Especialización en Educación y Derechos Humanos

Módulo: Educación y género

Clase 3: Docencia como práctica transformadora

¡Les damos la bienvenida a la clase N° 3 de este módulo!

Hemos llegado a la mitad del módulo de género y ya tenemos algunas herramientas para
pensar esta categoría en nuestras prácticas. Luego de haber recorrido en la clase anterior un
panorama más histórico sobre la lucha de las mujeres, esta clase se propone pensar la
politicidad de nuestros cuerpos en la instancia de enseñanza-aprendizaje. Comenzamos por
algunas trayectorias políticas docentes que involucran prácticas gremiales; pensaremos luego
qué aportan para pensar el cruce de educación y política las corrientes de la educación
popular y las pedagogías críticas y luego finalizaremos con las luchas del movimiento de
mujeres y del colectivo LGTTTBI en relación a la educación y a la formación docente. En este
recorrido nos detendremos, además, en algunos cambios legislativos que permiten pensar
cuestiones de sexo, género y sexualidad y su impacto en el ámbito escolar.

1. Liderazgos y proyectos educativos

Con la consigna “Lo personal es político”, las feministas dieron la disputa por demostrar que
el espacio público y privado de los varones, trabajo, ocio y retiro, no era el mismo espacio
público y privado de las mujeres, de trabajo remunerado y trabajo doméstico invisibilizado y
no retribuido. Pero además de esta división sexual del trabajo que separa tradicionalmente a
varones en la esfera pública y mujeres en la esfera doméstica, existen espacios en los que el
predominio de uno u otro sexo imprime ciertas características e influye a su vez en su elección
o descarte como proyecto de vida.

La docencia y la enfermería, se pueden contar entre esos espacios en los que la existencia de
una mayoría de mujeres produce lo que denominamos feminización del trabajo. Estas dos
carreras se encuadran en el sector servicios y se asocian al cuidado del otro, ambas también
se vincularon durante mucho tiempo a una “vocación”, que necesitó ser puesta en valor con

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el término “trabajadoras/es de la educación” (o de la salud) para dimensionar que su

importancia, además de social, se debía valorar en términos económicos.

Es decir, los patrones generales que hemos descrito imprimen un cierto conjunto de
condicionantes a nivel subjetivo cuyos resultados podemos verlos tanto en la elección de
carreras terciarias y universitarias como en las trayectorias laborales adultas de varones y
mujeres. Las mujeres tienden a inclinarse, en el diseño de sus proyectos de vida, por carreras
y trabajos orientados a brindar servicios y cuidados de otras personas, mientras que los
varones continúan vinculados a carreras técnicas o actividades ligadas a diversas áreas
productivas. Podemos decir que, entre las causas de estas elecciones vitales, se cuentan las
formas de estructuración de las subjetividades –procesos que comienzan a operar desde la
primera infancia y que se profundizan a lo largo de la vida– y los patrones internalizados
fuertemente permeados por el prisma androcéntrico o de dominación masculina que hemos
delineado.

Un espacio en el que esta situación evidencia

desigualdades de poder son los sindicatos, donde las
trabajadoras docentes -en superioridad numérica-
aún deben conquistar niveles de paridad en la
representación dirigencial. Lo mismo con las
posiciones jerárquicas, ya que la feminización del
sistema educativo es más pronunciada en los niveles
de inicial y primaria y disminuye progresivamente en
los niveles medio y superior donde el profesorado
tiene mayor estatus. Sucede algo similar con los
puestos de dirección y supervisión, tal como lo ha
En el siguiente audio
escuchamos un fragmento de la
intervención de Graciela Morgade
que con motivo de la publicación
de Mujeres que dirigen poniendo
el cuerpo. Poder, autoridad y
género en la educación
primaria (Noveduc, 2010) habla
de las figuraciones de varones y
mujeres en los cargos de dirección
escolar en el programa educativo
"Sintonía Educar".

constatado Graciela Morgade quien sostiene que una Según el planteo de Morgade,
de las deudas, en los estudios de Educación y Género ¿cómo incide la diferencia sexual
en el liderazgo de un proyecto
es pensar el modo en que las mujeres ejercen el pedagógico? ¿Están de acuerdo con
poder, en lo que ella define como “poner el cuerpo”. la autora cuando sostiene que en la
misma posición un director o
Según la autora, una mujer que conduce siempre supervisor se encuentra más
tiene un cuerpo más leído en términos sexuales. El autorizado para ejercer el poder?
ejercicio de poder o autoridad, cuando se trata de una mujer, tiende a producir -
especialmente en sus detractores- asociaciones en torno a su cuerpo o sexualidad.

