Presentación
“Una visión de la alfabetización que va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una
comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado… la
alfabetización es más, mucho más que leer y escribir. Es la habilidad de leer el mundo, es la
habilidad de continuar aprendiendo y es la llave de la puerta del conocimiento”
Paulo Freire
1
Cfr. TORRES, Rosa María. Alfabetización y aprendizaje a lo largo de toda la vida. En línea en
http://www.fronesis.org.ar
2
RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – Educación popular, para una alfabetización de jóvenes y adultos
Queremos generar entonces espacios de reflexión que permitan superar esta visión
peyorativa y opresora, básicamente por dos motivos:
• el primero es que esta visión desestima los saberes que los
sectores populares han adquirido como fruto de su vida de lucha
contra la pobreza y las estrategias implementan para seguir adelante;
• además esta visión centra las culpas de la inasistencia al sistema
educativo formal en el pueblo, escamoteando las responsabilidades
de un Estado que no logra implementar políticas y planes educativos
basados en la realidad y en la obligación de contener las necesidades
de nuestro pueblo.
Sumado a esto la alfabetización de jóvenes y adult@s ha sido desatendida en las dos
últimas décadas. Las metas propuestas en Jomtien en 19902 y en Dakar en el 20003,
bajo el lema de Educación para Todos terminaron haciendo eje en la educación escolar
de niños y niñas. Las Metas del Milenio para el Desarrollo (2000-2015) no toman en
cuenta la educación de adultos y sus necesidades.
El Banco Mundial desde fines de 1980 ha insistido en la recomendación de no invertir en
alfabetización (y en políticas educativas orientadas a jóvenes y adultos en general)
basándose en dos argumentos:
• que la poca disponibilidad de recursos exige la necesidad de
priorizar la infancia y la escuela, y
• una cierta ineficacia y baja rentabilidad atribuidas a los programas
de alfabetización de adultos4.
Resulta claro que estos argumentos deben ser desestimados porque configuran una
falsa oposición entre educación de niñ@s y educación de jóvenes y adult@s, al tiempo
que establece supuestas eficacias en relación con la rentabilidad de acuerdo con
parámetros no aplicables al trabajo específico.
2
Declaración Mundial sobre educación para todos "Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje",
Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990. En línea en http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm
3
Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos. Dakar, Senegal, 26 a 28 de abril de 2000. En
línea en http://www.oei.es/efa2000.htm
4
Banco Mundial, documento de política educativa Prioridades y Estrategias para la Educación (1996).
3
RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – Educación popular, para una alfabetización de jóvenes y adultos
5
Tal como asegura Rosa María Torres en el artículo citado, este eje esencial no aparece mencionado en el
Informe 2006 de Seguimiento de la Educación de Adultos en el Mundo “La alfabetización: Un factor vital”,
dedicado precisamente a la alfabetización. Ver el portal de la UNESCO
http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL_ID=43009&URL_DO=DO_TOPIC
&URL_SECTION=201.html
4
RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – Educación popular, para una alfabetización de jóvenes y adultos
La educación popular tiene como objetivo elevar los niveles de conciencia política del
pueblo y la capacidad de organización popular, al tiempo que viabiliza el desarrollo de
conocimientos y habilidades con miras a la participación en el poder social y la gestión
política; y es en este marco que debe desarrollarse la visión de la alfabetización de
jóvenes y adultos: como un proceso social – una actividad humana concreta e histórica
– que se determina en el centro mismo de las relaciones sociales entre clases y que
constituyen una forma concreta de esas relaciones.
Es por eso que la alfabetización de los sectores populares, al mismo tiempo que implica
la restitución de un derecho que ha sido violado, se convierte en un instrumento de
lucha. En este sentido, entonces, la alfabetización debe ser pensada – dentro de la
perspectiva de la educación popular – en relación a la cuestión de elaboración y
apropiación de su saber social 6.
El proceso de alfabetización debe tender a objetivar la producción de un conocimiento
necesario para la transformación, construcción y consolidación de nuevas relaciones
sociales. Para esto la alfabetización debe desarrollarse con el horizonte de construir un
conocimiento nuevo que parte de las prácticas y saberes de los participantes. No se
trata de reproducir el saber popular ni el saber académico, sino de explicitar claramente
que ese saber social está siendo producido. Es fundamental examinar los intereses
representados en la práctica educativa, porque en ella deben producirse los saberes
concretos, situacionales, y no reproducirse los llamados saberes generales.
Por otro lado la alfabetización, en tanto acción con origen en las prácticas y saberes de
l@s participantes, se relaciona estrechamente con la vida concreta de cada un@, con
sus sueños, sus vivencias, sus luchas, sus aspiraciones... y sólo así se torna comprensible
y despliega la potencialidad de su fuerza transformadora.
La acción educativa encarada a través de la alfabetización debe, entonces, posibilitar la
producción del conocimiento, el desarrollo de habilidades y una mejor comprensión
crítica de la realidad que restituya la posibilidad de hacer valer sus propios los intereses
económicos, políticos y culturales: la reconstrucción del sujeto de derechos.
Como puede verse, el trabajo que es necesario desarrollar en torno a la alfabetización
de jóvenes y adult@s requiere una serie de intervenciones complejas al tiempo que la
implementación de políticas intersectoriales. Pretender que la solución parta desde un
único sector (por ejemplo, las políticas educativas) es no comprender la profundidad de
la cuestión, enraizada en las más profundas concepciones sociales sobre la educación y
la cultura escrita, los modos de opresión y la necesidad urgente de democratización7.
Daniel Carceglia
6
Saber social entendido como el conjunto de conocimientos y habilidades, valores y actitudes producidos por
las clases para plasmar sus intereses. Es un saber que identifica y unifica a una clase social, y es un saber
que es instrumento de lucha y de organización.
7
Ver el excelente trabajo realizado por Torres, Rosa María, Justicia educativa y justicia económica:
12 tesis para el cambio educativo, Movimiento Internacional Fe y Alegría/Entreculturas, Madrid, 2005.
Disponible en línea en http://www.fronesis.org/libreriarmt.htm
5
RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – Educación popular, para una alfabetización de jóvenes y adultos
ÍNDICE
6
RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – Educación popular, para una alfabetización de jóvenes y adultos
7
RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – Educación popular, para una alfabetización de jóvenes y adultos
8
RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – Educación popular, para una alfabetización de jóvenes y adultos
9
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10
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2 Sobre LOS
ENCUENTROS
¿Cómo empezamos?
Es importante recordar que quizás durante los primeros encuentros no
haya una gran participación espontánea. La vergüenza, la falta de
práctica en encuentros educativos de este tipo, la necesidad de ir viendo
“cómo viene la mano”, inseguridades y temores que aparecen en cada
nueva instancia son habituales en casi todos los Centros durante los días
de inicio.
