27. 23:18:10
 67 5.2 A diszlexia vizsgálata felnőttkorban

Az alább közreadott kérdőív részletes útmutatója a következő oldalon található.

Kérem jelölje, milyen mértékben igaz Önre: 1 – egyáltalán nem igaz, 5 – nagyon igaz

1. Könnyen összekeverem a jobb és bal oldalt. -------------------------- 1 2 3 4 5

2. Nehézséget okoz üzeneteket pontosan átvenni és továbbítani. -- 1 2 3 4 5
3. Idegen helyeken könnyen eltévedek. ------------------------------------ 1 2 3 4 5
4. Térképen nehezen igazodom el. ------------------------------------------ 1 2 3 4 5
5. Nehezen tudok 2–3 utasításra egyszerre emlékezni. ---------------- 1 2 3 4 5
6. Nehézséget okoz hosszabb, ismeretlen szavak kimondása. ------ 1 2 3 4 5
7. Nem szeretek felolvasni. ---------------------------------------------------- 1 2 3 4 5
8. Ha könyvet olvasok, a kelleténél tovább tart egy oldal elol­vasá­sa.
-------------------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4 5
9. Néha egyszerű, mindennapi szavakat is nehezen idézek fel. ----- 1 2 3 4 5
10. Gyakran nem értem meg rögtön, amit hallok. -------------------------- 1 2 3 4 5
11. Nehéz követnem a beszélgetések fonalát. ----------------------------- 1 2 3 4 5
12. Nehezen olvasható az írásom. -------------------------------------------- 1 2 3 4 5
13. Összekeverek dátumokat és időpontokat. ------------------------------ 1 2 3 4 5
14. Összekeverek számsorokat (pl. telefonszámokat).------------------- 1 2 3 4 5
15. Nehezen tanulok meg idegen nyelvet. ----------------------------------- 1 2 3 4 5
16. Összekeverek buszszámokat, mint 95 és 59. ------------------------- 1 2 3 4 5
17. Nehezen tudok fejben számolni. ------------------------------------------ 1 2 3 4 5
18. Helyesírásom rosszabbodik, ha valaki figyel írás közben. ---------- 1 2 3 4 5
19. Nem tudom könnyen megmondani egy hónapot megelőző és
követő hónapot. ---------------------------------------------------------------- 1 2 3 4 5
20. Elolvasok hosszabb részt egy könyvből, és nem tudom, mit ol­
vastam. --------------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4 5
21. Gyakran elvétem a sorokat olvasás közben. --------------------------- 1 2 3 4 5
22. Nehezemre esik nyomtatványokat helyesen kitölteni. --------------- 1 2 3 4 5
23. Íráskor gyakran összekeverem a betűket. ------------------------------ 1 2 3 4 5
24. Vannak olyan napjaim, amikor szinte egyáltalán nem tudok
koncentrálni.--------------------------------------------------------------------- 1 2 3 4 5
25. Nehezen tudok szó szerint megtanulni valamit.------------------------ 1 2 3 4 5

5fejezet_d0.indd 67 2010. 10. 27. 23:18:10

 5. fejezet Életmód és munka 68

A kérdőív kitöltése:
A kérdésekre 1-5 számok valamelyikének bekarikázásával lehet válaszolni:
1 – egyáltalán nem igaz
2 – nem igaz
3 – van, amikor igaz
4 – igaz
5 – nagyon igaz
Az eredmény kiszámítása:
Az összpontszám az egyes elemeknél választott pontszámok összege, de a
1, 2, 6, 8, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 22, 25
pontoknál a pontszám megduplázandó!
Értékelés
 80 pont alatt - nem valószínű, hogy diszlexia okozna nehézséget.
 80-100 pont - megeshet, hogy a nehézségeit diszlexia okozza.
 100 pont felett - nagy a valószínűsége, hogy nehézségeiben a diszlexia
jelentős szerepet játszik.

5.3 Élethosszig tartó sajátos­ság 5.4 Készségekbeli hiányosságok

A diszlexiások sajátos gondolkodás­mód­ja
nem korlátozódik a tanulásra. Ugyan­a­zok­
kal a képességekkel kell egy nyomtat­ványt
kitölteni, mint amelyekkel a ta­nul­ni­va­lót
elolvasni. A tanulás mellett, aho­gyan a fen­
ti kérdőívből is kiderült, szá­mos ap­róbb
ne­hézséggel találkozik a disz­le­xi­ás a min­
den­napi életben.
Ezek azonban, ha valaki ismeri gyen-
géit, nem okoznak több zavart, mint bár­ki
másnak a gyengéi. Azok, akik a több­sé­gi
analitikus, szekvenciális gon­dol­ko­dás­mó­
dot használják, legalább annyi defi­cit­tel
küz­de­nek, mint azok, akik a ki­sebb­ség­hez
tar­tozók, és glo­bá­li­san, szimultán dol­goz­
zák fel az in­for­má­ció­kat.
Az egyik jól meg tud jegyezni szám­so­
ro­kat, időpontokat, a másiknak vi­szont
meg­ra­gadnak a fejében a képek. Az egyik
jól tud számolni, a másik átlát bo­nyo­lult
szer­ke­zeteket. Van, aki logikus kö­vet­kez­
te­tés ál­tal jut megoldáshoz, van, aki ráé­
rez, in­tuitíven old meg prob­lé­má­kat. Az
egyik ele­mezni tud, a másik krea­tí­van, új
meg­ol­dá­so­kat talál. Ezek a gon­dol­ko­dás­
mó­dok kie­gészítik egymást. A leg­jobb, ha
mind­ezt tudja valaki használni. Ha nem,
ta­lál­ni­a kell olyan társakat, akik a hiá­nyo­
kat pó­tol­ják.
A diszlexiásoknak, különösen, ha gye­rek­
ként nem kaptak megfelelően támogató is­
ko­lai környezetet, készségekbeli hiá­nyos­
sá­gokkal is meg kell küzdeni.
Az írásuk esetleg olvashatatlan, lassan
és nem szívesen írnak. A helyesírásuk na­
gyon rossz lehet. Olvasni általában az át­la­
gosnál lassabban tudnak, sok a fél­re­ol­va­sás.
A felolvasásban sem túl jók. Van, aki­nek
nem megy könnyen a számolás. Az ide­gen
nyelvek tanulásával nehezen bol­do­gul­nak.
A nyelvtudás hiánya hátrányt jelent.
Összekevernek, rosszul használnak ha­
son­ló szavakat, információkat. Így mű­ve­let­
lennek is látszhatnak, pedig tudják, hogy
nem a megfelelő szót találták meg, de
a lexikonjuk olyan szerveződésű, hogy egy
csokorban tartja a hasonló szavakat, és ezek
majdnem véletlenszerűen aktiválód­nak.
Az irányokkal mindig bajban vannak.
Nem természetesen adott a jobb-bal irá­
nyok kezelése. Nehezen jegyeznek meg
hosszabb szekvenciákat. Előadást, be­szél­
ge­tést gyakran nem tudnak követni. Ösz-
sze­tett utasítások, üznetek átvétele is gon­
dot okoz­hat.
Ezekkel a nehézségekkel azonban meg
lehet küzdeni. Ha a gyenge oldalait meg­is­
meri, elfogadja, felvállalja az ember, akkor