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2. Docencia y actividad gremial

Las mujeres son mayoría en los gremios de

servicios, pero esto no se traduce en cargos de
representación de afiliadas/os o en la conducción.
Invitamos a escuchar el
Aunque hoy, en menor medida, las mujeres ya no siguiente audio radial donde se
entabla un diálogo entre las
eligen entre trabajar fuera del hogar o formar una
conductoras del ciclo “Toda
familia sino que intentan conciliar ambas educación es sexual” y Estefanía
Aguirre, docente y gremialista, sobre
cuestiones, sumar una tercera actividad como la
varios de los temas que hemos
militancia gremial sigue siendo más problemático recorrido hasta aquí.
para las mujeres que para los varones. Esto
también se percibe en la elección de los puestos ¿Cuáles son las herramientas que
ofrece el sindicato para la labor
que “prefieren” ocupar con horarios que permiten
docente? ¿Qué desafíos plantean los
conciliar trabajo remunerado y trabajo doméstico, sindicatos para la participación de las
trabajadoras docentes?
aunque eso implique trayectorias con menos
posibilidades de ascenso. Aún hoy, los sindicatos –
al igual que los partidos políticos- y a pesar de que existe una ley de cupo femenino,
mantienen una estructura jerárquica con una amplia base de trabajadoras y trabajadores que
sostienen a grupos de varones con poder de decisión. Aunque trabajadoras y trabajadores
tienen, supuestamente, igual acceso a estos espacios (dependiendo de sus opciones políticas
ideológicas y de sus estrategias de vida), para las mujeres estas posibilidades se encuentran
condicionadas por sus responsabilidades domésticas.

Como hemos visto en la clase 2, el trabajo docente además de los factores que promovieron
su feminización presenta condiciones menos hostiles que otros empleos en el sector servicios:
las licencias por maternidad, días por enfermedad de familiares, vacaciones; específicamente
el sector consiguió sancionar su estatuto con algunos de estos derechos, entre los que
destacan la posibilidad de un retiro con veinticinco años de antigüedad y el 82 por ciento
móvil del salario de las/os docentes en actividad.

Estas conquistas se deben a la lucha incansable y a la organización: a la participación masiva

en medidas de fuerza como marchas y asambleas. Sin embargo, en el espacio sindical, las
mujeres participan con fuerza en las bases y en los niveles intermedios como comisiones

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internas o de delegadas/os (especialmente en Secretarías de la mujer, género o Derechos

Humanos) y su participación disminuye notablemente en cargos dirigentes.

Las que optan por ser maestras y participar activamente en el gremio hacen visible un trabajo
sindical como tarea política aunque no siempre reconocen las consecuencias de las jerarquías
sexuales al interior de los sindicatos. Si tomamos en cuenta las dificultades de las maestras
para incorporar el tipo de discurso sindical (que al no considerarlas como género las iguala
con sus compañeros varones) y que en el gremio docente argentino son los dirigentes quienes
señalan la dirección de las actividades, se presenta el dilema entre luchar por la presencia de
más mujeres en las Comisiones Directivas de los sindicatos o crear Secretarías o
Departamentos de la Mujer o de Género que contemplen los derechos de las mujeres en su
condición de tales.

Desde el año 2002 rige para todos los sindicatos la Ley de Cupo Femenino Sindical que, a la
vez que promueve la participación, pone un techo a la misma. Como señala la sindicalista
Andrea Berutti: “Somos socias para disminuir el cupo, pero no para ampliarlo. La ley
especifica que los cargos deben ser ocupados por un 30 por ciento de mujeres, de acuerdo
con la cantidad de afiliadas mujeres. Si el porcentaje de afiliadas es menor al 30 por ciento,
las mujeres que acceden a los puestos es menor. Y si, en cambio, el porcentaje es más alto,
el cupo no aumenta”. (Página 12, La cuota invisible, septiembre 2008) Pero los datos indican
que ni siquiera se llega a cubrir el 30% y que los principales cargos que ocupan las mujeres
en los sindicatos son de carácter administrativo.

LEY Nro. 25.674 - LEY DE CUPO FEMENINO SINDICAL

Artículo 3. La representación femenina en los cargos electivos y representativos de las

asociaciones sindicales será de un mínimo del treinta por ciento (30%) cuando el
número de mujeres alcance o supere ese porcentual sobre el total de los trabajadores.
Cuando la cantidad de trabajadoras no alcanzare el treinta por ciento (30%) del total de
trabajadores, el cupo para cubrir la participación femenina en las listas de candidatos y
su representación en los cargos electivos y representativos de la asociación sindical será
proporcional a esa cantidad. Asimismo, las listas que se presenten deberán incluir
mujeres en esos porcentuales mínimos y en lugares que posibiliten su elección.