Por eso es fundamental motivar desde el principio la posibilidad de
compartir la vida, propiciar la discusión y el debate, respetando
profundamente la expresión de cada un@. Debemos intentar realizar un
trabajo en conjunto donde se abran posibilidades constantes de
participación para tod@s l@s integrantes del grupo. Nosotr@s también
somos integrantes del grupo, pero con un rol específico: la tarea docente.
Entonces debemos medir nuestros aportes, nuestros gestos, nuestras
apreciaciones. Y debemos hacerlo manteniendo una tensión suficiente
como para no callar frente a lo que nos parezca malo, pero evitando
apresurar un juicio centrado solamente en lo que el sentido común
construye en nuestras miradas.
El proceso de concientización (para nosotr@s) es el centro del trabajo
alfabetizador y requiere un movimiento que es provocado desde fuera
(por nuestra intervención problematizadora y no por nuestra intervención
pontificadora8) pero al mismo tiempo se construye desde dentro de
cada participante y, luego, desde dentro del grupo mismo, en un
proceso dialéctico. No hay transformación verdadera y profunda si no se
realiza en la construcción personal y comunitaria. No hay transformación
en la transferencia de conocimientos, hay reproducción de afirmaciones.
La transformación de la realidad requiere que podamos generar
comunidades que construyan su propio discurso, que lo critiquen y lo
reconstruyan cada vez, en un proceso de permanente conquista y
crecimiento.
Desde los primeros encuentros es importante que
alfabetizador o alfabetizadora y participantes se
vayan conociendo en el marco de charlas
distendidas, informales. De esta forma se
construye el vínculo alfabetizador/a – alfabetizando,
y a medida que se vayan conociendo y
8 El término intervención pontificadora se refiere a afirmaciones, juicios, observaciones que parten desde una
persona que se establece en “el púlpito del saber” frente a otr@s que (por oposición) deben ser enseñados.
Las prácticas educativas están plagadas de acciones que (con mejor o con peor intención) le dicen a l@s
participantes lo que es bueno, lo que es malo, lo que deben y lo que no deben hacer, en vez de propiciar que
ell@s mism@s descubran sus opciones.
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Primeros Encuentros
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3 Universo vocabular
Dice Paulo Freire que “el estudio del universo vocabular recoge no sólo los
vocablos con sentido existencial, y por tanto de mayor contenido emocional,
sino también aquellos típicos del pueblo: sus expresiones particulares,
vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el educador
forma parte. (...) Las palabras generadoras deberían salir de este estudio y
no de una selección hecha por nosotros en nuestro gabinete, por más
técnicamente bien escogidas que estuviesen”.9
Freire llama universo vocabular a las palabras, conjunto de palabras o el
lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo. Esas palabras están
presentes en sus inquietudes, sus sueños, sus luchas y reivindicaciones.
Pero también son lo cotidiano, lo diario, lo que constituye la realidad
concreta nombrada y narrada por l@s propios participantes del Centro.
Son palabras cargadas de significatividad en la vida de nuestra gente (y
no las palabras con las que nosotr@s definiríamos los elementos que
componen sus vidas); son un campo lingüístico que contiene un campo
conceptual, y que expresa visiones del mundo y de la vida.
A través de la oralidad, que es una fuente importantísima de conocimiento,
es@s jóvenes y adult@s que conforman nuestro Centro narran las cosas
que constituyen sus vidas, las cuestiones que han aprendido sobre el
mundo. Ell@s (aún) no escriben el mundo, pero leen el mundo. Es en
esa oralidad donde las palabras se nos manifiestan, y debemos escuchar
con oído atento su aparición.
9FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la libertad. 1ª ed. 1ª reimp. – Buenos Aires: Siglo XXI
Editores Argentina, 2005
14
RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – Educación popular, para una alfabetización de jóvenes y adultos
10Para aproximarnos un poco más al tema de los registros y la sistematización de experiencias, ver el punto 9
de esta Guía.
15
RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – Educación popular, para una alfabetización de jóvenes y adultos
Es muy importante darnos tiempo para dialogar con tod@s l@s integrantes
del grupo, sólo así podremos identificar las palabras con las que cada un@
nombra la realidad que vive y así hacer una lectura de la realidad del
Centro desde los ojos y las palabras y las voces de sus participantes.
Anotá aquí los temas y palabras que van apareciendo en las charlas, y que
vos considerás que son parte del universo vocabular a relevar …
16
RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – Educación popular, para una alfabetización de jóvenes y adultos
11De la entrevista que Dagmar Zibas, de la Fundación Carlos Chagas, San Pablo, Brasil, le realizara a Paulo
Freire.
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como en la educación
problematizadora que defendemos.
Es esfuerzo de presentar a los
individuos dimensiones significativas Temas
de su realidad, cuyo análisis crítico latinoamericanos
les posibilite reconocer la interacción
con sus partes […].
De esta manera, las dimensiones Es fundamental, una vez
significativas que, a su vez, están encontrados los temas, ubicarlos y
constituidas de partes en comprender (y acompañar a la
interacción, al ser analizadas, deben comprensión de) la relación
ser percibidas por los individuos dialéctica que existe entre ellos:
como dimensiones de la totalidad. envuelven y son envueltos por las
De este modo, el análisis crítico de situaciones…
una dimensión significativa-
existencial posibilita a los individuos
una nueva postura, también crítica,
frente a las ‘situaciones límites’. La
captación y la comprensión de la
realidad se rehacen, ganando un
nivel que hasta entonces no tenían.
Los hombres tienden a percibir que
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El universo temático vocabular es, así, una selección de los textos (los
temas) y sus palabras, que hemos ido relevando al armar el universo
vocabular, comprendidas en su interacción concreta en el marco de la
historia.
Para hacer esta selección debemos encontrar un eje que organice los
textos, las palabras y (entonces) nuestra práctica educativa. De lo
contrario será una selección arbitraria, a lo sumo basada en cuestiones
fonéticas o de complejidad lingüística, pero sin consistencia política. Así,
para no correr el riesgo de que nuestra práctica alfabetizadora se reduzca a
la apropiación de la lectoescritura, es necesario identificar el tema.
Este tema orientará las reflexiones que acompañaremos en el Centro y
dará coherencia, sentido homogéneo a los encuentros. De esta manera no
serán vividos como aportes reflexivos esporádicos y aislados sobre la
realidad, sino como una construcción fruto de un proceso diseñado y
orientado cabalmente.