5fejezet_d0.indd 68 2010. 10. 27. 23:18:10

 69
ké­pes lesz azokat kompenzálni. Nincs szük­
ség hangos bevallásra.
A sikeres megküzdéshez hozzá­
segítő 12 ötlet:
1. ötlet:
Az írásos anyagokat érdemes gépen írni.
Ha nem lehet, és kézzel kell írni, inkább
las­san, de olvashatóan érdemes írni. Az ol­
vas­hatatlan írás értelmetlen erőfeszítés.
2. ötlet:
A helyesírásellenőrző programok segí­te­
nek, de mást is meg lehet kérni, hogy ellen­
ő­rizze a leírtakat. A makacsul visszatérő
hi­bá­kat meg lehet szüntetni, ha valami­
lyen szabályhoz, vagy egy asszociációhoz
kap­csol­ható a szó helyesírása. Ahogyan
pél­dául az „áll és a száll – két lábon áll,
két szárnyon száll” szabállyal rögzíthető.
Sokszor azonban nem ilyen érthető a kap­
csolat, mert az egyén saját asszociációja
sze­mélyes élményekhez kapcsolódik.
3. ötlet:
A lassabb olvasás a tanulást nem gátol­ja,
ha a tananyagot nem szóról szóra akar­ja
olvasni a diszlexiás. Az áttekintő és pász­
tázó olvasás, a jegyzetelés és a pók­áb­ra se­
gítik a tanulást.
4. ötlet
A regényekkel nem kell sietni. A szép­iro­
dalom nem átrágnivaló szöveg, hanem át­
élnivaló élmény.
5. ötlet,
Ha felolvasásra van szükség, a lassabb tem­
pó segít. A hallgatóság is jobban meg­ér­ti,
amit lassan olvasnak fel, ezért figyel­mes­
ségnek is tekinthető az artikulált, nyugodt
felolvasás.
6. ötlet:
A számolásban segítenek a technikai esz­
kö­zök. Lényeges azonban tudni, hogy
a szám­lapon megjelenő eredmény nem
feltét­lenül helyes. Félreütések, hibázá­sok
5fejezet_d0.indd 69
5.4 Készségekbeli hiányosságok
a gép használata esetében nagy elszámo­
lás­hoz vezethetnek. A technika haszná­la­
ta nem helyettesíti a józan ész használatát.
Minden számolás előtt becsléssel érdemes
megállapítani a várható eredmény nagy­ság­
rendjét. Így nem lehet túl nagyot téved­ni.
7. ötlet:
Az idegen nyelvek ismerete az alap­mű­
velt­séghez tartozik. Akár a diszlexiások
szá­mára a megfelelően tanító tanár, akár
ide­gen nyelvi környezet megoldás le­het.
Van­nak interneten ingyenesen elér­he­tő
prog­ra­mok, amelyek kifejezetten nyelv­
ta­nu­lás­ra készültek. Filmek, zenék is segí­te­
nek a kiejtés elsajátításában.
8. ötlet:
A szavak összekeverése nem szégyen. Ha
rög­tön tud valaki javítani, az is jó, ha nem,
legközelebbre tudatosítani lehet a bi­zony­
talan szavakat, hogy ezzel is csökkenjen
a hibázások valószínűsége. Csak azok szól­
ják meg a hibázót, akiknek saját tudásuk
bi­zony­talan, és önértékelésüket mások kri­
ti­zá­lásával igyekszenek emelni.
9. ötlet:
Az irányok megállapításához min­den­ki­
nek saját rendszert érdemes ki­dol­goz­ni.
Nincs biztos megoldás. Egyéni asszo­ciá­
ciók segítenek, ahogyan a helyesírásnál is.
Például autóvezetésnél a jobbkéz-sza­bály
érthető úgy tekintve, hogy mindig ar­ra
kell nézni, és elsőbbséget adni, amer­re szé­
lesebb a szélvédő, vagyis job­ban át­lát­ható
a tér. Így nem kell azon gon­dol­kod­ni ki
milyen irányból jön.
10. ötlet:
Ha egy feladat, üzenet, vagy bármi,
amit akár rövid ideig is meg kell je­gyez­
ni, vagy csak továbbadni, túl hosszú­nak
tűnik, szegmentálható. Kisebb egy­sé­gek­
ben jobban kezelhető. Ezért az ilyen szek­
ven­ciákat mindig használható mé­re­tű
darabokra kell bontani. Ezt lehet vissza­
kér­de­zéssel, vagy a feladat, üzenet egyes
ré­sze­i­nek kiemelésével megtenni.
2010. 10. 27. 23:18:10
 5. fejezet Életmód és munka
11. ötlet:
A hosszú szekvencia, egy előadás vagy
akár egy beszélgetés, amit követni kell,
nagy kihívást jelent. Előadás közben se­gít,
ha folyamatosan értelmezve kisebb egy­
sé­ge­ket, jegyzeteket készít a diszlexiás.
Néhány szóval, ábrával, képpel lehet kö­
vetni a legunalmasabb, legrosszabbul fel­
épített és előadott anyagot is.
12. ötlet:
Ha egy beszélgetés nehezen követhe­tő,
érdemes visszakérdezni ott, ahol elve­
szett a fonal.
5.5 Fáradékonyság
A diszlexiások az átlagosnál fáradé­ko­
nyab­bak. Ennek egyik oka az idegrend­
sze­ri rendezetlenség. A másik ok, a sajá­
tos­ság kompenzálásának energiaigénye.
A fáradékonyságot komolyan kell venni.
Az alvásra, pihenésre rendszeresen szük­
ség van. Emellett életmódbeli alkal­maz­ko­
dással, tudatos tervezéssel is lehet a fá­ra­
dékonyságot csökkenteni.
A diszlexiásoknak, mint bárki másnak
is, nagy szüksége van a mozgásra. A disz­
lexiások számára azonban az átlagosnál
nagyobb a belső hajtóerő a tevékenysé­gek
iránt. Ha rendszeresen mozognak, de nem
kimerülésig, csak felfrissülésig, akkor a fá­
ra­dékonyság csökken. A tanulás-mun­ka-
pihenés-szórakozás rendszerében a kie­
gyen­súlyozottság a legfőbb szempont.
Fáradtan nem lehet se tanulni, se dol­
goz­ni. Ezért meg kell adni a testnek és
a lé­lek­nek a feltöltődésre a lehetőséget. Jó
le­ve­gőn sportolni, kirándulni, megfigyel­ni