Todo indicaría que esta escasa participación en el ámbito sindical, se debe no solo a la falta
de tiempo sino a la existencia de obstáculos producto de códigos, discursos y estrategias que
sostienen una hegemonía masculina en la práctica sindical.

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Las causas que explicarían las limitaciones participativas de las mujeres en los sindicatos
entonces serían:

 Las valoraciones sociales acerca de la participación de la mujer en la esfera pública;

 Las limitaciones de la doble jornada (laboral y doméstica), que dificulta la
incorporación de un tercer ámbito de actuación como el sindical;
 La organización del ámbito sindical como un espacio de poder que se resiste a su
democratización a través de códigos y prácticas instaladas.

Tengamos presente que, aunque ha ido cambiando la composición de la Confederación

General de Trabajadores (CGT), las direcciones gremiales de las y los trabajadoras/es son
exclusivamente masculinas y la máxima dirección sindical no ha estado nunca a cargo de una
mujer.

3. Pedagogías críticas como práctica en las aulas

Una pedagogía crítica necesariamente debe cuestionar las desigualdades de género y las
formas de violencia hacia la disidencia sexual o las prácticas no heteronormativas. Es decir,
si revisamos la bibliografía, en general, se cuestiona la desigualdad social o de origen étnico,
de forma reciente se incorporan las cuestiones de género, para repensar la relación entre
experiencia, conocimiento y orden social, desde una perspectiva transformadora. La teórica
brasileña Guacira Lopes Louro (2004) es una de estas pensadoras contemporáneas que
piensa las marcas del cuerpo y sus significados de poder. Su aproximación nos resulta útil
para pensar un proyecto de pedagogía crítica que invite a estudiantes y docentes a analizar
la relación entre sus propias experiencias cotidianas, sus prácticas pedagógicas en el aula,
los conocimientos que se producen en conjunto y las disposiciones sociales, culturales y
económicas del orden social en general. Tenemos las herramientas para construir una
pedagogía crítica. ¿Cuestionamos con ellas la formación de nuestras subjetividades en el
contexto del sistema patriarcal y capitalista actual? ¿Incluye esta crítica la posibilidad de
generar prácticas pedagógicas antirracistas, antisexistas, críticas de la homo-lesbo-transfobia
y que estén dirigidas hacia la transformación del orden imperante para promover mayores
grados de justicia social?

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En este sentido, un ejemplo que nos interesa traer aquí es el de la creación del Bachillerato
Popular Trans Mocha Celis. Es necesario contextualizar la situación del colectivo trans para
comprender la necesidad de una escuela que atienda las necesidades específicas de una
población que ha sido históricamente vulnerada en sus derechos.

Estudios realizados sobre la situación de la comunidad

travesti/transexual en nuestro país, a cargo de la
activista Lohana Berkins, indican que la mayoría de las
travestis que reconocieron su identidad entre los trece
y los dieciocho años no completaron la escolarización y
se dedican al ejercicio de la prostitución.

Quienes reconocieron su identidad después de los

dieciocho no sólo tuvieron más chances de permanecer
en el sistema escolar sino que el porcentaje que ejerce
la prostitución desciende como principal actividad de
sobrevivencia.

Muchas de ellas relatan historias de repitencia y

traslados a distintos establecimientos por causas
discriminatorias en las trayectorias escolares. La gran
mayoría ha sufrido algún tipo de violencia, la escuela
ocupa el tercer puesto en la lista de lugares en los
cuales han recibido agresiones.

El deseo de ser travesti no trae aparejada la elección

del ejercicio de la prostitución, pero visibiliza, sí, la
exclusión del campo laboral a la que el colectivo
travesti/transexual se encuentra expuesto.

Las formas de exclusión que tan dramáticamente

afectan al colectivo trans y que conforma un imaginario

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en el que se asocia transexualidad y prostitución como

si fueran dos caras de la misma moneda, tienen en otras
identidades de género como gays y lesbianas formas de
sanción que incluyen expresiones de homo y lesbofobia
que pueden llegar a producir la “deserción” de los
sujetos escolares antes de concluir su formación.

Fuente de datos: Periódico MU Verano

2007/2008, en base a la investigación Fuente de la fotografía: Página 12
“La gesta del nombre propio” de
Berkins/Fernández.