Como ejemplo que pueda ilustrar esta práctica, podríamos decir que
aparece en estos tiempos la necesidad de reflexionar sobre lo que implica
ser ciudadan@s en nuestro país, en nuestros entornos, en esta coyuntura
política, histórica y económica. Esta necesidad aparece reflejada en
distintos hechos de nuestra realidad, desde la falta de interés o
participación en cuestiones político-partidarias a los modos de exigir que el
Estado de respuesta a los derechos violados permanentemente (falta de
trabajo, precariedad del sistema de salud, imposibilidad de acceso a la
vivienda, destrucción del sistema educativo, entre otros muchos!).
Así, como respuesta a esta necesidad, un eje o tema posible que organice
la selección de las palabras y los encuentros que realizaremos puede ser
12 FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. - 3ª ed. – Buenos Aires: Siglo XXI Ediciones Argentina, 2008.
20
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Paulo Freire establece tres criterios básicos para ser tenidos en cuenta
durante la selección del universo vocabular:
la riqueza fonética de cada texto (o la palabra, siempre en el
contexto más amplio del tema o texto que le da sentido),
las dificultades que las palabras presentan y
13 Dice Paulo Freire que “La ciudadanía no llega por casualidad: es una construcción que, jamás terminada,
exige luchar por ella. Exige compromiso, claridad política, coherencia, decisión. Es por esto mismo por lo que
una educación democrática no se puede realizar al margen de una educación de y para la ciudadanía.
Estaremos desafiándonos a nosotros mismos a luchar más en favor de la ciudadanía y de su ampliación.
Estaremos forjando en nosotros mismos la disciplina intelectual indispensable sin la cual obstaculizamos
nuestra formación así como la no menos necesaria disciplina política, indispensable para la lucha en la
invención de la ciudadanía” – FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. México: Editorial Siglo XXI,
1996
21
RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – Educación popular, para una alfabetización de jóvenes y adultos
Anotá aquí los temas que han dio apareciendo en el Centro, su grado de
relación con palabras del universo vocabular, su interacción dialéctica
barrial-local-nacional, y las palabras que entonces seleccionarás como
universo temático vocabular a trabajar con l@s participantes.
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Un poco de historia (para comprender cómo y por qué trabajar de uno u otro
modo)
14 En 1958 Freire publica La educación de adultos y las poblaciones marginales: el problema de los tugurios //
Freire, P. 1958. A educação de adultos e as populações marginais: o problema dos mocambos. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos (Río de Janeiro, INEP-MEC), Vol. 30. N° 71, págs. 81-93.
15 Otros métodos como el alfabético, el silábico, el fonético o el global fueron trabajados previamente, y a esa
altura (si bien su uso continuaba en contextos más conservadores) ya habían sido desplazados del sistema
educativo.
16 Ya desde 1979 se realizan, a partir de las investigaciones que Emilia Ferreiro y su equipo realizan sobre la
escritura en niñ@s, aporte más que significativos. En 1983 publican el trabajo de investigación llamado Los
adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones del sistema de escritura, trabajo en el que se pueden
comprobar las similitudes que aparecen en la conceptualización de la lengua escrita entre la alfabetización de
niñ@s y la de adult@s.
17 PEARSON, D., y STEPHENS, D. Learning about literacy: a 30-year journey, en Rudell, R. Rudell, M., y
Singer, H. (ed) Theoretical models and processes of reading. Estados Unidos, 1994. International Reading
Association.
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de la noción de que quien necesita aprender nada sabe de lo que viene a estudiar, y quien enseña todo lo
sabe sobre el objeto a trabajar. En este sentido pensar las acciones educativas desde la mirada de la
educación popular implica comprender que el proceso educativo se da en un intercambio de saberes entre
educador y educandos; intercambio de saberes que no es meramente “yo les enseño a leer y a escribir y ell@s
me enseñan otras cosas”. Este intercambio es sobre el mismo objeto de aprendizaje, es un intercambio de
miradas, de representaciones… es por eso que partimos de la convicción de que quien participa del proceso
ya tiene saberes, y que esos saberes son importantes y deben ser tenidos como valiosos, considerados e
incluidos en el proceso.
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Sin embargo esto no quiere decir que cuentan con dominio de la lectura y la
escritura, más bien presentan dificultades crónicas. Ocurre que, con el
paso del tiempo y al caer en desuso, ciertas habilidades se pierden. Quiere
decir que el escenario predominante en nuestros barrios es el que
habitualmente se denomina como de analfabetismo funcional: alguien que
domina elementos rudimentarios del sistema de lectura y la escritura de su
lengua, pero que no ha desarrollado ciertos conocimientos básicos que le
permitan desenvolverse de manera autónoma e independiente en su uso20.
L@s jóvenes y adult@s analfabet@s son personas que han enfrentado sus
vidas sin haber tenido la oportunidad de acceder a espacios que le
posibilitaran el manejo fluido de la lengua escrita. Sin embargo, a lo largo
de sus vidas, han logrado un amplio conocimiento del mundo y, en algunos
casos, un profundo saber en sus campos de trabajo. En ese mismo
recorrido han tenido contactos permanentes con la lengua escrita: afiches,
periódicos, envases de productos, el dinero mismo. Es decir que, además
de su conocimiento del mundo, tienen un conocimiento de lo que es el
sistema de escritura.
Va apareciendo claramente, en la
problematización de los métodos a
implementar, la diferencia entre
considerar a la escritura como “una
representación del lenguaje o como un
código de transcripción gráfica de
unidades sonoras”21.
Si comprendemos el lenguaje en el
contexto de lo social, en el entorno de las
prácticas cotidianas de nuestra gente, en el marco de la comunidad en la
que viven y actúan, veremos rápidamente que ese lenguaje es un espacio
de construcción simbólica de lo real (nombramos las cosas y hacemos
referencia a ellas porque tenemos la capacidad de citarlas y representarlas
simbólicamente – no realmente – en nuestras charlas). Esto es así, entre
otras cosas, porque el lenguaje tiene una dimensión social, compartimos
representaciones y significaciones.
Así aprendemos a hablar, haciendo referencia a palabras completas en una
situación determinada, y no a letras aisladas… no aprendemos a hablar la
lengua en nuestros años tempranos diciendo A… o F… o M. Aprendemos
intentando vocalizar palabras y textos.
20 “El censo de 2001 revelò que, en todo el país, hay un 2,61% de analfabetos. Ello significa que estas
personas, de 10 años o más, nunca ingresaron a la escuela. Comparada con la situación de otros países, la
proporción es baja, e indica que la cultura de ingreso escolar es muy alta. Sin embargo, existe otra realidad
que completa este cuadro: la deserción escolar y el analfabetismo funcional. La primera remite a la cantidad
importante de chicos que dejan la escuela primaria y secundaria, y la segunda a la pérdida de conocimientos y
capacidades por mala formación o por desuso. Se calcula que hay un 67% de argentinos mayores de 15 años
que abandonaron la escuela, por lo que se encuentran en lo que se llama "riesgo educativo", con perniciosas
consecuencias individuales y sociales”. Fuente: Editorial del diario Clarín del 17 de enero de 2004.