a természetet, kertészkedni, elmenni szó­
rakozni, táncolni, a mindennapi életvitel
része kell, hogy legyen.
A diszlexiások különösen fáradéko­
nyak, ha olyan feladatokat kell végezni­ük,
amelyek a szekvenciális, analizáló gon­dol­
ko­dást kívánják. Ilyenkor valóban hamar
ki­merülhetnek, mert kevésbé áll rá a gon­
dolkodásuk a lépésről lépésre történő
feladatvégzésre.
5fejezet_d0.indd 70
70
A feladatok változatossága, kisebb ré­
szek­re tagolása segít ezen. Így például
egy nyomtatvány kitöltése után érdemes
pél­dá­ul főzni vagy barkácsolni, mielőtt
egyéb adminisztratív jellegű feladatba fog
vala­ki.
A tanulást is ennek megfelelően kell
meg­tervezni. A tanulnivalót kisebb, emészt­
hető részekre osztva, a különböző tí­pu­sú
fe­lada­tokat váltogatva nem fárad el sok­
kal hamarabb a diszlexiás egyén sem.
Sok diszlexiás maga is érzi a válto­za­
tosság iránti igényét, és ezért kezd bele
újabb feladatba, mielőtt befejezte volna
az előzőt. Végülis nem is lenne ezzel
baj, ha előre megtervezetten, megfelelő
helyen félbehagyva váltana, és nem akkor
kezdene valami másba, amikor már nem
bírja folytatni. A tervezés elősegíti, hogy
a feladatok ne halmozódjanak rendezet­le­
nül, kibogozhatatlanul egymásra.
5.6 Az idő szervezése
A diszlexiások mindennapi életében a
rend és rendszer hiánya okoz sok zavart.
El­fe­lej­tenek időpontokat, határidőket, fe­la­
da­tokat, ami sok bonyodalmat okoz. Egy­
szerre foglalkoznak több feladattal, és ez
gyakran kuszasághoz vezet.
Ez a viselkedés a globális, szimultán
gondolkodás következménye. Nem lehet,
és nem is kell változtatni rajta, csak be kell
illeszteni a többségi elvárásba.
Minthogy a globális, jobb agyfélte­kei
gon­dol­kodásmódban az időnek sok­kal
2010. 10. 27. 23:18:10
 71
ki­sebb jelentősége van, mint az általá­
no­sabb, bal agyféltekei feldolgozásban,
a disz­le­xi­ások számára nem adódik autó­
ma­ti­kusan az idő kezelése. Ezért, hogy
a kon­flik­tu­sokat elkerüljék, szük­ség van
az idő tudatosítására. Erre va­lók a ha­tár­i­dő­
naplók, a naptárak, jegy­zet­töm­bök. A tech­
ni­ka itt is segít. A karóra, a mobiltele­fon,
a szá­mí­tógép és egyéb le­he­tőségek adot­
tak mind a naptár, mind a figyelmeztető
alarm funkciók hasz­ná­la­tá­ra.
Mindenkinek magának kell megtalál­
nia azokat az eszközöket, megoldásokat,
ame­lyek segítik megoldani a szervezési
fela­da­tokat. Ki kell találni olyan rend­szert,
amely biztosítja, hogy az információk ne
vesszenek el. Az üres határidőnapló vagy
akár a legmodernebb technikai eszköz,
használatának megszokása nélkül, sem­mit
nem ér. Ha egyedül nem sikerül, szük­ség
van másik személyre, aki az idő ke­ze­lé­sé­
ben segíteni tud.
Bármely megoldás jó, csak az nem, ha
valaki elhanyagolja ezt a problémát. Sok
nehézséget okoz magának az, aki nem
veszi tudomásul, hogy a mai kultúrában
az időnek nagy jelentősége van.
5.7 Munkavállalás
A munkaadók általában nem ismerik
a diszlexiát. Ha ismerik is, fogyatékos­ság­
nak tartják, és annak tekintik a diszlexi­ást
is. Ezért nem feltétlenül szerencsés meg­ol­
dás, ha rögtön azzal kezdi a be­mu­tat­ko­zást
a diszlexiás, hogy a diagnózisát el­mond­ja.
Vannak esetek, amikor egy cégnek elő­
nyös, hogy fogyatékosokat alkalmaz­zon.
Ez előnyt jelenthet a diszlexiásnak, de nem
5fejezet_d0.indd 71
5.7 Munkavállalás
biztos, hogy ilyen előnyökért el szabad fo­
gadni a fogyatékosság cimkéjét. Sokkal
fon­to­sabb, hogy erősségeit bemutassa, és
figyelje meg, hogy a munkában a gyen­géi
akadályozzák-e majd. Minthogy a disz­le­
xi­át maga a diszlexiás ismeri a legjobban,
neki magának kell látnia, meg tud-e felelni
az elvárásoknak. Jobb, ha mindjárt az elején
fel tud készülni a nehézségekre, illetve ha
nem érzi megoldhatónak a problémákat,
inkább másik munkát keres.
A diszlexiások előtt is nyitva áll min­
den pálya. Mindenféle helyzetet meg
le­het oldani, de van, ami könnyebben,
van, ami nehezebben, több erőfeszítés­sel
ér­he­tő el. Legtöbbször a munkatársak
meg­vá­lasz­tásán múlik a siker. Egy meg­
bíz­ható titkárnő, vagy gondos mun­ka­társ
sok helyzetben kisegítheti a szét­szór­tabb
diszlexiást, aki inkább az ötle­tes­sé­gével,
sa­já­tos megoldásaival fog érdemeket sze­
rezni, mint szervezett mun­ka­be­osz­tá­sá­val
vagy a pontosan vezetett köny­veléssel.
Munkavégzés és a mindennapi
élet
A munkahelyen különösen fontos, de ott­
hon is sok bajt megelőz, ha sajátossága­it
figyelembe veszi a diszlexiás egyén, és
nem akar úgy viselkedni, mint akinek
a szervezettség a kisujjában van. A disz­
lexiásoknak tudatosan kell alakítani kör­
nyezetüket.
A munkatársaknak sem feltétlenül a di­
ag­nózist kell elmondania, csak azt, hogy
mik a gyengéi és erősségei. Segítséget ak­
kor kaphat, ha a körülötte lévők pontosan