Les proponemos, entonces, a partir de estos datos leer la siguiente nota sobre el Bachillerato
Popular Trans Mocha Celis, para pensar ¿Puede haber silencio pedagógico ante la
discriminación?

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4. Asumir las diferencias para eliminar las desigualdades

Hemos llegado a la última parte de la clase 3, después de recorrer las formas en las que
“ponemos el cuerpo” en las instituciones, a la hora de ejercer la autoridad, de integrar
espacios de decisión y de hacer explícitas las desigualdades en el acceso a derechos y
oportunidades.

Avanzamos desde una concepción más clásica de las prácticas políticas interinstitucionales a
las prácticas colectivas y de allí a las atravesadas por las militancias de los colectivos LGTTTBI
en donde describimos la situación del colectivo de personas trans como caso paradigmático
de la exclusión y vulneración de derechos.

Existen otras experiencias en el día a día sobre cuestiones de género en las aulas que se
centran especialmente en la implementación de la Ley de Educación Sexual Integral. Las
llevan adelante docentes que desde una perspectiva de género o feminista, entienden la
escuela como un espacio en donde la visibilización y politización las cuestiones de género y
diversidad sexual son puertas de entrada para la detección temprana de formas de violencia
entre pares inter e intragenéricas, que pueden ejercerse en la escuela o fuera de ella pero
que debemos entender como problemas pedagógicos.

En este sentido, nos interesa recuperar la experiencia de La Colectiva feminista La Revuelta,

de Neuquén a través de la palabra de una de sus integrantes, Ruth Zurbriggen, maestra de
primaria, profesora de Ciencias de la Educación y feminista, quien en la siguiente entrevista
nos cuenta cómo se trenzan en el aula la política, la docencia y los cuerpos.

Entrevista a Ruth Zurbriggen

Pensemos en nuestra biografía escolar y en nuestras prácticas pedagógicas, ¿recordamos

alguna situación en la que las marcas del cuerpo propio y de otras y otros se hicieron
evidentes en la escena educativa? ¿Podríamos pensar esa escena desde una perspectiva de
género?

Llegamos al final de la clase y les proponemos seguir el debate a partir de las actividades.

¡La seguimos!

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Actividades
Visionado y reflexión

Les proponemos que se tomen un ratito para ver el

documental Transformadora (Dirección de Viviana Beker, de Colectiva
Feminista Despertando a Lilith) y, a partir de una guía orientadora y del
recorrido de estas tres clases, elaboren una breve intervención en el Foro.

Guía para orientar la reflexión de lo escuchado, visto y leído en la clase y lo

visionado del documental:

 ¿Cómo podemos poner en relación la expresión de la entrevistada Ruth

Zurbriggen sobre "entrar enteras a las aulas" y la experiencia que relata
la docente María Eva Rossi en Transformadora?
 ¿Cuáles son los miedos, preocupaciones y conflictos que se presentan
en el Instituto y cómo procesan los diferentes actores institucionales
(estudiantes, colegas, autoridades) la transformación de María Eva?
 ¿Con qué otras experiencias de tu cotidiano laboral se puede poner en
diálogo lo visionado en el documental?

Las y los invitamos a compartir sus reflexiones en el foro. Recuerden que

para que resulte un verdadero espacio de intercambio es importante que en
sus intervenciones recuperen las intervenciones de sus colegas.

Bibliografía básica
 Zurbriggen, Ruth (2013) “Cartografiando prácticas y pedagogías feministas en la
formación docente (Afectaciones situadas con y sobre cuerpos, géneros,
subjetividades y sexualidades)” pp. 12-26 en Siderac, Silvia (comp., 2013) Educación
y género en Latinoamérica. Desafío político ineludible, Universidad de La Pampa.

Bibliografía complementaria
 “Sindicalismo y participación femenina” en Trabajo docente, perspectiva de género y
educación, Cuadernillo II de CEA, pp.22 a 36
 Flores, Valeria (2008) "El armario de la maestra tortillera. Políticas corporales y
sexuales en la enseñanza", ponencia presentada en IX Jornadas Nacionales de
Historia de las Mujeres y IV Congreso Iberoamericano de Estudios de Género (Rosario,
2008)
 Lopes Louro, Guacira (2004) “Marcas del cuerpo, marcas del poder” en Un cuerpo extr año.
Ens ayos s obre s exualidad y teoría queer . Ed. Auténtica. Sao Pablo, Brasil.

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Recursos multimedia

 Radiografía del machismo en Argentina

Cómo citar este texto:

Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos (2016).

Educación y género: Clase 3: Docencia como práctica transformadora.
Especialización en Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio de Educación y
Deportes de la Nación.

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