21
FERREIRO, Emilia. Alfabetización – Teoría y práctica. Buenos Aires, 2004. Siglo XXI Editores.
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NIVEL PRESILÁBICO
La persona solo comprende que las letras se utilizan para escribir
palabras, y entonces usa un conjunto indistinto de letras
asignándole cualquier significado. Sin embargo, esta primera
forma de escritura espontánea no es totalmente arbitraria.
Existen dos hipótesis dentro de este nivel que la persona tiene
respecto del funcionamiento de la lengua:
Primer período:
Se logra la distinción entre marcas figurativas (el dibujo) y
no figurativas (la escritura); las letras corresponden no a la
forma del objeto sino al nombre de los objetos. Utilizan
arbitrariamente las letras unidas linealmente para representar el
“nombre” del objeto: “acá dice tal cosa”.
Segundo período:
Para dar coherencia a sus escrituras y considerarlas legibles, y
además para diferenciarlas entre sí, construyen hipótesis en el
eje de lo cuantitativo (cantidad de letras necesarias para que una
escritura “diga” algo)
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NIVEL SILÁBICO
Se establece una relación entre la cadena sonora oral (la
pronunciación) y la cadena gráfica que utiliza para la escritura.
Cada letra representa una sílaba. A su vez, podemos diferenciar
dos hipótesis:
NIVEL ALFABÉTICO
Aparece la idea de que la relación que se establece entre grafía y
fonema (la articulación oral) se corresponde a un sistema fonético
y no silábico, y por lo tanto necesita una letra para representar
cada sonido.
NIVEL ORTOGRÁFICO
La persona descubre que el sistema de escritura no es unívoco
(igual sonido, igual grafía). Se trata de un sistema ortográfico
convencional en el cual hay irregularidades que permiten
representar la diversidad de la lengua.
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Debemos comprender que, como ocurre en la lengua oral, pero por otros
medios, leer y escribir son procesos de comunicación. Esto convierte al
alfabetismo en una manera de estar en el mundo, una forma social de
relación; y al analfabetismo en la expulsión de ese espacio. Por eso el
proceso de alfabetización es, en cierto modo, un proceso de aculturación,
es decir de incorporación a, en y de una cultura. Esto no quiere decir que
la persona que no escribe no tiene cultura, sino que suma una nueva
cultura a su cultura, incorpora nuevos procesos a su modo de leer y
comprender la realidad, el mundo.
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ENCUENTROS: M – R – N – D – S – L – P – B – T – C – Y –
F - J – G – V – H – CH - Q – Ñ –LL – Z
CREAR: M – T – L – CH – C – S – D – V – N – R – P – Z – H
– J – F – Ñ – LL – Y – B – G – Q – GUE-GUI – X –
YO, SI PUEDO: L - R/RR – F – M – C – P – T – V – S – N –
RR – Q – Y – D – B – H – Ñ – CH – J – X – LL – Z – G - K –
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1º- presentación
El encuentro se inicia con la presentación de una lámina o
dibujo.
Esta lámina debe mostrar el objeto (que es la palabra central que hemos
elegido trabajar) en el marco de una acción más amplia, pero sin restarle
protagonismo.
Si, por ejemplo, la palabra a trabajar fuera MATE, esta palabra siempre
estará en relación con un texto más amplio (el tema). De tal modo el dibujo
que usaremos para trabajar sobre la palabra MATE será típicamente una
escena en la que el mate se comparte, o se está preparando, o se está
cebando, etc.
Por ejemplo:
MATE
28Estos tres momentos, clásicos en el método de Paulo Freire, se corresponden con los de CODIFICACIÓN,
DEBATE Y RECODIFICACIÓN. Sin embargo se les ha cambiado el nombre para evitar la asociación entre
escritura y codificación de la palabra. La escritura, tal como plantea Emilia Ferreiro, es una
REPRESENTACIÓN de la palabra.
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La lámina no
necesariamente debe
ser un dibujo. En
algunas situaciones, y
dependiendo del
momento en que se
encuentre el proceso de
lectoescritura, puede
tener imágenes y texto,
de manera que se
puedan realizar en su
visualización lecturas
anticipatorias
(relacionando texto e
imagen) sobre la o las
palabras que se están
trabajando.
De esta manera,
también resultan
apropiadas las
dinámicas de
presentación de
periódicos murales,
revistas de ofertas de
supermercados, láminas
con información…
Además l@s propi@s
participantes pueden
armar láminas a partir de
portadores de texto tales
como envases,
paquetes, revistas, etc.
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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – Educación popular, para una alfabetización de jóvenes y adultos
2º- Debate
Es un momento central en el proceso
de alfabetización propuesto, porque
permite comprender la realidad y
reflexionar sobre ella, con el objetivo
de transformarla.
L@s participantes comienzan a contar qué ven y cuáles son los significados
o experiencias que tienen asociadas a la imagen. El alfabetizador o
alfabetizadora aporta al debate mediante la pregunta para el análisis o la
profundización, el énfasis en lo dicho y la mediación. Este espacio de
diálogo es muy importante porque l@s participantes expresan sus ideas,
inquietudes, sentimientos y necesidades; así se constituye en un momento
privilegiado de la reflexión política.
Resulta fundamental que sus saberes sobre el tema aparezcan, y que sean
valorizados tanto por el resto de l@s participantes como por quien coordina
el encuentro. Es sobre esos saberes que seguimos construyendo,
reflexionando, problematizando. Son estos saberes los que le han
permitido vivir sus vidas hasta hoy, y por ello son valiosos.
3º- Textualización
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Para ilustrar la diferencia valga un texto que, si bien habla sobre niñ@s, es
igualmente válido para adult@s
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41
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9 los registros
Lo mejor sería escribir los acontecimientos cotidianamente. Llevar un diario para
comprenderlos. No dejar escapar los matices, lo hechos menudos, aunque parezcan
frulerías, y sobre todo clasificarlos. Es preciso decir cómo veo esta mesa, la calle, la gente,
mi paquete de tabaco, ya que es esto lo que ha cambiado. es preciso determinar
exactamente el alcance y la naturaleza de este cambio.
Por ejemplo, ésta es una caja de cartón que contiene la botella de tinta. Habría que tratar
de decir cómo la veía antes y cómo la veo ahora. ¡Bueno! Es un paralelepípedo rectángulo;
se recorta sobre... es estúpido, no hay nada que decir. Pienso que este es el peligro de
llevar un diario; se exagera todo, uno esta al acecho, forzando continuamente la verdad.
Por otra parte, es cierto que de un momento a otro - y precisamente a propósito de esta
caja o de otro objeto cualquiera-, puedo recuperar la impresión de anteayer. Debo estar
siempre preparado, o se me escurrirá una vez más entre los dedos. No forzar nada, sino
anotar con cuidado y prolijo detalle todo lo que se produce."