tudják, mire számathatnak és esetleg mire
van szüksége: helyesírás ellenőrzésére, ha­
tár­idők jelzésére, stb.
A diszlexiásokat a munkahelyen és a ma­
gán­életben is segíti megbeszélések so­rán:
• az előzetes felkészülés;
• a beszélőre összpontosítás;
• a jegyzetek;
• a nem megértett mondatok meg­
ismételtetése.
2010. 10. 27. 23:18:10
 5. fejezet Életmód és munka
A diszlexiásnak nemcsak a magánéleti be­
szél­getések, de a munkahelyi megbe­szé­
lések is nehézséget jelenthetnek. Érdemes
ezekre előzetesen felkészülni. Az előzetes
jegyzetek segítenek, hogy ne felejtsen el
semmit, amit el akar mondani. A jegyze­
tek rövidek kell legyenek, csak emlékezte­
tőül szolgálnak, nem felolvasásra.
A beszédek és beszélgetés fonalát köny-
nyen elveszítheti a diszlexiás. Ezen segít,
ha mindig arra néz, aki éppen beszél. Így
jobban tud összpontosítani.
A megbeszélés alatt készített rövid,
akár egyszavas jegyzetek segítik, hogy ne
felejtsen el semmit, amiről szó volt.
Ha valamit nem ért, legjobb, ha ud­va­
ri­asan megismételteti. (Sokszor mások
sem ér­tik, csak nem mindenki mer kér­dez­
ni.) Minthogy az egymásután jövő in­for­
máció-kat nehezen tudja feldolgozni, ez
sajnos gyakran szükséges lehet. Mégha
kis­sé zavaró is a belekérdezés, jobban jár
min­den­ki, ha átjut az információ.
A feladatok elvégzése során segítséget jelent:
• a feladatlista;
• a rendszer és szokások kiala­kí­tá­sa;
• a rendrakás.
A tevékenységek szervezetlensége a mun­
ka­helyen és a magánéletben is sok bo­nyo­
dal­mat okozhat. Ezért lényeges a napi
mun­kát megtervezni. Egyáltalán nem biz­
tos, hogy sikerül betartani a tervet, de ak­
kor legalább ismert, hogy mi az, ami el­ma­
radt, és azt át lehet ütemezni. A felada­tok
szer­ve­zé­séhez lehet feladatlistát írni vagy
er­ről egy egyszerű pókábrát rajzolni.
megbeszélés a
jegyzeteket kollégákkal
elkészíteni
FELADATOK
bevásárolni
bevásárló lista
5.1 ábra A feladatok pókábrán
5fejezet_d0.indd 72
72
Színkódolás is használható, például a köz­
le­kedési lámpák színeivel:
1. Piros: legfontosabb/legsürgő­sebb
ügyek.
2. Sárga: amiket aznap kell elvé­gez­
ni.
3. Zöld: amik aznapra tervezettek,
de el is halaszthatók.
A rendszer és szokások kialakítása lénye­
gében csoportosítás. Kapcsolatokat hoz lét­
re tevékenységek között. Ugyanúgy a kap-
csolatok segítenek, mint amikor valaki
a ta­nul­nivalót köti valami már meglévő­
höz, vagy kategóriába sorolja.
A szokások arra valók, hogy a tuda­tos
kontrollt tehermentesítsék. Ha egy bi­zo­
nyos hely­zethez hozzárendelődik egy te­vé­
keny­ségsor, az sok kognitív ener­gia meg­
ta­ka­rí­tását jelenti.
Például: A munkahelyen megérkezés után
el kell olvasni az összes levelet, e-mailt,
üzenetet, a lényegeseket ki kell válogatni,
a feladatlistát el kell készíteni.
Ez a szokássá alakult tevékenységsor
megalapozza a munkát. Mielőtt bármibe
is belefogna, átlátja a helyzetet és a napi
teendőket az ember, és kevesebb váratlan
megszakítás, módosítás adódik.
A váratlan helyzetek okoznak sok za­
vart a diszlexiásnak. Elfelejti hol tartott,
mert nagyobb sorozatokat nem tud tá­rol­
ni. Ezért, ha félbe kell hagyni valamit, jó
feljegyezni, hol tart, vagy mi lett volna
a következő lépés. Abban a pillanatban
úgy tűnik, ezt nem nehéz megjegyezni, de
amint mással kezd foglalkozni, az előbbi
em­lék garantáltan elmerül.
könyvelőhöz
elmenni
számlákat elvinni
a szervízben
megbeszélni az
autó javítását
2010. 10. 27. 23:18:11
 73
A szokások a tevékenységek között tar­
tanak rendet. A munkaterület és általában
a tevékenységi tér rendbentartása a belső
rendet támogatja. Nincs szükség teljes
rendre, csak jól átgondolt és fenntartott
rendszerre. Ugyanarra a helyre kell ke­rül­
jenek az egyféle tevékenységhez tartozó
holmik, hogy könnyen összerakható, hasz­
nálható legyen, ami kell. A túlzott rend
a diszlexiásnak inkább zavaró. Az üres te­
rü­letek feszültséget keltenek. Ráadásul
nagyon sok időt eltöltene vele, ha min­dent
rendezni akarna, mert elveszne a rész-
letekben. A legfontosabb szabály itt is:
a kevesebb több.
Aktivitás
A mai világ passzivitásra hangol. Kész­éte­
leket eszik már a kiscsecsemő is. Megrág­
va, majdnem megemésztve kapja a bébi­é­
telt. Ugyanígy az élményekhez is akti­vi­tás
nélkül juthat bárki hozzá. A tévén, vide­
ón és egyéb képközvetítő technikai esz­kö­
zön keresztül olyan helyzeteket élhet át
a né­ző, amelyek akár veszélyesek, távoli­
ak, sőt lehetetlenek is. A filmek az irodal­mi
élményt adják erőfeszítés, mélyebb men­tá­
lis fel­dol­go­zás nélkül.
Hiányzik a tevékenység, a részvétel.
Egyre inkább csak nézik, és nem élik át
az életet az emberek. Ezért a kog­ni­tív fo­
lyamatok hiányosak, az aktív meg­való­sí­
tás elmarad.
A zenével ugyanez a helyzet. Min­den­