La Náusea
Jean-Paul Sartre
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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – Educación popular, para una alfabetización de jóvenes y adultos
Por eso es muy importante que logremos hacer registros diarios sobre los
encuentros de nuestros Centros, que puedan abarcar en su escritura tanto
las reacciones de comportamiento de l@s participantes frente a una
consigna o frente al tema de reflexión, como las frases y palabras que
surgen al debatir (además de los gestos que aparecen: aceptación, cariño,
rechazo)…
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10 y cuando terminemos…qué?
Como se desprende de todo lo que se ha ido conceptualizando, el camino
de alfabetización (en tanto no está atado meramente a la incorporación de
los rudimentos del sistema de lengua escrita, sino que es un proceso de
reflexión permanente sobre la realidad a través del lenguaje) no concluye
nunca.
Lo que si concluye, en algún momento, es nuestra participación activa en
ese proceso en el rol de educador@s. Cuándo, cómo, por qué, qué
determina el final de nuestra participación tiene que ver con los objetivos
trazados y el vínculo con l@s participantes.
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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – Educación popular, para una alfabetización de jóvenes y adultos
Trabajar con diarios, no para recortar palabras o letras, sino con los textos
completos, con las noticias y los comentarios de actualidad como texto
íntegro, es fundamental para que se genere un hábito de lectura de los
periódicos. Del mismo modo, trabajar con textos literarios que permitan el
goce de la escritura y la lectura desde el arte mismo es importante.
Leerle a l@s participantes o leer con l@s participantes una novela (en
sucesivos encuentros, por capítulos, como mejor pueda ser hecho), un
cuento, un poema, es una práctica que debemos incorporar para generar
un espacio de lectura y escritura que contemple los distintos usos del
sistema de lengua.
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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – Educación popular, para una alfabetización de jóvenes y adultos
La importancia de planificar
Todo lo dicho en cuanto a que el proceso de alfabetización
debe responder a la cotidianeidad y a la realidad de sus
participantes, que debemos tomar las vivencias y las
experiencias que cada quien trae al Centro en las
reflexiones propuestas, que la fuente de nuestro trabajo (nuestro gran texto)
es la lectura de esa realidad, no se opone en absoluto a la necesidad de
planificar ordenadamente el trabajo a realizar.
Dice Karl Stocker que planificar “consiste en la anticipación mental y
provisional del enfrentamiento entre el niño y el tema, en la cabeza y el
corazón del maestro, antes que se produzca el encuentro real en la clase”.
Esta anticipación, que no nos ata sino que nos prepara, es necesaria en
nuestra práctica.
Las planillas que se forman parte de esta Guía tienen un doble objetivo:
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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – Educación popular, para una alfabetización de jóvenes y adultos
Por eso es muy importante que las puedas usar y completar en cada
encuentro, de manera que no solo tu práctica sino todas las prácticas
de alfabetización se vean enriquecidas con el trabajo de registro,
análisis y sistematización que esta guía supone.
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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – Educación popular, para una alfabetización de jóvenes y adultos
Guías para la
planificación,
registro y
cuestiones
pendientes
de trabajar
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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – guía para alfabetizador@s populares
MATERIALES
ILUSTRATIVOS
Aquí van algunos ejemplos que pueden servirnos como orientación, tanto
para el trabajo de planificación como de registro.
Ambos trabajos son fundamentales: organizar previamente, preparar con el
mayor detalle posible cada encuentro, no dejar temas librados al azar (lo
cual no quiere decir no estar atent@s a las novedades que van surgiendo,
a la realidad que se impone de modo cotidiano en el Centro) hace a una
práctica seria y comprometida l@s participantes del Centro y con nosotr@s
mismos.
Registrar es indispensable no sólo para poder reflexionar y mejorar las
prácticas, sino para tener una visión más acabada del proceso de
alfabetización como tal. Pensar las instancias de concientización como
proceso implica asumir que habrá avances y retrocesos en la marcha,
cambios frente a nuevas realidades, necesidades y problemáticas que
atender... y esto debe ser visto tanto en el momento puntual en que se
presentan como en una mirada histórica que permita comprender cómo y
por qué se dieron las distintas situaciones.
Esta guía está pensada para ser usada en UN Centro, y guardar la historia
y el trabajo realizado allí en ella. Por eso tiene registros para cada
encuentro y espacios de planificación de cada uno de los días en blanco...
para ser usada, escrita, borroneada y reflexionada. Y luego para ser
atesorada como el cuaderno de campo que nos habrá permitido construir el
espacio que logramos.
Observaciones
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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – guía para alfabetizador@s populares
Para este encuentro nos propusimos seguir trabajando la letra T, junto con las vocales,
pero con una reflexión que diera pie a distintas construcciones personales sobre el lugar.
De manera que llevamos revistas, papel afiche y plasticola. Iniciamos la motivación
presentando, en el pizarrón, las palabras que habíamos visto hasta ahora.
Aquí quisieron moverse de lugar, pidiendo llevar la mesa más cerca del pizarrón (al modo de
un espacio escolar áulico tradicional). Eso hicimos, y estuvieron más tranquilos.
De modo que lo escrito en el pizarrón quedó presentado así
ITATI
LALO – TAVO – PABLO
ANIBAL – PICHINI – GABI - ÁNGEL
Repasamos las vocales, pidiéndoles que nos indicaran dónde estaban las vocales, sentados
desde la mesa (en próximos encuentros deberían pasar ellos mismos a marcarlas). Leímos
las palabras (aquí Gabi mostró dificultad, no sabía dónde decía ÁNGEL, y no lograba
diferenciar claramente un nombre de otro…)
b- Cosas que fueron surgiendo (debates, charlas, palabras, situaciones, etc.):
Entonces comenzamos con la reflexión. Primero les contamos por qué habíamos elegido
los nombres para comenzar a trabajar el proceso de alfabetización: los nombres resultan lo
más propio que tenemos, aquello que nos identifica, aquello que nos distingue de otr@s (por
eso, en vez de los nombres “del documento”, decidimos que usaríamos los apodos, si los
tenían). Luego sumamos a esto los apellidos, que nos indican una procedencia, una
herencia… y sumamos más tarde el nombre de nuestro barrio: ITATÍ.
Así, lo que hicimos fue charlar sobre la pertenencia de ellos al barrio y del barrio con ellos, el
barrio como el espacio en que anclo las construcciones, el barrio como el lugar donde
proyecto mi vida. Les pedimos que nos contaran cómo es ITATÍ.
Salieron cosas impresionantes.
LALO dijo que “Itatí es como una gran familia, como un gran barrio en que todos se conocen
y comparten”. Vive su pertenencia a Itatí con gran alegría. Fue MUY ENTUSIASTA en su
participación, se notaba un fuerte compromiso.
LALO y PABLO contaron que ellos son amigos desde hace muchísimos años, vivían en
Corrientes (creo, hay que verificar esto) y vinieron a Itatí juntos. Ambos trabajaban en el
campo, de modo que ellos no pudieron asistir al colegio en su lugar de origen, porque
tuvieron que trabajar desde chicos.
ANÍBAL es de Formosa, y contó cómo muchas veces tenía que ir al colegio en canoa, y
dejarla fuera del aula mientras estudiaban… él vino a Itatí en los 70.
PICHINI y GABI nacieron en Itatí. Compartieron un poco menos, aunque siempre asentían
a las valoraciones que los demás hacían.
La imagen de Itatí que tienen los compañeros es muy linda, de alto valor, quieren mucho a
su barrio.
Luego, como era previsible, comenzamos a charlar sobre el rol de la Asociación en relación
al trabajo que ellos mismos realizar. Inicialmente Pablo parecía más escéptico sobre las
bondades del trabajo asociativo tal como estaba planteado (“de qué te sirve estar
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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – guía para alfabetizador@s populares
asociado?” “qué beneficios tenés?” “pagan lo mismo el cartón o el papel que cualquier otro”)
pero rápidamente el resto le retrucó sobre la función social de la Asociación: “responden por
vos si tenés quilombo con la cana”, “el carnet de cartonero te permite trabajar tranquilo en la
ciudad”, “cuando estamos enfermos o no podemos salir con el carro nos prestan dinero para
que podamos tirar o comprar medicamentos”, “a veces, si no querés salir con el carro” te
podés quedar a laburar enfardando. Ganás menos pero tenés el trabajo”.
Lalo contó que él mismo en una época había dejado de cartonear (entendí yo que había
pegado un trabajito mejor) y vendió el carro y el caballo… pero luego la cosa le volvió a ir
mal y la Asociación le compró un caballo y un carro para que pudiera salir.
Finalmente Pablo aceptó que ciertamente tenía grandes beneficios en todo esto, y hasta dijo
que “la Asociación hace un muy buen laburo, sobre todo lo que hace en este galpón”. De
allí derivó en los aspectos formativos que acompaña la Asociación (el mismo Centro de
Alfabetización, notaban ellos) y lo importante que son en la vida de la gente. Fue
verdaderamente muy buena la charla, con mucho entusiasmo, costaba cortarla.
Aníbal comentó experiencias propias del trabajo y de cómo la Asociación lo ayudó, por
ejemplo, mediante su taller de herrería cuando se le rompió el eje del carro y hubo que
arreglarlo. Y Pablo también comentó experiencias de trabajo con mucho respeto.
Las afirmaciones generales fueron que estaban muy contentos con cómo podían trabajar,
con sus vidas…
c- Participación:
La participación en este punto fue muy fluida, y con muchas ganas, de todos.
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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – guía para alfabetizador@s populares
para hacer. Las hacen con mucha soltura y velocidad. Iniciamos con dos unidades, y
rápidamente pasamos a tres unidades.
La cosa se complica en general con la resta. Aníbal no comprende el concepto de la resta.
Habrá que trabajar eso.
b- Aportes, cosas que podemos mejorar:
Me parece que esta dinámica deberíamos haberla hecho previa a la presentación de la
palabra en si, porque motivó mucho. Una cosa que deberíamos mejorar es qué revista
llevamos al barrio, de modo que podamos generar la reflexión desde imágenes que
aportemos con cierta orientación nosotros. Aunque haber llevado las revistas “comunes”
(Viva, La Nación) sirve también seguramente.
Un tema a mejorar es el armado de tareas específicas para cada grado de avance de los
participantes. Los que más dificultades tienen con la lectoescritura son Ángel, Gabi, Pichini
y Aníbal. Pablo y Lalo están en otro momento del proceso, aunque tienen cierta dificultad al
momento de escribir o armar las palabras. Tavo claramente está mucho más avanzado.
c- Virtudes del tema:
Lo bueno de plantear el tema del nombre del barrio, en este caso, es la fuerte pertenencia
que sienten los participantes, y la posibilidad de trabajar con una palabra generadora que
supera lo individual para pasar a lo comunitario. El tema dio para mucho, se dispararon en
el medio las historias de vida personales, sin que nadie lo sugiriera, y evidentemente es una
palabra en la que debemos seguir trabajando.
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Escritura de listas
30 La lista es un texto de extensión breve, pero no es el único. Otros también comparten esta condición. Por
ejemplo, rótulos, referencias que vinculan imágenes con datos de interés, epígrafes.
31 Tal como se ha expuesto en la introducción de este material se trata, en este caso, de una situación
didáctica desarrollada en las aulas y transcripta por docentes y capacitadores en el marco del Postítulo
“Lectura y escritura en la alfabetización inicial”. En razón de los propósitos de este documento, aquí solo se
hará una descripción general de la tarea.
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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – guía para alfabetizador@s populares
Para esta tarea, el docente organiza los grupos según niveles próximos de
conceptualización de la escritura; entrega a cada equipo solo una hoja y un
lápiz e indica que pueden tachar y volver a escribir cuando lo crean
necesario. Cada equipo selecciona cuatro o cinco animales que resulten de
interés y una vez seleccionados, escriben una lista. Finalizada la escritura,
puede organizarse una presentación colectiva de las producciones
logradas. Al disponer de todas las listas, la clase puede saber cuál o cuáles
animales son los más votados. En días posteriores, el maestro les leerá
información sobre esos animales y comentará con los alumnos algunos
datos curiosos.
La situación didáctica de escritura de una lista de animales permite ilustrar
el complejo proceso de construcción conceptual cuando los alumnos
producen en pequeños grupos y la manera en que puede suceder en el
aula bajo ciertas condiciones de enseñanza.
En el capítulo que sigue se selecciona un corpus de registros de esta
situación desarrollada en jardines de infantes y escuelas primarias. Emilia
Ferreiro aporta su comentario acerca de la producción de cuatro grupos de
niños; contribuye, de este modo, a interpretar la manera en que los
alumnos enfrentan y resuelven problemas de escritura por sí mismos.
32 Emilia Ferreiro aceptó leer y comentar estos registros. No se trata de comentarios escritos, sino grabados y
transcriptos, por lo que conservan una fuerte carga de oralidad. Emilia Ferreiro revisó la transcripción, que se
publica con su consentimiento. Los comentarios fueron recogidos por Claudia Molinari.
33 En razón de los registros de clase recogidos en la capacitación, el análisis focaliza el momento en que los
niños fonetizan la escritura. Los registros enviados corresponden a producciones grupales donde los niños
escriben de manera silábico-inicial, silábico estricta y silábico- alfabética.