féle zenéhez hozzá lehet már jutni. Nem
jelent nehézséget még egy gyermek szá­
má­ra sem, hogy zenéhez jusson. Az aktív
zenélés, éneklés, amikor az egyén maga
ad elő zenét, háttérbe szorult.
A tevékenység fejlesztő hatása az egész
élet folyamán jelentős. A diszlexiásoknak
észlelési és feldolgozási sajátosságaik mi­
att különösen szüksége van a világ meg­
élésére. Őket jobban sújtja a passzivitás.
A tevékenység nélküli élmény mellett
élménnyel teli tevékenységre is szükség
van. Zenehallgatás mellett éneklés, zené­
lés, filmek mellett olvasás, felolvasás, tévé­
zés mellett az emberi kapcsolatok és hely­
5fejezet_d0.indd 73
5.8 Pszichés problémák
zetek átélése teszi teljessé az életet.
A képességeknek megfelelő kihíváso­
kat kell állítani ahhoz, hogy a belső elé­
ge­dettséget elérje az ember. A passzív
élve­zetek soha nem tudják megadni azt
az op­ti­mális élményt, amit Csikszent­mi­
há­lyi (1990, 1991) áramlatnak ír le. Eh­hez
saját teljesítményre van szükség. Akár
a munkában, akár a magánéletben, de
mindkét területen is meg lehet találni azo­
kat a tevékenységeket, amelyek az egyén
képességeinek legjavát kívánják. Ezek nél­
kül hiányokat szenved, és pótszereken ten­
gődik bárki.
A híres, kiemelkedő képességű, tehet­
sé­ges diszlexiások mutatják, hogy a rész­
képességekbeli eltérés nem jelent iga­zi
hát­rányt, sőt, sokszor inkább elő­nyös.
A diszlexiás másképp tud gondol­kod­
ni, mint a többség, átlát olyan helyze­te­
ket, amelyeket sokan nem. Épp ezért
az in­tu­í­ciói jobban működnek. A művé­
szi sajá­tos látásmód a diszlexiásnak az
„alapfelszereléséhez” tartozik.
Minthogy legalább annyi előnye, mint
hátránya van, a diszlexia nem ment fel
senkit a teljesítményekre törekvés és az
aktivitás alól. A korai kudarcokból le­het
erőt meríteni vagy elmerülni bennük.
5.8 Pszichés problémák
A diszlexiások az átlagosnál jobban ve­
szé­lyeztetettek a pszichés zavarokra. Sok
kudarc, frusztráció éri kora gyermekkor­
tól kezdve sutasága, mássága miatt. Majd
az iskolai megnemfelelés, végül a későb-
bi teljesítményproblémák tépázzák meg
az ön­értékelését. A diszlexiás egyén gyak­
ran tele van szorongással, sértettség­gel,
ag­resszi­óval. Nem hisz önmagában és má­
sok­ban sem. Kisgyermekkorától érzi, hogy
több­re lenne képes, de mintha béklyó­ban
kel­le­ne futnia.
A sok frusztráció eredményekép­pen
már akkor sem lesz elég belső ereje az
erő­feszítésekre a diszlexiásnak, ami­kor
meg­felelő körülmények között tanul­hat,
2010. 10. 27. 23:18:11
 5. fejezet Életmód és munka
te­vé­keny­kedhet. A tanult tehetetlenség
hosszútávon visszaveti a fejlődést, és sú­
lyos lelki zavarokat okoz.
A tanult tehetetlenség, a tartós, is­mét­lő­
dő kontrollvesztés élménye. Akkor ala­kul
ki, ha állandóan elke­rül­he­tet­len nega­tív in­
ge­rek érnek valakit. Állatísérlet­ben fo­lya­
matosan áramütéseknek vagy jeges víz­nek
tették ki az állatot. Egy ideig min­dent meg­
tett, hogy elmenekülhessen, egy idő múlva
azonban feladta a próbálkozást. Teljesen
passzívvá vált. Ha az állat többször éli át
ezt az élményt, már a veszélyhelyzet elő­je­
leire is tehetetlenséggel, passzivitással rea­
gál (Seligman, 1975).
Az embernél hasonlóan hatnak a tar­tó­
san rossz, megoldhatatlannak ér­zett hely­
ze­tek. A hosszan tartó kon­troll­vesz­tés él­
mé­nye érzelmileg ne­ga­tív, el­ke­rül­he­tet­len
helyzetekben a reménytelen­ség és te­he­
tet­lenség érzését alakítja ki. Ez a ké­sőb­bi
helyzetekre is áttevődik, és ki­mu­tatható
idegrendszeri változásokkal is jár. A tanult
tehetetlenség tulajdonképpen ma­ga­tartási
depresszió. (Seligman, 1975).
Sok diszlexiás úgy igyekszik fölébe ke­re­
kedni tehetetlenség érzésének, hogy má­so­
kat lenéz, kritizál. Ha teheti, ugyanazo­kat
az érzéseket okozza másoknak, ame­lyek­
kel neki kell küzdenie. Ez az agresszív
meg­küzdés. Nem jelent feltétlenül fizikai
erőszakot.
Vannak, akik manipulációval tud­ják
kom­penzálni szorongásaikat. Nem mu­
tat­ják ki érzéseiket, igyekeznek elkerül­ni
a nyilt kommunikációt, különböző ma­nő­
verekkel hamis helyzeteket teremtenek.
Sértődékenyek, gyanakvóak. Mindig at­tól
tartanak, hogy másoknak hátsó gondo­la­
tai vannak, miközben éppen ők azok, akik
nem mernek egyenesek lenni.
5fejezet_d0.indd 74
74
Sok diszlexiás azonban meg tudja olda­
ni sajátos helyzetét. Elfogadja önmagát
és másokat, úgy ahogyan vannak. Ezzel
köny-nyebbé teszi a körülötte lévők­nek
is az elfo­gadást. Igyekszik a helyzete­ket,
ne­héz­ségeket megoldani. Tudja, hogy
min­den­ki felelős saját magáért és tettei­ért.
Ismeri erősségeit és gyengéit. Igyekszik
az előbbieket használni, hogy az utób­bi­
a­kat kompenzálja. Asszertív, mások és
saját érdekeinek az összeegyeztetésére tö­
rekszik.
A négyféle attitűd, a passzív, agresz-
szív, manipulatív és asszertív négyfé­le
vi­sel­kedés. Mindenki mind a négyféle vi­
sel­ke­dést produkálhatja különféle hely­ze­
tekben, de egyénenként különböző mér­
ték­ben. Ez az egyéni viszonyulás. Egy
rö­vid kérdőív által képet kaphat saját vi­
szo­nyulásáról, ami igény esetén segíthet
a változtatásban.
A szorongás, frusztráció és dep­resz-
szió elviselhetetlenségét gyakran pót­sze­
rek­kel, alkohollal és drogokkal próbál­ják
eny­hí­teni a diszelxiások is, mint sokan
má­sok. Ezek a megoldások azonban to­váb­
bi ba­jok­hoz vezetnek, a függőség, az el­szi­
ge­telődés, a beilleszkedés esélyének egy­re
súlyosabb csökkenése az eredmény. A ki­
u­tat az emberi kapcsolatok jelenthetik.
Közösségek, baráti körök, amelyek vala­
mi­lyen konstruktív tevékenység köré szer­
ve­ződnek, nagy megtartó erővel bírnak.
Személyes hatékonyság
A jólismert „I am OK, You are OK”
önmagunk és mások elfogadását jelenti.
Ha akár önmagunkat, akár másokat nem
tudjuk elfogadni, akkor nem leszünk ké­
pesek a helyzeteket asszertíven, haték­
nyan kezelni. Az önmagunk és mások fe­
lé irá­nyu­ló kétféle érzés alapján mátri­xot
ala­kít­ha­tunk ki, amelybe besorolható a
négy­fé­le viselkedéstípus. (Lásd a tuloldali
ábrát!)
Az asszertív attitűd önelfogadást és
má­sok elfogadását, reális önértékelést,
má­sok, és önmagunk tiszteletét jelen­ti.
Visel­kedésben az asszertivitás felelős­ség­
2010. 10. 27. 23:18:11
 75
I am OK
AGRESSZÍV
You are not OK
MANIPULATÍV
I am not OK
vál­lalásban, saját érdekeink közvetíté­sé­
ben és mások érdekeinek figyelembevé­te­
lé­ben mutatkozik meg.
Passzív attitűd esetén az egyén önma­
gát másoknál értéktelenebbnek tartja, és
azt gondolja, hogy mások is azt gondolják,
hogy nem jó amit tesz. Gyakran úgy ítéli
meg a helyzeteket, hogy kudarcot fog val­
lani. Ezért inkább háttérbe vonul. Azt gon­
dolja, hogy másoknak mindig igaza van,
így meg se próbálja érdekeit képviselni.
Még mielőtt konfliktus alakulna ki, meg­
adja magát.
A manipulatív attitűd, ahogy neve is
mu­tatja, azt jelenti, hogy az egyén há­tul­
ról, ferde utakon, ügyeskedve próbálja
el­ér­ni céljait, mert nem bízik se önmagá­
ban, se másokban. Nem tudja elképzelni,
hogy ki­áll­hat egyenesen érdekeiért, mert
nem tudja elképzelni, hogy elfogadják.
Ala­csony az ön­értékelése, és másokat se
tart sok­ra. Ezért folyton gyanakszik, hogy
má­sok ha­son­ló­an manipulálják.
Az agresszív attitűd és viselkedés nem
verekedős erőszakosságot je­lent, ha­nem
az ala­csony önértékelés kom­pen­zá­lá­sa­
kép­pen ki­ala­kított látszólagos ön­bi­zal­mat.
Ezen attitűddel az egyének ki­vá­ló­nak sze­
ret­nék lát­ni magukat, ezért má­so­kat alul­
ér­té­kel­nek. Úgy tesz­nek, mint­ha nem len­
ne má­sok­ra szük­sé­gük, és azt gondolják,
nem lát­szik, men­nyire nincs ön­bi­zal­muk.
A „személyes hatékonyság” kifejezés
valamiféle rámenősséget sugall. Annyi­
ban valóban rámenősségről van szó, hogy
az egyén érdekeit érvényesíti. Ez azonban
csak akkor hatékony érdekérvényesítés,
ha megfelelő önbizalom birtokában, má­
sok és azok érdekeinek elfogadásán és tisz­
ta kommunikáción alapszik.
5fejezet_d0.indd 75
5.9 A diszlexiások önképe
ASSZERTÍV
You are OK
PASSZÍV
5.9 A diszlexiások önképe
A diszlexia kultúrafüggő rend­el­le­nes­ség.
Ha nem kellene írni, olvasni és szá­mol­ni,
a diszlexiásoknak kevesebb ku­darc­cal kel­
lene szembenézni.
Geschwind, a diszlexia kutatások egyik
úttörője gondolata:
„Ha képzőművészet, zene és testne­
ve­lés lennének a vezető tantárgyak az ál­
talá­nos iskolai tantervben, kétségtelenül
a ta­nu­lási zavarokkal küzdőknek a mos­ta­ni­
ak­tól eltérő csoportjával lenne dolgunk.“
Önértékelésünket meghatározza, mi­
nek azo­nosítjuk magunkat. Az azonosí­tás
a kör­nyezet visszajelzésein alapul. Két­é­
ves korára mindenkiben kialakul az ön­
fel­is­me­rés, önmaga azonosítása, az „én”
él­mé­nye. Ez a kép életünk során fo­lya­ma­
to­san alakul mások visszajelzé­sei és sa­ját
ész­le­lésünk alapján.
A külső tükrözések nem határoz­zák
meg tel­jesen az egyén önmagához va­ló vi­
szo­nyulását, de nagy szerepet ját­sza­nak
ab­ban, ki minek tartja önmagát. A leg­fon­
to­sabb eleme az énkép ki­ala­ku­lá­sá­nak,
hogy az egyén miképpen észleli és ho­gyan
ér­tel­mezi a világot.
„Az embert nem maguk a dolgok, ha­
nem az a mód zavarja, ahogyan a dolgo-
kat látja.” – írta Epiktétosz görög bölcselő.
A diszlexiások ritkán kapnak egy­ér­tel­
mű visszajelzést a környezetüktől. Ké­pes­
sé­geik és teljesítményeik a környezet és
ön­maguk számára is ellentmondásosak,
ne­he­zen értelmezhetőek. Sajátos ké­pes­
sé­geiket tekinthetjük laterális gon­dol­ko­
dás­nak vagy elterelhetőségnek eset­leg
hang­súlyosan téri-vizuális gon­dol­ko­dás­
2010. 10. 27. 23:18:11
 5. fejezet Életmód és munka 76