Fue una condición de la tarea que las producciones no excedieran este último nivel conceptual. Por tal motivo,
en este documento no se aborda de manera específica el aprendizaje y la enseñanza de contenidos
ortográficos. En la tercera parte de este documento incluimos algunas producciones de nivel presilábico
realizadas en otros contextos, a efectos de ampliar nuestros ejemplos.
34 También constituyen episodios los intercambios vinculados al planteo de la situación y establecimiento de
acuerdos de trabajo, así como la puesta en común de lo producido por los diferentes grupos. Algunos de estos
episodios serán analizados en el capítulo siguiente.
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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – guía para alfabetizador@s populares
35Docente a cargo del grupo y autora del registro de clase: AngelinaTrozzo. Segunda sección, 4 años. Jardín
de Infantes N° 918, Barrio Arzeno (Almirante Brown).
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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – guía para alfabetizador@s populares
Marisol: “Ballena”.
Docente: Mostrame.
Marisol: (lee otra vez y señala) "ba" (H), "lle" (A), "na" (M) "ballena" (en E)
Docente: Piensen ustedes también (dirigiéndose a Uriel y Agustín) porque Marisol
dice que acá (señala HAM) dice “ballena” y acá señala E) también dice “ballena”.
Agustín: ¡No, no dice “ballena” otra vez!
Docente: Agustín, leé donde dice “ballena”.
Agustín: (lee y señala) "ba" (H), "lle" (A) "na" (en M sin señalar E).
Docente: Leé otra vez
Marisol: repite el mismo señalamiento.
Docente: Entonces ¿qué hacemos con ésta? (señala E; los tres miran la
escritura).
Niños: ¡Tachamos! (inmediatamente tachan E queda HAM).
Docente: ¿Ahora están todos de acuerdo que así se escribe “ballena”?
Niños: Sí.
Comentario
E. F.: Este es un grupo de niños de cuatro años. Están participando
Agustín, Uriel y Marisol. Van a escribir “ballena”. La maestra los estimula a
que piensen cuántas y cuáles letras necesitan. Marisol de inmediato busca
la tarjeta que tiene su nombre y apellido y empieza a buscar dentro de ese
conjunto de letras. Agustín hace lo propio con su nombre escrito porque
dice "ésta", y señala la A inicial de su nombre. Marisol dice 'ésta" y señala
la primera letra de su apellido que ocurre que es una H y la escribe. Los
otros dos niños aceptan haciendo gestos de asentimiento con la cabeza.
Tenemos en este momento una propuesta de Agustín, que indica la inicial
de su nombre, letra que no es nombrada sino simplemente señalada, y
Marisol que propone la inicial de su apellido, letra que tampoco es
nombrada sino simplemente señalada. Pero la única que escribe es
Marisol, de tal manera que sólo queda una H. Cuando la docente pregunta
qué piensan de lo que escribió Marisol, viene la objeción típica: “es una
sola”. O sea, no puede “decir” un nombre con una sola letra. Marisol asiente
y agrega “no dice nada porque es una sola”.
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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – guía para alfabetizador@s populares
-Están poniendo en acción una hipótesis que hace años está descripta, la
hipótesis de cantidad mínima, o sea que los chicos no aceptan que con una
sola letra se pueda leer una palabra completa.
E. F.: Una letra es una letra, es un elemento para escribir, para que ahí
“diga” una palabra hace falta acompañar esa letra con otras letras. Sobre
ese tipo de cosas la maestra no necesita intervenir porque los chicos hacen
referencia a esta necesidad por sí mismos; la única diferencia está entre los
que se contentan con dos letras o los que necesitan tres. Cualquier maestra
puede dar por descontado que los niños suponen que con una sola no dice
la palabra buscada, a partir del momento en que son capaces de distinguir
letras más o menos diferenciadas porque antes sólo podían producir trazos
continuos donde no se puede saber cuántas letras hay.
Estos niños ya saben que les falta otra letra. Agustín dice “¡yo dije ésta!” y
vuelve a señalar la primera letra de su nombre. Fíjense que estas letras no
están siendo nombradas en este momento, están siendo señaladas
únicamente. Marisol acepta y le agrega (HA).
Agustín se manifiesta satisfecho, ya que pusieron la letra que él proponía:
“ya dice ballena”. Pero es Marisol la que dice: “no dice, falta”. Entonces, la
docente simplemente verbaliza el problema diciendo: “para Agustín ya dice
‘ballena’ y para Marisol no dice nada”. Yo no estaría tan segura de que no
dice nada; de lo que estoy segura es que todavía no dice “ballena”, pero
quizás ya diga algo, quizás una parte del nombre “ballena”.
Marisol señala la inicial de su nombre y la escribe (HAM). Nuevamente
tenemos una letra que es indicada e incorporada a la escritura sin ser
nombrada. Esto nos dice hasta ahora claramente que los chicos están
buscando letras, las están buscando fundamentalmente en esa escritura
privilegiada que es el nombre propio, las están buscando en la posición
privilegiada que es la inicial del nombre o del apellido y con ese universo de
letras piensan que van a poder escribir lo que tienen que escribir. Entonces,
tres letras para un trisílabo, está perfecto, ¿de dónde salieron esas letras?
De la primera letra del apellido de Marisol, de la primera letra del nombre de
Agustín y de la primera letra del nombre de Marisol.
Pero Marisol sigue pensando que le falta: “no dice, porque falta una”.
Entonces Agustín y Uriel hacen una lectura que es una justificación de lo
escrito y leen: “ba lle na”, diciendo una sílaba de la palabra mientras
señalan cada una de las tres letras escritas. Pero Marisol parece querer
seguir incorporando letras de su apellido, Hernández. Señala la segunda
letra de su apellido y la incorpora (HAME), está contenta y dice: “ahora sí
dice ‘ballena’”.
Nuevamente se trata de la incorporación de una letra señalada que no es
nombrada.
Entonces la docente le pide una justificación y Marisol se encuentra con
que, haciendo una lectura idéntica a la de sus compañeros –una letra por
cada una de las sílabas– la cuarta letra que ha incorporado le queda sin
leer. La docente pregunta: “y en ésta, ¿qué dice?”, Marisol dice: “ballena”, o
sea, lee: “ba lle na”, sobre las tres primeras letras, y el nombre completo
“ballena” sobre la cuarta. Una solución de compromiso. Entonces la
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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – guía para alfabetizador@s populares
E. F.: Esas letras tienen valor sonoro desde el momento que las leo, pero
no tienen valor sonoro convencional, ni siquiera un valor estable. Esta H
vale por la sílaba “ba”, la A vale por la sílaba “lle” y la M vale por la sílaba
“na”, en el momento en que las leo. O sea, como letras aisladas cada una
de ellas todavía no vale por una sílaba estable, ni siquiera vale por un
núcleo silábico estable, mucho menos por un valor consonántico estable,
pero una vez puestas en una escritura reciben una interpretación silábica,
en este caso.