Személyes hatékonyság kérdőív (Gyarmathy, 2000)

Kérem, pontozza 0-5-ig, hogy mennyire tartja igaznak az állításokat.

(0 = egyáltalán nem igaz, 5 = teljesen igaz).

Sokszor félek attól, hogy mit gondolnak az emberek rólam. 1. 0 1 2 3 4 5

Hajlamos vagyok másokra hagyatkozni. 2. 0 1 2 3 4 5
Ha meg akarok valamit tudni, azt megkérdezem. 3. 0 1 2 3 4 5
Általában jól érzem magamat. 4. 0 1 2 3 4 5
Szeretem elkerülni a szemkontaktust. 5. 0 1 2 3 4 5
Hamar elvetem mások ötleteit. 6. 0 1 2 3 4 5
Gyakran türelmetlen vagyok az emberekkel. 7. 0 1 2 3 4 5
Hajlamos vagyok magányosnak érezni magamat. 8. 0 1 2 3 4 5
Gyakran gondolom, hogy nem fogok tetszeni másoknak. 9. 0 1 2 3 4 5
Lényegében szeretem a munkámat. 10. 0 1 2 3 4 5
Gyakran érzem sértve magamat. 11. 0 1 2 3 4 5
Az emberek idegesítőek. 12. 0 1 2 3 4 5
Gyakran érzem, hogy nem bízhatok meg az emberekben. 13. 0 1 2 3 4 5
Hajlamos vagyok másokat okolni, ha a dolgok rosszul
14. 0 1 2 3 4 5
mennek.
Könnyen úgy érzem, hogy kritizálnak. 15. 0 1 2 3 4 5
Sokszor én vagyok az egyetlen, aki meg tudja oldani a
16. 0 1 2 3 4 5
feladatot.
Gyakran elgondolom, hogyan vághatnék vissza másoknak. 17. 0 1 2 3 4 5
Általában másokkal egyenlőnek érzem magamat. 18. 0 1 2 3 4 5
Általában hagyom, hogy mások döntsenek helyettem. 19. 0 1 2 3 4 5
Ritkán dicsérek meg másokat. 20. 0 1 2 3 4 5
Hajlamos vagyok azt gondolni, hogy mások jobbak nálam. 21. 0 1 2 3 4 5
Hátsó gondolatra gyanakszom, amikor kérnek tőlem valamit. 22. 0 1 2 3 4 5
Általában szeretem az elképzeléseimet megbeszélni másokkal. 23. 0 1 2 3 4 5
Gyakran kapok elismerést azért, amit teszek. 24. 0 1 2 3 4 5

5fejezet_d0.indd 76 2010. 10. 27. 23:18:11

 77 5.9 A diszlexiások önképe

Kiértékelés Személyes hatékonyság kérdőívhez (Gyarmathy, 2000)

Írja a sorszám mellé, hány pontot adott a megfelelő sorszámú kérdésre.

Passzivitás Manipulativitás Agresszivitás Asszertivitás

1. 8. 6. 3.
2. 11. 7. 4.
5. 13. 12. 10.
9. 15. 14. 18.
19. 17. 16. 23.
21. 22. 20. 24.

Összesen: Összesen: Összesen: Összesen:

Összes pontszáma: ............. (adja össze a négy összesített pontszámot)

A pontszámok értelmezése:

Rakja sorrendbe a négy összesített pontszámot, és látni fogja, hogy melyik

attitűd mennyire jellemző önre.

0 Összes Összes
pontszámának pontszáma
a fele

Passzivitás

Manipulativitás

Agresszivitás

Asszertivitás

5fejezet_d0.indd 77 2010. 10. 27. 23:18:11

 5. fejezet Életmód és munka
nak vagy verbális deficitnek. Észre le­het
ven­ni jó matematikai gondolkodásukat,
vagy azt, hogy képtelenek megtanulni a
szor­zótáblát. Az önkép alakulását, legyen
valaki diszlexiás vagy nem diszlexiás, az
segíti, ha minél pontosabb információt és
visszajelzéseket kap erősségeiről és gyen­
géiről.
A diszlexiásoknak nem feltétlenül jó,
ha megkapják a „diszlexia” cimkét. Ez egy­
részt megbélyegző, másrészt kibú­vót je­
len­tő diagnózis. A diszlexia pedig nem
szé­gyen, nem felmentés az erőfeszíté­sek
alól és nem dicsőség, hanem sajátosság.
Ugyanakkor gyakran az ellentmondá­
sos képet feloldhatja, és értelmezhetővé
teszi, ha egy viszonylag jól körülírt tü­net­
együtteshez köthető. Ezért számos felnőtt
számára megnyugvást jelent, amikor egy
diagnózis kapcsán megérti, mi okoz any-
nyi nehézséget életében. A diszlexiás sze­
mély önértékelését pozitívan befolyásol­
hat­ja, sőt erőt adhat a megküzdéshez, ha
tudja mivel kell szembenéznie.
Az önértékelés saját belső ítéletünk ön­
magunkról, amely meghatározza vi­sel­ke­
désünket. Nem egységes konstruktum.
Testi, szellemi, társas és egyéb sajá­tos­sá­
gainkat külön értékelhetjük, és jó is ilyen
differenciáltan tekintetni önmagunkra. Így
sokféle jó tulajdonságot találhatunk, amik
elfogadhatóvá tesznek. Néhány rossz tu­laj­
5fejezet_d0.indd 78
78
donság, hiba nem határozza meg az egyén
teljes mivoltát.
5.10 Önsegítő csoportok
A diszlexiásoknak is szükségük lenne ön­
segítő csoportokra. Az önsegítő csopor­tok
a leghatékonyabbak mindenféle problé­
ma kezelésében, mert tagjaik ismerik egy­
más problémáját és érdekeik hasonlóak.
Ezek a körök segítenek megérteni min­
denkinek saját nehézségeit és meglátni
a megoldásokat.
Sajnos Magyarországon jelenleg nin­
csen diszlexiás önsegítő csoport. Diszlexi­
ás gyermekek szülei számára elszórtan le­
het találni klubot, találkozási lehetőséget,
de a felnőtt diszlexiásoknak egyelőre ilyen
szervezett lehetőségek nélkül kell meg­
oldani problémáikat.
Mindazonáltal senki sincs egyedül. Tár­
sak veszik körül, akik közül igen so­kan
hasonló képességbeli sajátossággal küz­de­
nek. Ha valaki nyiltan beszél nehézségei­
ről, hamar kiderül, hogy körülötte többen
is ismerik saját tapasztalatból azokat a hely­
zeteket, amelyekről korábban azt gon­
dol­ta, csak őneki lehetnek ilyen gond­jai.
Igen gyorsan spontán önsegítő cso­por­tok
alakulhatnak akár egy nagyobb ba­rá­ti ta­
lál­kozón is. Ezt a tapasztalatot ezen könyv
írója saját élményei alapján sze­rez­te.
2010. 10. 27. 23:18:11
 Irodalomjegyzék

Aliotti, N.C. (1981) Intelligence, handedness and cerebral hemispheric preference of gifted
adolescents. The Gifted Child Quarterly, 25 (1).

Bernstein, B. (1972) Class, Codes and Control. Routledge Kegan Paul, London.

Buzan, T, és Buzan, B. (2000) The Mind MapBook. BBC Books, London.