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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – guía para alfabetizador@s populares
Melisa: “Ga lli na”, “lli” (reitera y agrega la H después de la I, queda GAIHA) “na”,
como “Martina”, mi hermana (agrega la N antes de A, queda GAIHNA).
Docente: Señalen cómo dice “gallina”
Alex: “Gallina” (lee “ga” para GA, “lli” para IH, “na” para NA) No, no dice... (se
queda mirando lo escrito, pensativo).
Melisa: ¡Cómo “caballo”! (señalando la palabra anterior CAVALLO). Dame el lápiz
(escribe LL después de H, queda GAIHLLNA).
Docente: A ver, ¿quién lee y señala lo que escribió Melisa?
Lautaro: Yo, “ga” (señala GA), “lli” (señala IH y no señala LL), “na” (para NA).
Docente: ¿Qué hacemos con esta partecita (LL, tapando GAIH y NA)? (Todos en
silencio)
¿Cómo dice “gallina”? Leemos otra vez
Alex: “Ga” (señala GA), “lli” (señala LL) “na” (señala NA)
Docente: ¿Qué hacemos con esta parte? (por IH)
Melisa: La sacamos.
Docente: ¿Están de acuerdo?
Varios: Podemos tacharla.
Docente: Entonces Melisa, si acá dice “gallina” (en GALLNA), ¿dónde dice “ga”?
Melisa: Acá (señala GA).
Docente: ¿Y dónde dice “lli”? (Melisa señala LL). Te escribo “gallinero” a ver si les
puede servir para escribir “lli” (escribe GALLINERO).
Alex: La “elle” (da el nombre de la letra) y con la “i” (señala LLI).
Docente: Entonces...
Melisa: Lleva la "I" (señala I, luego la agrega; queda GALLINA).
Comentario
E. F.: Ahora es Lautaro quien va a tomar el lápiz para escribir “gallina”. El
se vuelve a apoyar en el núcleo vocálico y dice: “con la ‘a’ de ‘auto’”, y la
escribe, pero inmediatamente Alex objeta –“no lleva ‘a’”– sobreentendiendo
que no la lleva como letra inicial porque sostiene que va con la de “gato”.
Melisa asiente porque gato empieza con “ga”.
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-Algo parecido hay entre “lli” y “llo” que justifica que aparezca ahí.
E. F.: Exactamente.
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✓
Alternando con otros compañeros iniciados en la lectura y la escritura, y
con situaciones colectivas de escritura guiadas por el coordinador.
✓
En el caso de la toma de notas, pidiendo que anoten de lo que se dice
sólo las palabras más importantes. (Las primeras de estas palabras se
seleccionarán con ayuda del coordinador, luego de manera autónoma).
✓
También se puede encargar a estos participantes que listen las tareas
laborales (o de otra índole) de la semana en el pizarrón, dado que la lista
es un género discursivo sencillo, y de fuerte base léxica (es decir, palabras
“sueltas” pero con sentido, en su mayoría sustantivos).
✓
Por otra parte, en el marco de un proyecto, por ejemplo, de escritura de
cartas, aquellos que no leen ni escriben convencionalmente colaboran en
distintas instancias del proceso: planificando oralmente lo que se va a
escribir, colaborando en la revisión de los textos, aportando ideas durante
el proceso de escritura, etc. (Es fundamental que el alfabetizador lea lo que
se va escribiendo para poder revisar entre todos).
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Primer momento
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Emilce
EMILCE
Noemí
NOEMÍ
Alberto
Estela
Segundo momento
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RECUPERAR LA PALABRA… RECUPERAR LA ESPERANZA… – guía para alfabetizador@s populares
decía tal cosa: por su ubicación, porque reconoció alguna de las letras que
tiene, etc.
o En otro momento pedirá que alguno que se anime escriba uno de los
elementos faltantes en la lista. Para ello recibirá la ayuda del coordinador y
del grupo, por ejemplo:
▪ Falta anotar “reglas”. Si quien pasa a escribirlo lo
hace convencionalmente, el alfabetizador lo lee, señala su
escritura de izquierda a derecha haciendo corresponder la
emisión oral con la escritura, y la pone en comparación con
alguna palabra o nombre que empiece o termine de modo
semejante, por ejemplo: “Aquí dice REGLA” (señalando la
escritura). “Empieza parecido a otra palabra que ya anotamos”
(ej. “RESMA”). “Fíjense, ¿qué parte de RESMA me sirve para
escribir REGLA?”.
▪ O bien, si nadie se anima a escribir, el alfabetizador
propone: “yo voy a escribir tres palabras: REGLA, RESMA y
REMIS (las anota no necesariamente en ese orden pero no las
señala). ¿Dónde dice REGLA? ¿Cómo nos dimos cuenta?”.
▪ En el caso de que quien escribe no lo haga
convencionalmente, (y escriba por ej. “ELA”, por “regla”, o
cualquier otra escritura posible), el alfabetizador pedirá que
quien lo escribió señale “cómo dice regla?”, es decir, qué partes
señalará al decir la palabra (ej: “re” – señalando E- “gla” –
señalando LA-.) La intervención del alfabetizador deberá
apuntar a problematizar la escritura desde algún parámetro de
escritura conocida por el grupo: “¿Están todos de acuerdo?
¿”Regla” se escribe así? ¿Qué cambiarían, por qué? ¿Qué
palabra que conocemos nos puede servir para escribir
REGLA?”, y se irá permitiendo la escritura de otros que aporten
sus hipótesis acerca de como escribir esta palabra. Tachar,
sobreescribir, escribir otras alternativas y comparar, o brindar
alguna palabra “segura” que pueda servir como orientación,
son algunos de los recursos para llegar a una escritura
suficientemente satisfactoria para todos (aunque en estas
primeras versiones no sea totalmente convencional).
▪ Se concluye cuando la lista está suficientemente
completa para todos, o se retoma en el siguiente encuentro.
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"Haber escrito algo que te deja como un fusil disparado, que aún se sacude y humea, haberte
vaciado por entero de vos mismo, pues no sólo has descargado lo que sabés de vos mismo sino
también lo que sospechás y suponés, así como tus estremecimientos, tus fantasmas, tu vida
inconsciente; y haberlo hecho con sostenida fatiga y tensión, con constante cautela, temblores,
repentinos descubrimientos y fracasos, haberlo hecho de modo que toda la vida se concentrara en
ese punto dado, y advertir que todo ello es como si no existiera si no lo acoge y le da calor un signo
humano, una palabra, una presencia...."
Cesare Pavese
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