Csikszentmihályi, M. (1990) Flow: The psychology of optimal experience. Harper& Row, New
York. Magyarul: Csikszentmihályi, M. (1991) Flow. Áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája.
Akadémiai Kiadó, Budapest.

Dunn, R. & Dunn, K. (1992) Teaching elementary students through their individual learning styles.
Allyn & Bacon, Boston.

Fisher S E, DeFries J C (2002) Developmental dyslexia: genetic dissection of a complex cognitive trait.
Nature Rev Neuroscience 3: 767-780

Geschwind, N, Galaburda, A. M. (1985) Cerebral Lateralization: Biological Mechanisms, Associa­

tions, and Pathology: I. A Hypothesis and a Program for Research. Archives of Neurology, 42(5),
428-459.

Geschwind, N. (1979) Asymmetries of the brain. New developments. Bulletin of the Orton Society,
29, 67-73.

Geschwind, N. (1984) The brain of a learning-disabled individual. Annals of Dyslexia, 34, 319-327.

Geschwind, N. & Galaburda, A. (1987) Cerebral lateralization. MIT Press, Cambridge, MA.

Gyarmathy É. (2000) Tanulási zavarok, átlagon felüli intelligencia és a MAWI-GY. Pszichológia (20) 3.
243-270.

Gyarmathy É. (2001) Gondolattérkép. TaníTani, 18-19. 108-115. old

Gyarmathy É. (2002) Alulteljesítő tehetségesek. Az általánostól a különösig. Pszicho­lógia különszá­

ma, Gondolat, Budapest. 251-275.

Gyarmathy É. (2007) A tehetség – Háttere és gondozásának gyakorlata. ELTE Kiadó, Budapest.

Healy, J. M. (1990) Endangered Minds: Why our Children Don’t Think. Touchstone, New York.

Ostler, C. (2000) Study Skills. A Pupil’s Survival Guide. Ammonte Books, Godalming.
Seligman, M. E. P. (1975) Helplessness: On Depression, Development and Death. Freeman, W. H.,
San Francisco.
Shafrir, U., Siegel, L. S. (1994) Subtypes of learning diabilities in adolascents and adults. Journal of
Learning Disabilities, Vol. 23(2) 123-134.
Shaw, G. (1992) Hyperactivity and creativity. Bulletin of the Psychonomic Society, 30 (2).

Irodalomjegyzek_d0.indd 79 2010. 10. 28. 5:31:29

 Irodalomjegyzék 80

Sheng-Ying Lii (1986) Gifted student’s hemispheric specialization and creativity. Giftedness: A Conti­
nuing Worldwide Challenge. Trillum Press, New York.
Smythe, I, (Ed) (2002) Provision and use of information and communication technology with adult
dyslexic students in university in Europe. WDP, Cardiff.
Stice, J. E. (1987) Using Kolb’s Learning Cycle to Improve Student Learning. Engineering Education,
Vol. 77, no. 5, Feb. pp. 291-296.

Wenger, W, Poe, R (1996) The Einstein Factor: A Proven New Method for Increasing Your Intelligence.
Rocklin, CA: Prima Publishing,

Irodalomjegyzek_d0.indd 80 2010. 10. 28. 5:31:29

 Tartalomjegyzék
Felezetés ...................................................................................................................... 7

első fejezet A diszlexia kialakulása ............................................................................ 9

1.1 Bevezetés .......................................................................................................................... 10
1.2 A diszlexia ........................................................................................................................ 10
1.3 Szerzett diszlexia .............................................................................................................. 10
1.4 Fejlődési diszlexia ............................................................................................................. 12
1.5 Szokásostól eltérő dominancia . ........................................................................................ 13
1.6 A diszlexia és a jobb agyfélteke ........................................................................................ 15
1.7 Megváltozott életmód és a diszlexia ................................................................................. 16
1.8 Diszlexia és áldiszlexia . .................................................................................................... 18
1.9 Tanítási zavar . .................................................................................................................. 19
1.10 Esettanulmány és zárszó . ............................................................................................... 20

második fejezet Tanulási és tanítási stílusok .............................................................. 21

2.1 Bevezetés .......................................................................................................................... 22
2.2 Tanulási stílus ................................................................................................................... 22
2.3 Valódi és iskolai tanulás .................................................................................................... 29
2.4 Tanítási stílus és tanulói preferenciák ............................................................................... 30
2.5 Az átlátás tanítása . ........................................................................................................... 33
2.6 Összefoglalás és esettanulmány ........................................................................................ 33

harmadik fejezet Segítség a diszlexiás tanulóknak ..................................................... 35

3.1 Bevezetés .......................................................................................................................... 36
3.2 Az önálló tanuló ............................................................................................................... 36
3.3 Tanulási készségek ............................................................................................................ 37
3.3.1 Számolás . ................................................................................................................ 40
3.3.2 Írás és helyesírás ........................................................................................................ 41
3.3.3 Olvasás .................................................................................................................... 42
3.3.4 Tanulás .................................................................................................................... 44
3.3.5 Tanulás a felsőoktatásban . .......................................................................................... 46
3.4 Vizsgára tanulás . .............................................................................................................. 47
3.5 Esettanulmány . ................................................................................................................ 51

negyedik fejezet Tananyagok előkészítése a diszlexiás tanulók számára . .................... 53

4.1 Bevezetés .......................................................................................................................... 54
4.2 Papíralapú anyagok . ......................................................................................................... 54
4.3 Előadások és szemináriumok . .......................................................................................... 60
4.4 Instrukciók ....................................................................................................................... 60
4.5 Számítógépes anyagok . .................................................................................................... 61
4.6 Zárszó .............................................................................................................................. 64

Tartalomjegyzek_d0.indd 5 2010. 10. 28. 6:47:08

 Tartalomjegyzék 

ötödik fejezet Életmód és munka ............................................................................. 65

5.1 Bevezetés .......................................................................................................................... 66
5.2 A diszlexia vizsgálata felnőttkorban ................................................................................. 66
5.3 Élethosszig tartó sajátosság .............................................................................................. 68
5.4 Készségbeli hiányosság ..................................................................................................... 68
5.5 Fáradékonyság .................................................................................................................. 70
5.6 Az idő szervezése ............................................................................................................. 70
5.7 Munkavállalás . ................................................................................................................. 71
5.8 Pszichés problémák .......................................................................................................... 73
5.9 A diszlexiások önképe ...................................................................................................... 75
5.10 Önsegítő csoportok ........................................................................................................ 78

Irodalomjegyzék .......................................................................................................... 79

Tárgymutató ................................................................................................................ 81

Tartalomjegyzek_d0.indd 6 2010. 10. 28. 6:47:08